"Ситуативно – тематическая организация устной речи на уроках английского языка"
методическая разработка

Доклад


« Ситуативно – тематическая организация устной речи на уроках английского языка»


подготовила:

учитель английского языка

Цынгуева Д.З.

Овладение иностранным языком в школе предполагает интенсивную активность обучаемого. Одним из факторов обеспечения работоспособности ученика является соответствующая мотивация. Среди аспектов, повышающих уровень мотивации, следует выделить, прежде всего, постоянно поддерживаемый интерес учащихся к процессу овладения иностранным языком, его результативность. Вследствие этого перед учителем возникает задача обучить общению на иностранном языке. Необходимым фактором для возникновения общения является потребность в высказывании, то есть мотив как фактор, влияющий на продуктивную мыслительную деятельность. В рамках коммуникативного метода разрабатываются многие способы мотивировать учащихся на плодотворное общение. Овладение этим видом деятельности сопряжено с большими трудностями, которые обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого высказывания.

Для развития речи учащихся на уроках я использую ситуативно-тематическую организацию обучения, что предполагает большие возможности для создания естественной коммуникации учащихся.

Так тема «Страна изучаемого языка» может быть представлена следующими ситуациями диалогического общения:

На заседании клуба английского языка вы участвуете в обсуждении государственного устройства, экономической и социальной системой страны изучаемого языка.

Групповая беседа – дискуссия.
Вы участвуете в обсуждении традиций и обычаев, характерных для социально - бытовой и культурной жизни страны изучаемого языка.

Групповая оживленная беседа.
Вы включены в состав группы учащихся, направляющихся в страну изучаемого языка. В беседе со сверстником, который уже побывал в этой стране, вы стараетесь получить полезные для поездки сведения.

Деловой разговор.
Ваш товарищ – английский школьник – показывает вам свой город. Вы, интересуясь достопримечательностями, задаете ему вопросы, уточняющие детали рассказа.

Деловой диалог.
Проблемные ситуации, сюжетно ролевые игры позволяют мне на уроках приблизить речевую деятельность учащихся к реальной коммуникации и способствуют высокой мотивации общения.

Я использую следующие формы работы: индивидуальную, парную и групповую. В моей практике есть набор приемов и методов в виде коммуникативных упражнений условно – мотивированного и реально – мотивированного плана: ситуативно – ролевые и свободные диалоги. В моей практике используются ситуативно – речевые ситуации, обеспечивающие тематическую направленность и соответствующий объем монологических или диалогических высказываний.

Проблемно - поисковой метод работы позволяет мне развивать умственные способности и познавательные потребности обучающихся. Задача развития речевой компетенции учащихся на английском языке нашла отражение в системе упражнений, где преобладают интеллектуально – нагруженные задания: «сравни, докажи, прокомментируй, согласись – не согласись, представь, скажи, вырази». Использование учебно-речевых ситуаций, учебно-ролевых игр, ориентирует учащихся на творческие работы, учебные проекты на английском языке. 

Активными формами таких занятий стали нетрадиционные уроки: урок – игра, урок – экскурсия, урок – путешествие; применение проектной технологии.
Рекомендации по использованию опыта:
Необходимо, чтобы учащиеся ощутили, что английский язык может стать средством реального общения.
Необходимо, чтобы обсуждаемые проблемы были интересны для учащихся, чтобы ситуации были ненадуманными, а приближенными к реальной жизни.
Нельзя прерывать учащихся и исправлять все их ошибки. Учителю желательно фиксировать ошибки, потом дать возможность ребятам исправить их. Известно, что контроль ошибок сковывает деятельность учащихся, порождает страх общения.
Необходимо расширять знания учащихся в соответствии с изменениями в реальной жизни, учитывая возрастные особенности и личностные качества учащихся, их жизненный опыт, интерес.
Важно всячески поддерживать учащихся в их стремлении к знаниям, поощрять интерес к предмету.

В практике моей педагогической деятельности сложилось следующая система работы:
Первый этап. Работа над разделом начинается с того, что учитель ставит задачу провести в конце работы над темой ролевую игру типа: «Прием сверстников, приехавших из другой страны» или конференцию на тему «Сохраним нашу окружающую среду чистой» и т.п.
Далее обсуждаются ситуации, возникающие на пути решения поставленных задач, подбираются речевые действия, обслуживающие перечисленные ситуации, например, собираясь в поход, нужно уметь пригласить своих одноклассников присоединиться к вашей группе, обсудить, что необходимо вам взять с собой, выяснить, где вы будите жить, как будете готовить пищу. Далее возникает ситуация с реализацией этой программы (сборы в поход, покупки и т.п.), требующая реализации коммуникативного намерения: описать, объяснить, убедить. Ученики вспоминают известные им слова и выражения, которые нужны для совершения выделенных действий, учитель объясняет недостающие единицы и рекомендует найти их в учебнике, словаре. У учащихся сначала формируется потребность в знаниях, потом эти знания сообщаются учителем или добываются самостоятельно. Для этой цели подходят упражнения, иллюстрирующие употребление новых языковых единиц.

Таким образом, первый этап формирования речевого произведения предусматривает:
постановку перед учащимися задачи ситуативного характера с неполным языковым обеспечением. Это должна быть речевая ситуация. Назначение ситуации, предлагаемой учителем всему классу, состоит в том, чтобы сформировать у учащихся потребность в усвоении нового языкового материала;
определение неречевых действий, которые должны быть выполнены для решения поставленной задачи;
определение речевых действий, с помощью которых должно быть организовано их выполнение;
актуализация известных учащимся языковых средств, необходимых для выполнения отобранных речевых действий;
сообщение учащимся или самостоятельный поиск ими в тексте или в словаре недостающих языковых средств.

Второй этап ситуативного общения состоит в автоматизации учебных речевых действий, т. е микроситуаций, представляющих собой фрагменты конечной речевой ситуации. В качестве речевого продукта выступают фразы, реплики, включающие несколько фраз, диалогические или монологические единства.

Сначала отрабатывается одна речевая структура с помощью одношагового действия, например: «Представь себе, что ты руководитель группы. Напомни учащимся правила поведения в походе».

На этом этапе происходит отработка стереотипных речевых реакций, усвоение разного рода формул, штампов, лексическое варьирование наполнения типовых фраз, например: «вырази сожаление о том, что не можешь принять участие в походе. Объясни причину»

На этом этапе отрабатываются инициативные реплики, имеющие характер выражения просьбы, совета, рекомендации, обоснования своего мнения, уточнения информации.
Задания, обучающие реагировать на ситуацию, предлагаются учителем: «You re in the shop and you’d like buying shoes»

·На третьем этапе происходит возвращение к обобщенным ситуациям первого этапа, которые теперь конкретизируются, детализируются, получают разнообразные варианты. И если на первых двух стадиях учащиеся как бы наблюдали действия, то теперь они становятся их полноправными участниками, получают роли, принимают решения, действуют.

Использование языка происходит в связи с решением возникающей коммуникативной задачи, а не под углом зрения тренировки языкового материала. Одна из важных задач данного этапа состоит в том, чтобы учиться принимать роли, наполнять их соответствующими речевыми действиями. Переход от ориентировочной деятельности к самостоятельному продуцированию высказываний на основе устной речевой ситуации требует ряда промежуточных звеньев. В их числе рассматривают:
разыгрывание учащимися готовых текстов;
дополнения, трансформирование готовых текстов на основе устной речевой ситуации;
развертывание высказывания с опорой на динамическую наглядность.

Рассматривая аспект использования устных речевых ситуаций, важно определить, как они соотносятся с темой соответствующего параграфа учебника, какие соображения принимаются во внимание при выборе способа презентации УРС, как обеспечиваются условия, повышающие их продуктивность. Типичным способом презентации является наглядность. Важно также предусмотреть факторы, которые могут выступить в качестве стимулов речевого сообщения, чтобы возникла потребность в речевом действии и была обусловлена его цель.

В моей практике используется следующая последовательность структурирования ситуаций:
Дана ситуация + конкретное содержание высказывания (что сказать). Ученику предстоит только совершить грамматическое преобразование высказывания.
Дана ситуация + общее содержание высказывания (о чем сказано). Ученику предстоит конкретизировать содержание высказывания.
Дана ситуация, включающая сущность высказывания. Ученику предстоит реализовать ее, подобрав соответствующее содержание и форму высказывания.
Даны обстоятельства, характеризующие ситуацию. Ученику предстоит принять решение о необходимых речевых действиях.
Ниже дается пример варианта реализации ситуации по теме: «Берегите окружающую среду».
Роли: руководитель группы и дети.
Варианты: старший брат и младший, учитель и ученики, родители и дети.
Условие: разный уровень информированности.
Прогнозируемый диалог:
Teacher: Don’t drop any litter in the forest. Take your litter with you and put it into special container.
Pupil 1: Why do we take litter with us? Can we burn it?
Teacher: No, you can’t. You can’t do this because toxins from the litter will pollute the atmosphere.
Pupil 2: Why do we take litter with us? Can we bury it under the ground?
Teacher: No, you can’t do this because litter lasts for a long time. In fact, tins and plastic bottles last for 500 years and glass lasts forever!
Pupil 3: Can we take litter with us?
Teacher: Yes, you can. Take it with you and put it into special container.
Children: Let’s take litter with us and put it into special container.

Учащиеся были заранее подготовлены к составлению такого диалога (полилога), учащиеся прочитали и прослушали тексты, диалоги по данной теме, выполнили ряд упражнений (тренировка лексических единиц и грамматических структур), заучили речевые образцы этикетного характера, отработали лексические единицы в вопросно-ответных упражнениях, в подстановочных таблицах, показали понимание ситуативно окрашенного диалога, отработали технику чтения диалога-образца. Затем учащимся были предъявлены различные речевые ситуации для составления собственных диалогов. 
Вот некоторые приемы над речевыми структурами:
Перевод: English – Russian, Russian – English;
Нахождение синонимов и антонимов;
Работа «True – False», «Agree - Disagree»;
Ответы на вопросы к тексту в режиме: учитель – ученик, ученик- ученик;

Игра «Снежный ком» (повторение предыдущих фраз с добавлением новой);
На базе выученного материала конструирование новых фраз, предложений;

Употребление пословицы в определенной ситуации.

Пересказ прочитанного текста с выводом и сообщением;

Сообщение – доказательство определенного тезиса (Prove that)

Работа с подстановочными таблицами, помогающими высказать собственное мнение.

Работа с ситуативно-ролевыми диалогами «Read and act»

Высказывание монологического характера, требующее привлечения дополнительных источников информации, рассчитано на предварительную подготовку и может служить домашним заданием. Для того чтобы такое сообщение на следующем уроке не являлось просто проверкой домашнего задания, а было коммуникативно оправданным, нужно обеспечить его ситуацией, в которой многие обычно слушают одного, как это бывает на собраниях, конференциях, семинарах. Провести урок в форме такой конференции проще, если ученики получили индивидуализированные задания. В этом случае они получают типичные, для такой организационной формы роли; председатель, докладчики, участники заседания. Чтобы «заседание» прошло не формально, важно обеспечить его интересной для всех проблемой, допускающей наличие разных идей и органично вытекающую из этого возможность спора. Однако это условие не всегда удается обеспечить. Можно использовать и ситуативно-ролевые факторы для создания конфликтной ситуации. В качестве одного из таких средств рассматривают нарушение некоторыми участниками собрания ролевых норм поведения реплики с мест, выражающие сомнение, удивление, несогласие. Можно заранее предложить кому-либо роль «простака», «скептика», «фомы неверующего» или «рассеянного», который пришел не на ту конференцию, и т. п. Иногда такую роль может взять на себя и учитель это особенно важно вначале, чтобы показать, как можно вести такую «игру», не дезорганизуя при этом класс, или в тех случаях, когда возникает чрезмерная активность учащихся.

Другой вариант ролевой организации участников уместен в том случае, когда все ученики получили одинаковое задание. Для того чтобы все присутствующие на уроке готовы были прослушать несколько раз один и тот же близкий по содержанию текст, можно провести урок по типу «олимпиады», выбрать жюри для оценки выступлений, продумать форму поощрений, например право войти в жюри следующего конкурса.

Средства наглядности, которые могут быть использованы для предъявления ситуации, весьма разнообразны. Это могут быть предметы, мимика, ситуативные картинки, фотографии, карикатуры, диафильмы, куклы, фрагменты кинофильмов.
Эффективность ситуативного подхода в обучении подтверждается многолетними наблюдениями. Наиболее существенными результатами являются: изменения отношения учеников к выполняемым речевым действиям и к предмету иностранный язык в целом; формирования умения не теряться в обстановке реального общения; самостоятельность речевых продуктов, инициативность, готовность вступить в разговор, умение приспосабливаться к меняющейся ситуации, высокий уровень самоконтроля речи.



Список литературы:

Базаркина, Е.Л. Английский язык. 5 -11 классы: нестандартные уроки по учебникам / - Е.Л. Базаркина - Волгоград: Учитель, 2007. – 119 с.
Интенсивное обучение иностранным языкам / Сборник статей. Отв. редактор Г.А.Китайгородская. Изд. НОЦ «Школа Китайгородской». - М., 2004.
Киреева, Т.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков учащихся на уроках английского языка (Т.В. Киреева) // ИЯШ. – 2006. - №3. – С. 46-52.
Николаенко, И.С [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], 2000 г. - 256 с. 15
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]– 640 с.