Программа мониторинга УУД учащихся 5-7 классов
опыты и эксперименты (5, 6, 7 класс)

Программа мониторинга

уровня сформированности

универсальных учебных действий

в средней школе

Универсальные учебные действия

и успешность  обучения в средней школе

    Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа  мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.

      Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических

новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин. Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.

Пояснительная записка

Актуальность программы

Программа формирования универсальных учебных действий в системе общего образования -  ответ на новый социальный запрос, основанный  на знаниях и высоком инновационном потенциале.  Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться».

Универсализация содержания общего образования позволяет реализовать основные требования общества, семьи, государства, личности к образовательной системе.

В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей школы является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

Программа формирования универсальных учебных действий – один из базовых документов, конкретизирующий требования к результатам  начального общего образования и дополняющий содержание учебно-воспитательных программ.   Программа формирования универсальных учебных действий позволяет планировать результаты образовательного процесса, задать критерии и  показатели психического развития детей, необходимые для успешного начального обучения.

Актуальность разработки Программы универсальных учебных действий диктуется следующими обстоятельствами:

- необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью  оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;

- задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка.

- существующим разрывом между системой дошкольного и школьного образования и необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности  ступеней  образовательной системы

- возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации.  

Ключевой задачей развития образовательной системы  становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.

Ценностные ориентиры

В каждом обществе явно или неявно присутствуют представления об идеальном  типе личности (М.Вебер), отражающие набор ценностных  нормативных характеристик, предъявляемых к человеку обществом в определенную историческую эпоху.         

Учебная грамотность  

как  одна из ключевых  компетентностей общего  образования

Учебная грамотность  как  ключевая  компетентность формируется на протяжении двух  ступеней  образования.

 Ключевым  в учебной  грамотности для средней школы является формирование  контрольно-оценочной  самостоятельности  школьников. Именно  эта  самостоятельность и может быть основным индивидуальным  результатом среднего  образования. Именно эта «грань»  учебной грамотности может стать предметом индивидуальной оценки через решения  специально созданных задач.

Место универсальных учебных действий

в структуре образовательной программы средней школы

и их связь с учебными предметами

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов «Русский язык», «Литература», «Математика», «История », «Технология» в отношении  ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся. Овладение учащимися личностными, познавательными, регулятивными и коммуникативными универсальными учебными действиями  происходит в контексте разных учебных предметов.  Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные  возможности для формирования УУД.

Формирование УУД, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в  метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся.

Образовательно-воспитательная программа школы согласована с программой развития универсальных учебных действий. При отборе и структурировании содержания образования, выборе конкретных методов и  форм обучения учитывались цели формирования конкретных видов универсальных учебных действий.

Формирование универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осуществления познания этих предметных областей.

Общий прием решения задач - предмет специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом  позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач. Прием решения задач, осваиваемый, как правило, на материале математики, должен выступать как универсальный метод мышления в других предметных областях.

Описанный выше общий прием решения задач применительно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предметам естественного цикла содержание приема не требует существенных изменений – различия будут касаться специфического предметного языка описания элементов задачи, их структуры и способов знаково-символического представления между ними.

Влияние специфики учебного предмета на освоение рассматриваемого универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте задачи, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач гуманитарного цикла учебных предметов конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а, наоборот,  с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации.

Кроме того, задачи гуманитарного цикла требуют отработки компонента обобщенного приема, связанного с семантическим и логическим анализом текста с целью его понимания.

Требования к результатам изучения учебного предмета «Литература» включают формирование всех видов универсальных учебных действий -  личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации.

Литература– осмысленная, творческая  духовная деятельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовного нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных «личностных смыслов», раскрывающих нравственное значение поступков «героев» литературных произведений. Важным средством организации понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности  является выразительное чтение.

Учебный предмет «Литература» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий:

-  смыслообразования через прослеживание «судьбы героя» (П.Я.Гальперин) и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов;

- самоопределения и самопознания на основе сравнения   «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации;

- формирования основ гражданской идентичности путем знакомства и героическим историческим прошлым России и переживания гордости и  эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям ее граждан;

- формирования эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев;

- формирование действия нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей;

- эмоционально-личностная децентрация на основе отождествления себя с героями произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений;

- развитие умения понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей;

- развитие умения произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателя;

- развитие умения устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения;

- развитие умения строить план с выделением существенной и дополнительной информации.

«Математика» в средней школе выступает как основа развития познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символических, планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков. Особое значение имеет математика для формирования общего приема решения задач как универсального учебного действия.

      Необходимо отметить, что в современной учебной литературе содержатся варианты заданий на отработку отдельных компонентов приема решения задач. Так, есть задания на анализ текстов, в частности требующих применения различных типов логического анализа по работе над текстом задачи.

В задачах с неполными условиями, дети на основе своего житейского опыта должны для решения задачи сами ввести недостающую информацию.

Другой вид логического анализа используется в задачах, где требуются знания об арифметических действиях, компонентах действий и их отношениях. Пример такого задания: «на рисунке изображены четыре одинаковых коробки с цветными карандашами. Одна коробка раскрыта и видно количество находящихся в ней карандашей. Необходимо по рисунку составить задачу, которая решается с помощью умножения».

Во многих учебниках математики имеется небольшое, к сожалению, число заданий по переводу вербально заданного текста на язык графики и обратные задания: по рисункам или схемам надо составить задачи или примеры.

Формирование моделирования как универсального учебного действия осуществляется в рамках практически всех учебных предметов  школы. Универсальное учебное действие моделирование включает в свой состав знаково-символические действия – такие, как замещение, кодирование, декодирование, с освоения которых и должно начинаться овладение моделированием. Кроме того, учащийся должен осваивать системы социально принятых знаков и символов, существующих в современной культуре и необходимых как для обучения, так и для его социализации. Прежде чем овладеть этими системами, ребенок должен принять идею означивания и понять ее на произвольно созданной символике. В настоящее время учебники используют произвольную символику с разными функциональными нагрузками.

В учебниках русского языка широко вводится графическая символика, схемы для проведения различного вида анализа слов (выделение гласных, согласных, слогов), текста (выделение членов предложения).

      Для полноценного формирования этого действия будут широко вводиться разные формы представления учебного содержания и учебных задач (символами, графиками, схемами, таблицами).

Отработка действия моделирования будет строиться исходя из организации деятельности учащихся: учитывая возраст, создание мотивации наиболее эффективно достигается на сказочных и других текстах. Кроме того, важно включить в текст необходимую для выполнения действий ориентировку, т.е. знания, владение которыми позволит школьнику совершать действие, и, наконец, предусмотреть задания с последовательным переходом форм от материальных (предметных) к схемам и далее символам и знакам.

Развивающий потенциал учебного предмета «Технология» в формировании универсальных учебных действий обоснован следующим:

1. ключевой ролью предметно-преобразовательной деятельности как основы формирования системы универсальных учебных действий;

2. значением универсальных учебных действий  моделирования и планирования, которые выступают непосредственным предметом усвоения в ходе  выполнения различных  предметных заданий по курсу. В ходе выполнения задач на конструирование учащиеся учатся  использовать наглядные схемы, карты и модели, задающие полную ориентировочную основу выполнения предложенных заданий и позволяющие  выделять необходимую систему ориентиров для выполнения действия.

3. специальной организацией в курсе «Технология» процесса планомерно-поэтапной отработки  предметно-преобразовательной деятельности учащихся в  генезисе и развитии психологических новообразований  младшего школьного возраста – умении осуществлять анализ, действовать во внутреннем умственном плане; рефлексии как осознании содержания и оснований выполняемой деятельности;

4. широким использованием форм группового сотрудничества и проектных форм работы для реализации учебных целей курса.

Учебный предмет «Технология» обеспечивает реализацию следующих целей:

- формирование картины мира материальной и духовной культуры как продукта творческой предметно-преобразующей деятельности человека;

-развитие знаково-символического и пространственного мышления, творческого и репродуктивного воображения,  на основе развития  способности учащегося к моделированию и отображению объекта и процесса его преобразования в форме моделей  (рисунков, планов, схем, чертежей);

- развитие регулятивных действий, включая целеполагание, планирование (умение составлять план действий и применять план для решения задач), прогнозирование (предвосхищение будущего результата при различных условиях выполнения действия), контроль, коррекцию и оценку;

- формирование внутреннего плана действий на основе поэтапной отработки предметно-преобразовательных действий;

- развитие планирующей и регулирующей функции речи;

- развитие коммуникативной компетентности младших школьников на основе организации совместно-продуктивной деятельности;

- развитие эстетических представлений и критериев на основе изобразительной и художественной конструктивной деятельности;

- формирование мотивации успеха и достижений младших школьников, творческой самореализации на основе эффективной организации предметно-преобразующей символико-моделирующей деятельности;

- ознакомление младших школьников с миром профессий и их социальным значением, историей их возникновения и развития как первой ступенью формирования готовности к предварительному профессиональному самоопределению.

Связи коммуникативных УУД

с основными  учебными предметами в средней школе

Все учебные предметы средней школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу действительно универсального, т.е. максимально обобщенного характера последних. Однако реализации данного потенциала существенно препятствует безусловное доминирование индивидуальной формы организации учебной деятельности («учитель - ученик»), которое сегодня характерно для большинства школьных дисциплин. Тем не менее, многие учителя-предметники имеют успешный опыт организации отдельных учебных заданий совместного типа, специфика которых естественным образом предполагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения и т.д.

     Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т.д., занимает литература или – в начальной школе – литературное чтение. Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать ученикам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение четко и грамотно выражать свои мысли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доводов и принимать позицию собеседника.

Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий – будь то разбор слова или предложения на уроке русского языка, решение математической задачи или другое задание – показывает, что в этой форме работы детей привлекает в первую очередь то, что разрешаются и даже поощряются их коммуникативные действия: дети могут советоваться друг с другом, подсказывать, спорить, доказывать, — словом, действовать естественно, раскованно, «не как на уроке» (Андриевская и др., 1984; Костюк и др., 1983). По своей мотивационной наполненности такого рода учебная работа близка к игровой деятельности с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимодействием. Естественно, что эмоционально положительное отношение детей к этой работе резко повышает ее эффективность и тем самым способствует сохранению учебной мотивации и позитивного отношения к учению в целом.

Следует также особо выделить значительный развивающий потенциал предмета «Технология», который, однако, практически не осознается и, как следствие, значение предмета недооценивается. Между тем при соответствующем содержательном и методическом наполнении данный предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальном звене средней школы. «Технология» создает благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятельности - планирования, преобразования, оценки продукта, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата (продукта) и т.д.

Преимущества предмета «Технология» по сравнению с остальными определяются:

 1) возможностью действовать не только в плане представления, но и в реальном материальном плане совершать наглядно видимые преобразования (это устраняет отрыв речевых действий от их материальной формы);

 2) возможностью организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. В частности, занятия детей на уроках «Технологии» позволяют добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выполняемых действий как по ходу выполнения, так и после (рефлексия действий и способов). Работа над заданиями в рамках «Технологии» позволяют также систематически практиковать работу парами и микрогруппами, стимулируя у детей выработку умения совместно планировать, договариваться и распределять функции в ходе выполнения задания, осуществлять взаимопомощь и взаимный контроль.

     Таким образом, вполне справедливо мнение, что «нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата» (Цукерман, 1993). На самом деле наиболее актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области). Главное же – видеть в сотрудничестве и дискуссиях учеников не помеху учебе (понимаемой как взаимодействие с учителем), а необходимый этап выработки детьми своей коммуникативной компетентности.

Поэтому второе решающее условие успешного формирования коммуникативных действий – овладение педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель-ученик», «ученик-ученик»). Конечно, это требует от сложившихся традиций и дополнительных усилий со стороны учителей, но без внедрения соответствующих психолого-педагогических технологий коммуникативные действия и основанные на них компетенции останутся вопросом индивидуальных способностей учеников, в большинстве случаев, к сожалению, весьма неудовлетворительных.

     Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений, формирование образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной компетентности.

В табл.  представлено значение различных видов универсальных учебных действий для успешности обучения и усвоения учебного содержания различных предметов в системе предшкольного образования и в начальной школе. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые, в свою очередь, определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

Возрастные особенности развития

Личностных универсальных учебных действий

у школьников

     В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.

     Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем возрасте (Л.И. Божович). Субъективный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин.

     Критерии сформированности внутренней позиции школьника:

— положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

— проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

— предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

     Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника 11-12 лет

— отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;

— положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;

— возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;

— сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

     Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.

Самоопределение и смыслообразование

Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:

1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;

2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.     Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

— сравнение ребенком своих достижений;

— сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;

— предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.

     Существует два варианта нарушения развития самооценки:

1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки — адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.

2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха.

     Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку. Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.

     Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М. Далгатов, 1994). Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта.

     Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:

— обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;

— положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени

достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика;

— стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;

— ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося;

— формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;

— ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.

     Основные характеристики личностного развития учащихся средней школы

Самоопределение

1. Формирование основ гражданской идентичности личности:

— чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;

— осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.

2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:

— ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.

3. Развитие Я-концепции и самооценки личности:

— формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.

Смыслообразование

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:

— развития познавательных интересов, учебных мотивов;

— формирования мотивов достижения и социального

признания;

— мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Нравственно-этическая ориентация включает:

— формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;

— ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;

— знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);

— выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;

— формирование моральной самооценки;

— развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

— развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;

— формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;

— формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

Технологическая карта формирования личностных УУД в средней школе

Методика диагностики мотивации учения

и эмоционального отношения к учению  

(модификация А.Д. Андреева)

Цель: диагностика познавательной активности, мотивации достижения, тревожности, гнева.

Возраст: 9- 14 лет

Форма проведения: фронтальный письменный опрос

Оцениваемое УУД:  личностное УУД, смыслообразование, школьная мотивация.

Ф.И._________________________________________________                

 Класс____________________Дата_____________________________________          

Инструкция: Прочтите внимательно каждое предложение и обведите одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, какого ваши обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы обычно себя чувствуете.

Обработка результатов

     Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считается в обратном порядке:

 На бланке 1 2 3 4

 Вес для подсчета  4 3 2 1

Такими «обратными» пунктами являются:

По шкале познавательной активности: 14,30,38

По шкале тревожности: 1, 9, 25, 33

По шкале достижения мотивации: 4, 20, 32.

                                                        Ключ

     Для  получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале- 10 баллов, максимальная – 40 баллов.

     Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.

   Например, средний балл по шкале 2,73 умножить на 10=27,3, общий балл – 28.

    При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.

Оценка и интерпретация результатов

Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:

 ПА + МД + (-Т) + (-Г), где

ПА- балл по шкале познавательной активности;

МД- балл по шкале мотивации достижения;

Т- балл по шкале тревожности;

Г- балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60.

Выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;

II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;

III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;

IV уровень – сниженная мотивация, переживание “школьной скуки”, отрицательное эмоциональное отношение к учению;

V уровень – резко отрицательное отношение к учению.

Распределение баллов по уровням:

Нормативные показатели

В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель.

В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями.

Интерпретация данных

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»

Цель: выявить нравственные представления учеников.

Оцениваемые УУД:выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: учащиеся 5-6 класса

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Инструкция: опираясь на свой опыт, ответьте на вопросы:

1.Тебе нравится, когда тебя уважают твои одноклассники?

А    Нравится

Б     Не очень нравится

В     Не нравится

2. Что будешь делать если увидишь, что твой друг намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет?

А    Сделаю замечание и помогу убрать

Б     Сделаю замечание и подожду пока он все уберет

В     Расскажу учителю и пусть он заставит его убирать

3. Ты   взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее, как ты поступишь?

А    Отремонтирую книгу или попрошу своих  родителей купить новую

Б     Незнаю

В     Тихонько отдам, чтобы не заметили

4.Ты поступишь, если в школьной столовой  во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

А    Извинюсь и уберу за собой

Б     Незнаю

В     Ничего делать не буду, есть же уборщица

5. Часто ты  приходишь в школу в грязной одежде?

А    Нет

Б     Иногда

      В     Да

1. Как ты поступишь если твой друг или подруга испортил(а) вещь учителя  и спрятал(а) ее?

А    Помогу другу извиниться перед учителем  и признаться в поступке

Б     Скажу другу, чтонадоизвиниться перед учителем  и признаться в поступке, но пусть извиняется сам

      В     Сделаю вид, что не заметил

7.Часто ли ты уступаешь  место в автобусе пожилому человеку или женщине?

А    Часто

Б     Иногда

В     Почти никогда

8.Часто ли  ты предлагаешь  друзьям (подругам) помощь в уборке класса?

А    Часто

Б     Иногда

В     Почти никогда

Обработка данных:

За первый ответ (А) – 2 балла,

За второй ответ (Б) – 1 балл,

За третий ответ (В) – 0 баллов

Интерпретация:

     Высокий уровень (12-16 баллов): такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением ориентация на интересы и потребности других людей, направленность их личности – на себя или на потребности других. Часто наблюдается отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Стремятся совершать нравственные поступки и побуждают других. Пытаются принимать решения согласно нравственных норм.

     Средний    уровень (6-11 баллов):     такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако они чаще всего стремятся к реализации собственных интересов с учетом интересов других. Для них характерно стремление к межличностной конформности и сохранению хороших отношений. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени. Пытаются совершать поступки на основе нравственных норм, знают нравственные качества школьников.

Низкий уровень (0-5 баллов): школьники посещают школу неохотно, стремятся к реализации собственных интересов без учета  интересов других, предпочитают уходить от ответственности, нравственные нормы усваивают с трудом и  отсутствует желание следовать им испытывают проблемы в общении с одноклассниками,   взаимоотношениях с учителем.

Методика «Незаконченные предложения»

Цель: выявить отношение нравственным нормам, определяющим некоторые нравственные качества (самокритичность, коллективизм, самостоятельность, честность, принципиальность, справедливость).

Оцениваемые УУД:выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст:учащиеся 5-6 класса

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Инструкция: ученикам предлагается быстро закончить предложения, содержащие рассуждения на тему морали.

1. Если я знаю, что поступил неправильно, то…
2. Когда я сам затрудняюсь принять правильное решение, то…
3. Выбирая между интересным, но необязательным и необходимым и скучным, я обычно…
4. Когда в моем присутствии обижают человека, я…
5. Когда ложь становится единственным средством охранения хорошего отношения ко мне, я …
6. Если бы я был на месте учителя, я…

Обработка полученных данных – качественный анализ ответов

Обработка данных: определяем степень сформированности нравственных нормам и нравственных качеств по схеме:

1 балл - Неправильное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.

2 балла - Правильное, но недостаточно четкое и полное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.

3 балла  - Полное и четкое представление о нравственных нормах и нравственных качествах.

Методики для дополнительной диагностики

Методика КТО Я?

(модификация методики Куна)

Цель: выявление сформированности Я-концепции и СО.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на  определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: учащиеся 5-6 классса

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный  опрос.

Ситуация оценивания: Учащимся предлагается следующая инструкция:

Напиши как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?»

Критерии оценивания:

1. Дифференцированность – количество  категорий  (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).

2. Обобщенность  

3. Самоотношение – соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений

Уровни:

Дифференцированность

1 – 1-2 определения, относящихся  к 1-2 категориям

2 -   3-5 определений, преимущественно относящихся к 2-3 категориям (социальные роли, интересы-предпочтения)

3 – от 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.

Обобщенность

1 - указывают конкретные действия (я учусь в школе), свои  интересы;

2 – совмещение 1+3;  

3 – указывают социальные роли (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый)

Самоотношение

1 – преобладание отрицательных оценочных суждений или равенство отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение)

2  -  незначительное преобладание положительных суждений  или преобладание нейтральных суждений  (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение)

3 – преобладание положительных суждений  (положительное самопринятие).

Рефлексивная самооценка учебной деятельности

Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.

Возраст: учащиеся 5-6 классса

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.

Ситуация оценивания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы опросника:

Как ты считаешь, кого можно назвать «хорошим учеником»?  Назови  качества хорошего ученика.

А можно ли тебя назвать хорошим учеником?

Чем ты отличаешься  от хорошего ученика?

Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя – «Я – хороший ученик»?

Показатели и уровни рефлексивной самооценки:

-   адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению)

Уровни:

1 – называет только 1 сферу школьной жизни,

2 – называет 2 сферы,

3 – называет более 2 сфер.

- адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика»

Уровни:

1 -  называет только успеваемость,

2 -  называет успеваемость + поведение,

3 – дает характеристику по нескольким сферам

- адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»:  

1 – нет ответа, 2 – называет достижения; 3 – указывает на необходимость  самоизменения и саморазвития.

«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса»

 Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст: учащиеся 5-6 классса

Форма (ситуация оценивания): опросник для учителя.

Ситуация оценивания:

Методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкала предъявляется  учителю с инструкцией отметить  наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.  

Критерии оценивания представлены в таблице 1.

Уровни:

Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести качественно различающихся уровней:

1. отсутствие интереса,
2. реакция на новизну,
3. любопытство,
4. ситуативный учебный интерес,
5.   устойчивый учебно-познавательный интерес;
6. обобщенный учебно-познавательный интерес.

Уровень 1  может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни  2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.

Адаптированный  и  модифицированный  

вариант  методики  Александровской Э.М.

для  изучения  процесса  адаптации

Цель: методика предназначена для выявления эффективности учебной деятельности, успешности усвоения норм  поведения и  социальных контактов,  эмоционального благополучия сформированных  у младших школьников. Может быть использован в работе со школьниками 1-5 классов.

Оцениваемые УУД:  действие смыслообразования, самоопределения школьников.

Форма:  методика (заполняется учителем).

Карта  для  заполнения  учителем.

Класс_____________число___________учитель________________________

Познавательная  активность

Цель: определение  уровня  познавательной  активности  учащихся.

Инструкция (для учителя): ознакомьтесь  с  предлагаемыми  характеристиками  уровней ПА  и  соотнесите  эти  описания  с  тем,  как  проявляют  ученики вашего  класса  и  занесите  ваши  оценки  в  сводную  ведомость.

1 Уровень (до10 баллов)  – учащийся  пассивен,  слабо  реагирует  на  требования учителя,  не проявляет  желания  к  самостоятельной  работе,  предпочитает  режим  давления  со  стороны  педагога.

2 Уровень (от 11 до 17 баллов)  -  относительная  активность: активность  проявляется  лишь  в  определенных  учебных  ситуациях  (интересное  содержание  урока,  приемы  обучения и пр.),  определяется  в  основном  эмоциональным  восприятием.

3 Уровень (от 18 до 24 баллов)  – привычно – исполнительская  активность: позиция  учащегося  обусловливается  не  только  эмоциональной  готовностью,  но  и  наработанными  привычными  приемами  учебных  действий,  что  обеспечивает  быстрое  восприятие  учебной  задачи  и  самостоятельность  в  ходе  ее  решения.

4 Уровень (от 25 до 30 баллов) – творческая  активность: позиция  учащегося  характеризуется  готовностью  включиться  в  нестандартную  учебную  деятельность, учебную  ситуацию,  поиском  новых  средств  для  ее  решения.

Уровень  учебной  мотивации

1 уровень (до10 баллов) –  школьная  дезадаптация.

      Дети  не  справляются  с  учебной  деятельностью,  испытывают  проблемы  в  общении  с  одноклассниками,  во  взаимоотношениях  с учителем.  Могут  плакать  и  проситься  домой,  могут  проявлять  агрессию,  отказываться  от  выполнения  тех  или  иных  заданий.  Возможны  признаки  нарушения  нервно – психического здоровья.

2  уровень (от 11 до 15 баллов) - низкая  школьная  мотивация.  

     Посещают  школу  неохотно,  предпочитают  пропускать  занятия.  На  уроках  часто  занимаются  посторонними  делами,  играми.  Испытывают  серьезные затруднения в  учебной  деятельности.  Находятся  в  состоянии  неустойчивой  адаптации  к  школе.

3 уровень (от 16 до 20 баллов) - положительное  отношение  к  школе.  

     Дети  достаточно  благополучно  чувствуют  себя  в  школе,  хотя  школа  привлекает  больше  внеурочными  делами.  Им  нравиться  ощущать  себя  учениками,  иметь  красивые  школьные  принадлежности.  Познавательные  мотивы  таких  детей  сформированы  в  меньшей  степени  и  учебный  процесс  мало  привлекает,  ходят  в  школу,  чтобы  пообщаться  с  друзьями  и  учителем.

4 уровень (от 21 до 25 баллов) – хорошая  школьная  мотивация.  

     Успешно  справляются  с учебной  деятельностью.  Положительно  воспринимают  и  хорошо  усваивают  школьные  нормы  и  правила.  Имеют  хороший  уровень  общения  с  одноклассниками  и  учителем.

5  уровень (от 26 до 30 баллов) – высокий  уровень  мотивации.  

     Дети  отличаются  наличием  высоки  познавательных  мотивов,  стремлением  наиболее успешно выполнять  все  предъявляемые  школой  требования.   Следуют  указаниям  учителя,  добросовестны,  ответственны,  сильно  переживают,  если  получат  замечания  педагога  или  низкую  оценку.

Эмоциональное  благополучие  (уровень  тревожности)

1 уровень (до10 баллов) – проявление  страхов:  страха  самовыражения (негативные  эмоциональные  переживания  ситуаций,  связанных  с  необходимостью  самораскрытия,  предъявления  себя  другим,  демонстрации  своих  возможностей);  страха ситуации  проверки  знаний  и  страхи  в  отношения  с  учителем (особенно  публично);  страха  не  соответствовать  ожиданиям  окружающих (ориентация  на  значимость  других в  оценке  своих  результатов).

2 уровень (от 11 до 20 баллов) – переживание  и  низкая  сопротивляемость  стрессу (особенности  психофизической  организации,  снижение  приспособляемости  к  ситуациям  стрессогенного  характера,  повышенная  тревожность, социальные  конфликты  со  сверстниками).

3  уровень (от 21 до 30 баллов) – общая  школьная  тревожность (общее  эмоциональное состояние  ребенка,  связанное  с  различными  формами  его  включения  в  жизнь  школы).

Успешность  усвоения  норм  поведения  и  социальные  контакты

1 уровень (до10 баллов) –  у  ребенка  наблюдается  неуверенность  в  себе,  ищет  опеки.  Тревожен,  нормы  поведения  не  обсуждает, чаще  подавлен,  легко  драматизирует  ситуацию.  Замкнут,  послушно-безразличен, созерцатель.

2 уровень (от 11 до 20 баллов) -  ребенок  активен,  имеет  бойцовские  качества,  стремится  общаться  со  всеми  на  равных.  Конфликтен,  вспыльчив,  бурно  реагирует  на  запрет  или  замечание.

3  уровень (от 21 до 30 баллов) – мирный,  дисциплинированный,  ответственный.  Дружбу  не  навязывает,  но  и  не  отвергает.  Справедлив, нормы  поведения  принимает  и  выполняет.

Уровень  адаптации

1 -4  (от 0 до 40 баллов) -  школьная  дезадаптация

5 -8 (от 41 до 60 баллов)  -  низкий

8 -12  (от 61 до 80 баллов) -  средний

От  13 (от 81)  и  выше  -  хороший

Опросник мотивации

Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности.  Может быть использован в работе со школьниками 2-5 классов.

Оцениваемые УУД:  действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.

Форма:  опросник.

Ситуация оценивания:  опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал:  

1 - отметка,  

2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания),

3 – познавательная мотивация;

4 – учебная мотивация,

5 – широкие социальные мотивы;  

6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте;  

7 -прагматическая внешняя утилитарная мотивация;

8 – социальная мотивация – позиционный мотив;

 9 – отрицательное отношение к школе.

     Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал.

1. Отметка

чтобы быть отличником

чтобы хорошо закончить школу

чтобы получать хорошие отметки

2. Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц

чтобы родители не ругали

потому что этого требуют учителя

чтобы сделать родителям приятное

3.Познавательная мотивация

потому что учиться интересно

потому что на уроках я узнаю много нового

потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы

4. Учебная мотивация

чтобы получить знания

чтобы развивать ум и способности

чтобы стать образованным человеком

5. Социальная – широкие  социальные мотивы

чтобы в будущем приносить людям пользу

потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом

потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни

6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте

чтобы продолжить образование

чтобы получить интересную профессию

чтобы в будущем найти хорошую работу

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация

чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать

чтобы получить подарок за хорошую учебу

чтобы меня хвалили

8. Социальная – позиционный мотив

чтобы одноклассники уважали

потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали

потому что не хочу быть в классе последним

9. Негативное отношение к учению и школе

мне не хочется учиться

я не люблю учиться

мне не нравится учиться

Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет.

Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен.

1. Я учусь, чтобы быть отличником
2. Я учусь, чтобы родители не ругали
3. Я учусь, потому что учиться интересно
4. Я учусь, чтобы получить знания
5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу
6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование
7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать
8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали
9. Я не хочу учиться
10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу
11. Я учусь, потому что этого требуют учителя
12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового
13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности
14. Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом
15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию
16. Я учусь,  чтобы получить подарок за хорошую учебу
17. Я учусь,  потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали
18. Я не люблю учиться
19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки
20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное
21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы
22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком
23. Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни
24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу
25. Я учусь, чтобы меня хвалили
26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним
27. Мне не нравится учиться

Критерии оценивания:

Обработка результатов: подсчитывается количество  баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.

Интегративные шкалы:

Учебно-познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная).

Социальная   – суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива самоопределения социального и профессионального).

Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).

Социальная – стремление к  одобрению – суммируются баллы по шкалам  (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный)

Негативное отношение к школе – 9.

Уровни: оценивается мотивационный профиль.

0 – пик на шкале «негативное отношение к школе»,

1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение)

2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.

3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе

Универсальные учебные действия нравственно-этического оценивания

Моральная дилемма

( норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания -

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка  

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если  он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро вернется папа с работы, и будет работать на компьютере.

1. Что делать Антону?

2. Почему?

3. А как бы поступил ты?

Уровни решения моральной дилеммы - ориентация на интересы и потребности других людей, направленность личности – на себя или на потребности других.

Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3):

1 Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти домой играть»,

2- Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер;

3 – Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи – «остаться и помочь,  если в портфеле что-то очень важное», «если больше некому помочь найти»

Уровни развития моральных суждений:

Варианты ответов на вопрос № 2:

1- стадия власти и авторитета – («Олег  побьет, если Антон не поможет», «Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе»);

2-  стадия инструментального обмена – («в следующий раз Олег поможет Антону»,  «нет, Антон уйдет, потому что  Олег раньше ему не помогал»);

3 – стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений («Олег друг, приятель, друзья должны помогать» и наоборот);

4 – стадия «закона и порядка» («люди должны помогать друг другу»).

.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД

Технологическая карта формирования познавательных УУД

Диагностика сформированности целеполагания учащихся

Завершающим этапом деятельности являются контрольно-оценочные действия. Необходимость их проведения на каждом уроке, достаточная развернутость во времени, владение разнообразными приемами контроля и организации самоконтроля предполагают осуществление учителем фиксируемых наблюдений по данному учебному действию.

Уровни развития контроля

Уровни развития оценки

Определение результативности реализации программы формирования универсальных учебных действий на этапе промежуточного контроля и оценки может быть осуществлено при помощи психологических методик, методом наблюдения учителем, получением информации от родителей (на родительских собраниях, с помощью организованных школой социологических опросов).

Показателями эффективности работы является учебная самостоятельность в выполнении домашней работы в ГПД и в домашних условиях, количество затрачиваемого времени на подготовительные и собственно учебные действия, сформированность навыка самоконтроля.

Система оценки достижения планируемых результатов

освоения основной образовательной программы

среднего общего образования

Согласно Стандарту основным объектом системы оценки результатов образования на ступени начального общего образования, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования представляет собой один из инструментов реализации Требований стандартов к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования и выступает как неотъемлемая часть обеспечения качества образования:

• закрепляет основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;
• ориентирует образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий;
• обеспечивает комплексный подход к оценке результатов освоения Образовательной программы, позволяющих вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования;
• предусматривает оценку достижений обучающихся и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения;
• позволяет осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.

Система оценки достижения планируемых результатов включает в себя две согласованные между собой системы оценок: внешнюю оценку (или оценку, осуществляемую внешними по отношению к школе службами) и внутреннюю оценку (или оценку, осуществляемую самой школой — обучающимися, педагогами, администрацией).

Внутренняя оценка строится на той же содержательной и критериальной основе, что и внешняя, — на основе планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.

Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии, представленных в разделе «Личностные универсальные учебные действия».

Достижение личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в основной образовательной программе, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой.

Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основных блока:

•самоопределение — сформированность внутренней позиции обучающегося — принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

•смыслоообразование — поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;

•морально-этическая ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации — учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.

Основное содержание оценки личностных результатов на ступени нсреднего общего образования строится вокруг оценки:

• сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса — уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками — и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;

• сформированности основ гражданской идентичности — чувства гордости за свою Родину, знания знаменательных для Отечества исторических событий; любви к своему краю, осознания своей национальности, уважения культуры и традиций народов России и мира; развития доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;

• сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умения видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;

• сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;

• знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.

Личностные результаты выпускников на ступени среднего общего образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке.

Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Познавательные учебные действия» междисциплинарной программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана.

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающегося регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею.

К ним относятся:

• способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

• умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

• умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

• способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;

• умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам.

Достижение этих результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана. Предметные результаты содержат в себе, во-первых, систему основополагающих элементов научного знания, которая выражается через учебный материал различных курсов (система предметных знаний), и, во-вторых, систему формируемых действий (система предметных действий), которые преломляются через специфику предмета и направлены на применение знаний, их преобразование и получение нового знания.

Система предметных знаний — важнейшая составляющая предметных результатов. В ней можно выделить опорные знания (знания, усвоение которых принципиально необходимо для текущего и последующего успешного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последующего изучения курсов.

На начальной ступени обучения особое значение для продолжения образования имеет усвоение обучающимися опорной системы знаний по русскому языку и математике.

     При оценке предметных результатов основную ценность представляет не освоение системы опорных знаний и способность воспроизводить их в стандартных учебных ситуациях, а способность использовать эти знания при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач. Иными словами, объектом оценки предметных результатов являются действия, выполняемые обучающимися с предметным содержанием.

Действия с предметным содержанием (или предметные действия) — вторая важная составляющая предметных результатов. В основе многих предметных действий лежат те же универсальные учебные действия, прежде всего познавательные: использование знаково-символических средств; моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения; установление связей (в том числе причинно-следственных) и аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация информации, рассуждения и т.д.

Поэтому объектом оценки предметных результатов служит в полном соответствии с требованиями Стандарта способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий.

Оценка предметных результатов проводится как в ходе неперсонифицированных процедур с целью оценки эффективности деятельности системы образования и образовательного учреждения, так и в ходе персонифицированных процедур с целью итоговой оценки результатов учебной деятельности обучающихся на начальной ступени общего образования.

При этом итоговая оценка ограничивается контролем успешности освоения действий, выполняемых обучающимися с предметным содержанием, отражающим опорную систему знаний данного учебного курса (содержание заданий для итоговой оценки достижения предметных результатов курса строится вокруг изучаемого опорного учебного материала).

Оценка достижения этих предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. Результаты накопленной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются в форме портфеля достижений и учитываются при определении итоговой оценки.

На персонифицированную итоговую оценку на ступени начального общего образования выносятся только предметные и метапредметные результаты.

Предметом итоговой оценки является способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, построенные на материале опорной системы знаний с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий.

Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования являются достижения предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, необходимых для продолжения образования.

На начальной ступени общего образования особое значение для продолжения образования имеет усвоение обучающимися опорной системы знаний по русскому и математике и овладение следующими метапредметными действиями:

•речевыми, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и работы с информацией

•коммуникативными, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

В процессе оценки используются разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).

Универсальные учебные действия 6 «б» класс  2018-2019 год

ЛУУД. Опросник   мотивации 29 ноября 2018

ПУУД. Диагностика особенностей развития  поискового планирования. 13 декабря 2018

НЭУУД. Моральная дилемма   21 декабря 2018

КУУД.     Задание "Дорога  к дому"21 декабря 2018

НЭУУД. "Оцени поступок"21 декабря 2018

Результаты мониторинга сформированности УУД  2018-2019 уч. год (6 класс(на первое полугодие))

Выводы:

1. Развитие универсальных учебных действий по определению уровня школьной мотивации учащихся соответствует 2 и 3 уровню школьной мотивации. Такой уровень мотивации является средней нормой. Учащимся характерно сочетание школьной мотивации, учебной активности, а также ориентации на моральные нормы и соблюдение конвенциональных норм.
2. При исследовании уровня развития коммуникативных универсальных действий у большинства учащихся выявлен средний уровень формирования УУД.
3. Развитие познавательных универсальных учебных действий, в частности, выявление уровня развития словесно-логического мышления, позволяет сделать вывод, что уровень развития логического УУД- средний.

Результаты мониторинга сформированности УУД  2016-2017 уч. год (5 класс)

                                                             Приложение 7

                                                       Результаты мониторинга сформированности УУД  2017-2018 уч. год      (6 класс)

Выводы:

1. Большинство учащихся умеют ставить учебные цели, осуществлять планирование и контроль учебной деятельности; задачи, соответствующие усвоенному способу выполняют безошибочно.
2. При исследовании уровня регулятивных УУД выяснилось, что учащиеся умеют ставить цели, осуществлять планирование и контроль учебной деятельности.
3. При исследовании коммуникативных УУД наблюдается положительная динамика,  большинство детей умеют договариваться, находить общее решение поставленной задачи.

Аналитическая справка по  результатам  диагностического обследования  учеников 5 класса

     Личностные УУД: развитая внутренняя позиция школьника – 3 человека проявляют особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий. Эти дети ориентированы на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика».  15 человек испытывают положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания. Ориентированы на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.  5 человек показали высокий уровень мотивации учебной деятельности.  У детей в наличии познавательный мотив, желание наиболее успешно выполнять все школьные требования. Учащиеся четко выполняют указания учителя, старательные и ответственные, очень переживают, когда получают низкие оценки. 4  человека имеют хорошую мотивацию учебной деятельности. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой. 12 человек имеют положительную мотивацию к школьному учению. Дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, но зачастую ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, учителем. Им нравится чувствовать себя учеником, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей мере, учебный процесс их мало привлекает. В рисунках изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации. 7 человек имеют низкий уровень школьной мотивации. Дети неохотно посещают школу, отдают предпочтение пропускам занятий. 1  человек показывают завышенную самооценку. 14 человека адекватную самооценку. 8 заниженную самооценку.  

      Коммуникативные УУД: 8  человек имеют высокий уровень развития коммуникативных УУД. Дети продуктивно умеют совместно работать. Договариваться, приходить к общему решению, умеют убеждать и аргументировать свои убеждения. . 7человек показывают средние показатели. Ребята могут повздорить в ходе совместной деятельности.  8 человек имеют низкий показатель. Такие дети могут испытывать позитивное, нейтральное или отрицательное эмоциональное отношение друг к другу.

       Регулятивные УУД:  высокий уровень показали 4 человека. Данные дети быстро понимают инструкцию, действуют адекватно. Допускают незначительное количество ошибок. 12 человек показали средние результаты. Такие дети допускают много ошибок или медленно работают. 7 человек показали низкие результаты сформированности УУД. Дети не понимают или плохо понимают инструкции. Выполняют задания правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращают или делают много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.

Результаты мониторинга сформированности УУД  2018-2019 уч. год (7 класс(на первое полугодие))