Работа над образной лексикой на уроках русского языка и чтения в старших и средних классах коррекционной школы
материал

Работа над образной лексикой на уроках русского языка и чтения в старших и средних классах коррекционной школы

Речь учащихся с нарушением интеллекта отличается малой выразительностью, эмоциональной бедностью. В силу этого, работа над речевым развитием учащихся не должна ограничиваться изучением только прямого значения слов. Положительное коррекционное влияние обучения на детей в 1– 4 классах способствует появлению у пятиклассников коррекционной школы новых, возросших возможностей языкового развития. Используя эти возможности, учитель может общую задачу обогащения словаря учащихся с нарушением интеллекта связать с частной задачей формирования выразительности, образности их речи.

Выразительность речи складывается из многих компонентов, главные из которых – ее интонационный рисунок и своеобразие лексического отбора.

М. Ф. Гнездилов, занимавшийся вопросами выразительной речи младших школьников коррекционных школ, отмечал, в основном, недостатками фонетического плана: интонационную бедность, неразвитость навыков акцентного членения фразы, неверные словесные ударения, темп речи, не обусловленный ее смыслом, ошибки в постановке логического ударения. В связи с этим предлагалась и определенная методика работы.

В меньшей мере в литературе освещены особенности восприятия, осмышления и воспроизведения учащимися образной лексики, о которой они часто встречаются на уроках чтения и в разговорной речи.

Таким образом, среди других видов лексической работы с учащимися 8 вида предлагаем обратить внимание еще на один – формирование образной письменной речи, обогащение словарного запаса школьников наиболее употребительными изобразительными средствами русского литературного языка.

Безусловно, возможности осуществления этой работы в коррекционной школе ограничены. Мы далеки от мысли, что образные средства языка могут широко войти в активный словарь учащихся с нарушением интеллекта. Главная задача состоит в том, чтобы на различных и достаточно многочисленных примерах образной лексики выработать у школьника элементарный навык ее распознавания и усвоения. Тем самым мы подготовим учащихся коррекционной школы «к самостоятельному чтению книг и журналов», к роли зрителей театра и кино. Осуществить эту задачу можно лишь в том случае, если наряду с упражнениями на нахождение образной лексики в тексте, учащимся будут предложены разнообразные задания по воспроизведению изученных и составлению собственных простейших примеров с образной лексикой.

Для проведения подобной словарной работы из всего многообразия представленных в языке тропов (слов с переносным значением) выбрали сравнение. Оно широко распространено в литературном языке и лежит, как правило, в основе многих других тропов, например, метафоры и метафорического эпитета. Понимание сравнения – начальный этап выработки навыков восприятия значительной части образных средств русского литературного языка.

«Образность, - писал М. Горький, - почти всегда преувеличивает описываемое, чтобы сделать его виднее, ярче, понятнее читателю. В основе образного сравнения лежит соотнесение, сближение двух явлений или предметов, опирающееся на черты сходства между ними. Цель подобного соотнесения – «преувеличить» один из сравниваемых компонентов (субъект) с помощью другого (объекта), придав этой «преувеличенной» характеристике дополнительный логический и эмоционально-экспрессивный оттенок. Например, сравнение М. Ю. Лермонтова «Гарун бежал быстрее лани» строится на сходстве признака субъекта («Гарун») и объекта («лань»): стремительного бегства от врага человека и беспомощного животного. Это сходство способствует образной характеристике субъекта – воина, охваченного безотчетным страхом и бегущего с поля боя. В результате подобного сближения образ воина – беглеца получает резко отрицательную эмоциональную окраску, вызывает чувство справедливого осуждения.

Богат и разнороден мир образных сравнений русского литературного языка. Среди них есть сравнения, отличающееся между собой и частотой употребительности в речи, и художественной функцией, и грамматической структурой, и, наконец, просто разной мерой доступности для понимания даже взрослого человека с обычным интеллектом.

Для работы в коррекционной школе выбрали, прежде всего, сравнения языковые, наиболее часто встречающиеся в разговорной речи. В результате многократного повторения некоторые из них превратились в устойчивые обороты, частично перейдя в разряд фразеологизмов: «красный как рак», «дрожит как осиновый лист» и др. языковые сравнения обладают яркой экспрессивностью и составляют в качестве готовых единиц богатый источник активного словаря русской разговорной речи. Поэтому их изучение необходимо и в условиях вспомогательной речи.

Наряду с языковыми сравнениями, для работы с учащимися с нарушением интеллекта выбрали и художественные, которые более характерны для индивидуально-творческого употребления. Преимущественная сфера их использования – художественная литература. Художественные сравнения построены, как правило, на непривычных соотнесениях, осуществляемых по воле автора: «Как молоком облитые, стоят сады вишневые», «Головка Маруси покачивалась, как головка плевого колокольчика» и др. Естественно, что подобные примеры привлекаются для изучения их в коррекционной школе лишь в случаях, наиболее доступных пониманию учащихся, когда сравнение может быть правильно осмыслено ими без особо сложных толкований со стороны учителя.

Среди отобранных языковых и художественных сравнений, основываясь на их художественной функции в речи, условно можно выделить изобразительные и выразительные.

Изобразительные сравнения служат для характеристики сходства предметов по непосредственно чувственным признакам. Признаки эти могут быть внешними («Белая береза под моим окном принакрылась снегом, точно серебром»), или внутренними («Дико росла, как цветок полевой, смуглая Саша»).

Выразительные сравнения используются для раскрытия внутреннего мира лица («Вернулся Коля из школы сердитый и надутый, как сова»).

Конечно, подобное деление очень условно, так как большинство сравнений в художественной литературе выполняют одновременно обе названные функции: вызывают у читателей и наглядное представление о предмете, и определенные эмоциональные реакции на его состояние («Повалился он на холодный снег, будто сосенка, во сыром бору под смолистый под корень подрубленная»).

Исследованиями доказано (В. Г. Петрова, 1960 г.), что учащимся с нарушением интеллекта труднее удается осмышление описаний внутреннего мира человека, чем наглядно-предметные характеристики. Это дает основание считать, что изучение доступных по семантике выразительных и примыкающих к ним изобразительно-выразительных сравнений может иметь в коррекционной школе важное коррекционное воздействие на учащихся.

Каковы же возможные пути работы над образным сравнением в старших и средних классах коррекционной школы? Чтобы изучение образной лексики могло способствовать развитию мышления, речи и эмоциональной сферы школьников, оно должно проводиться систематически и комплексно, то есть не только на уроках чтения, но и на уроках русского языка, развития связной речи, а по возможности и других, например, предметных.

Материалом для подобной работы могут служить и отдельные предложения, и связанные тексты, содержащиеся образные сравнения различных типов. Работа над предложением осуществляется преимущественно на уроках русского языка: сравнение включается в примеры к тому или иному языковому явлению. Со связными текстами учащиеся знакомятся, в основном, на уроках чтения, развития речи и других, где так или иначе практикуется чтение и воспроизведение художественных текстов.

Все эти уроки в разной мере позволяют систематически осуществлять следующие задачи обучения, связанные с усвоением школьниками с нарушением интеллекта образной лексики:

1. Формирование навыков распознавания и осмысленного восприятия готовых образных сравнений различной семантики и структуры.
2. Выработка умения активно воспроизводить в собственной речи наиболее яркие из изученных сравнений.
3. Развитие в рамках возможностей учащихся навыков составления собственных примеров с образным сравнением.

Первые две задачи – главные в условиях коррекционной школы. Они решаются преимущественно на уроках чтения и русского языка. Лучшими условиями для практической реализации последней задачи являются уроки развития речи.

Рассмотрим подробнее, какое место занимает образное сравнение на уроках русского языка. Его изучение выполняет важную пропедевтическую функцию.

Практически знакомя учащихся с семантикой и структурой сравнительного отбора, учитель тем самым готовит их к восприятию образных сравнений на уроках чтения, к активному употреблению отдельных из них в работах по развитию речи.

Подобные примеры оказываются особенно полезными при изучении семантики частей речи: имени существительного, имени прилагательного и глагола.

Как известно из психолого-педагогической литературы (Гаврилов М. Ф., Дульнев Г. М., Занков Л. В., Петрова В. Г., Шиф Ж. И.), запас даже широко распространенной лексики указанных частей речи у школьников с нарушением интеллекта невелик, многие лексемы, особенно с отвлеченным значением, воспринимаются ими неадекватно. Эффективным приемом, способствующим правильному воспроизведению вновь усвоенных слов, является включение их в доступный пониманию умственно отсталых школьников контекст (Дульнев Г. М., 1948 г.). Сравнение создает благоприятнейшие условия для практической реализации данного методического приема.

В сравнении яркая, наглядно чувственная характеристика субъекта (того, что сравнивают) достигается через сопоставление его со сходными и хорошо понятными признаками знакомого объекта (того, с чем сравнивают). Так, мы читаем: «Как розовые яблоки, на ветках снегири» - и неожиданное сопоставление с привычным объектом («розовые яблоки») способствует созданию зримо достоверных, эмоционально окрашенных представлений о форме, цвете и других признаках субъекта («снегири»).

Использование примеров с образными сравнениями особенно уместно при знакомстве с семантикой имени прилагательного и глагола, обозначающих признаки предмета. В свою очередь, четкие, дифференцированные представления о признаках способствуют и более полной характеристике самого предмета. Так с помощью сравнения уточняется, и семантика имени существительного.

Представление о семантике основных частей речи возможно формировать и на упражнениях с загадками. Отгадывание загадок зачастую строится на соотносительном анализе, сходном с тем, что лежит в основе восприятия образного сравнения. Поэтому упражнения с загадками, требующие вначале разгадать ответ, устно объяснить его, а затем выполнить грамматическое задание, мы рассматриваем как один из эффективных приемов развития образного мышления и речи школьников с нарушением интеллекта.

Грамматические и орфографические задания, предлагаемые на примерах с образными сравнениями, не отличаются по существу от тех, что имеются в ныне действующих учебниках русского языка. Вместе с тем, само использование предложений, воссоздающих стиль художественной речи, имеет ряд достоинств:

1. Известно, что учащиеся с нарушением интеллекта, поняв грамматический материал на простейших примерах, могут «не узнать» его в более сложном контексте книжного стиля. Примеры с образным сравнением способствуют коррекции указанного недостатка их познавательной деятельности.
2. Методика работы с учащимися коррекционных школ рекомендует: «На уроках грамматики, когда учащимся предлагается самим подобрать примеры, характеризующие ту или иную языковую категорию, надо добиваться, чтобы словарный запас использовался возможно шире, а не ограничивался только рамками узко бытового словаря». Использование примеров с образными сравнениями облегчает активизацию словаря школьников.
3. Хотя осмышление сравнения отступает в данных случаях на второй план перед работой над собственно грамматическим материалом, сам факт использования такого рода примеров, несомненно, способствует формированию у школьников навыков распознавания и употребления сравнений, усвоению их смысловых и структурных особенностей.

Подобные упражнения целесообразно давать учащимся даже одного класса дифференцированно. Основной группе предлагается выполнить упражнение, состоящее из 5 – 6 примеров. Для менее успевающих школьников количество примеров следует сократить, выбрав из предложенных наиболее доступные. «Сильным» учащимся можно дать 2 – 3 дополнительных примера (в тексте они помечены знаком +).

Пример упражнения: Спишите. Вместо точек вставьте подходящее по смыслу прилагательное. В скобках к прилагательному поставьте вопрос.

Образец: Березовые дрова, как порох, … - Березовые дрова, как порох, (какие?) сухие.

1. Льдинки на лужах, словно стекло, … .
2. Березовые дрова, как порох, … .
3. Снег, словно пух, … .
4. Тропинка, как змейка, … .
5. Дорога, как стрела, … .
6. +Зубы щуки, как ножи, … .
7. +Брусника, как бусинка, … .
8. +Облако, как барашек, … .

Слова для справок: извилистая, прямая, кудрявое, сухие, круглая, острые, тонкие, легкий.

Основной группе предлагаются первые пять примеров. «Сильным» учащимся – помимо указанных, дополнительные примеры 6, 7 и 8. Для «слабых» школьников отбираются примеры с именами прилагательными, которые отличаются между собой не только значение, но и грамматической формой: № 2, 3 и 5.

Работа над образной лексикой, имеет положительное коррекционное воздействие на учащихся коррекционной школы. Она способствует формированию речевых навыков, в основе которых лежит важный и специфически протекающий у школьников с нарушением интеллекта прием мыслительной деятельности – сравнение.