Волгоградская государственная академия повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания

Обобщение опыта работы по теме                                            

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУРОЧНОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 8-9-Х КЛАССОВ                                                                                             КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

(на примере работы секции русского языка НОУ                                                             МОУ СОШ № 48 «Лотос»)

Выполнила:

ГОРБУНОВА Елена Викторовна,

учитель русского языка и литературы                                                                                                                      МОУ СОШ № 48 Ворошиловского района                                                                                                   г. Волгограда

Волгоград, 2010

План

I. Справочно-информационные сведения об опыте………………….......3

II. Технологические характеристики опыта………………………….......4

III. Сведения о перспективах использования опыта в массовой

практике……………………………………………………………….......17

Список использованной литературы…………………………………….25

Приложения……………………………………………………………….28

I. Справочно-информационные сведения об опыте

1. Тема опыта: «Организация внеурочной исследовательской деятельности учащихся 8-9 классов как средство формирования регулятивных учебных действий (на примере работы секции русского языка НОУ МОУ СОШ  № 48 «Лотос»)».

2. Автор опыта:

Горбунова Елена Викторовна

3. Должность:

учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 48 Ворошиловского района г. Волгограда

4. Точные почтовые реквизиты:

400120, г. Волгоград, ул. Ростовская, 15 А

5. Место функционирования опыта:

муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 48 Ворошиловского района г. Волгограда

6. Разновидность опыта:

проблемно-изобретательский.

7. Опыт представлен следующими материалами:

- описание;

- конспекты;

- приложения.

II. Технологические характеристики опыта

1. Актуальность опыта

Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека^[1].

В общественном сознании происходит переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы. Приоритетной целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, формирование умения учиться^[2].

Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий. Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения»^[3], «общепознавательные действия»^[4], «общие способы деятельности»^[5], «надпредметные действия»^[6]. Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения^[7].

Универсальные учебные действия:

- обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;

- создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;

- обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания^[8].

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

Универсализация содержания общего образования в форме выделения инварианта фундаментального ядра общего образования, включающего помимо совокупности наиболее существенных идей науки и культуры, знакомство с которыми должно входить в образовательный багаж современного выпускника школы, и программу развития универсальных учебных действий, позволяет реализовать основные требования общества, семьи, государства, личности к образовательной системе^[9].

В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин.  Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий^[10].

Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные, включая саморегуляцию; 3) познавательные, включая логические, познавательные и знаково-символические; 4) коммуникативные действия^[11].

Нас интересуют регулятивные учебные действия (иногда их еще называют «организационные»^[12]).

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования^[13].

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

-  целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно (таблица 1 в приложении 1);

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

-  прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона (таблица 2 в приложении 1);

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

-  оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения неизвестно (таблица 3 в приложении 1);

-  волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию  - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и  к преодолению препятствий^[14].

Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий. В частности, учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий — замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова).

Учение только тогда станет для ребят привлекательным, когда они сами будут учиться проектировать, конструировать, исследовать, открывать. Для того чтобы учение было интересным, обучение должно содержать элементы исследовательского поиска. Широкие возможности для этого предоставляет внеурочная деятельность учащихся^[15]: предметные кружки, факультативы, олимпиады, предметные декады, НОУ. В МОУ СОШ № 48 организовано и успешно действует уже на протяжении нескольких лет научное общество учащихся «Лотос». Работа в этом обществе привлекает учеников тем, что здесь им предоставлена самостоятельность действий, возможность утверждения. Продуктом исследовательской деятельности школьников является проект или научно-исследовательская работа.

Особое внимание при работе с детьми в обществе «Лотос» я уделяю развитию регулятивных учебных действий.

Итак, в настоящее время проблема формирования регулятивных учебных действий обучающихся стала одной из важнейших забот школы. Учебный предмет «Русский язык» эффективно обеспечивает формирование регулятивных действий. Этим и обусловлена актуальность представленного опыта.

2. Педагогические задачи, решаемые в опыте

1. Научить детей организовывать свою учебную деятельность.

2. Научить детей планировать – определять последовательность промежуточных целей с учетом конечного результата; составлять план и последовательность действий; вносить необходимые дополнения и коррективы в план.

3. Научить выражать свои мысли четко и ясно, связывать мысли логично, избегая как пропусков, так и повторений.

4. Научить детей осуществлять контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

5. Научить выделять и осознавать учащихся то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению.

6. Сформировать умение сотрудничать.

3. Совокупность педагогических средств, реализуемых в опыте

а) Использование речевого жанра «инструкция». Представление об этой жанровой модели школьники получили еще в начальной школе. При выполнении практических работ на уроках окружающего мира и технологии дети учились действовать по инструкциям, а затем и сами их составляли. В НОУ «Лотос» этот жанр я использую на занятиях по русскому языку.

б) Работа с художественным концептом. Концептуальный анализ художественного текста – это особый тип анализа текста, при котором в зоне внимания оказывается художественный контекст как смысловая и эстетическая категория.

в) Изучение изобразительных средств языка. В частности, особое внимание уделяю работе над таким выразительным средством, как перифраза. Перифразы – это обороты речи, состоящие в замене названия предмета или явления описанием его существенных признаков или указанием на его характерные черты. Они придают речи образность, выразительность, делают ее красивой и точной.

г) Использование межпредметных связей. Так, в рамках НОУ мною проводились занятия, объединенные темой «Народные промыслы»: «Золотая Хохлома», «Городецкое чудо», «Птица счастья», «Игрушки осени».

3. Последовательность и правила использования педагогических средств

а) Используя жанр «инструкция», я провела занятие «Обитатели зоопарка». Перед учащимися стояла задача: составить описание групп животных, которые живут в передвижном зоопарке, а именно: парнокопытных, хищных птиц, млекопитающих, пресмыкающихся. Для выполнения задания дети составили инструкцию деятельности своей группы:

1. Изучить информацию о животных, представленную для посетителей.

2. Узнать дополнительную информацию о животных у сотрудников зоопарка.

3. Составить описание животных.

4. Сделать необходимые зарисовки животных.

5. Прорепетировать выступление перед товарищами в группе.

6. Представить свою группу животных одноклассникам.

По этой инструкции учащиеся работали первую половину занятия, а затем мы провели заочную экскурсию по зоопарку. Таким образом, использование речевого жанра приобрело практическое значение. Кроме того, дети учились следовать образцу и простейшим алгоритмам. Имело место и учебное сотрудничество: умение договариваться, распределять работу, оценивать общий результат деятельности.

б) Работа с художественным концептом.

На одном из занятий по русскому языку в НОУ «Лотос» учащимся 8-го класса было предложено обратиться к миниатюре В.П. Астафьева «Свеча над Енисеем» (текст миниатюры приводится в приложении 2).

Я прошу детей проанализировать заглавие и предположить, какова будет тема текста (т.е. используются такие приемы формирования регулятивных действий, как формулирование цели, планирование, прогнозирование результатов).

После чтения текста я задаю детям вопросы:

- Какие чувства вызывает у Астафьева береза на скале? Насколько название отражает стояние души писателя?

В русской культурной традиции береза – самый любимый «древесный» символ. Поэтому важно обратить внимание учеников на внутреннюю форму славянского названия дерева. Я объясняю, что позитивное восприятие березы связано с отношением человека к белому цвету как к символу света и духовной чистоты. Отмечаю, что, с другой стороны, белый цвет для славян-язычников – цвет траура. Так дети принимают учебную цель и задачу - начинают размышления над вопросом: как реализуется в тексте значение слова «оберегающая»?

Затем ученикам предлагается соотнести национально-традиционное белая береза и авторско-индивидуальное белый ствол, будто кость.

Сначала ученики дают собственную интерпретацию образа белой березы. Затем соотносят свои объяснения с примерами цветовых прилагательных из словаря^[16]. Прием сравнения помогает ученикам оценить оригинальность авторского сравнения.

Далее я обращаю внимание школьников на метафоры в тексте. Прошу их найти образ-символ, передающий основной смысл миниатюры. Дети находят его (свеча). В доказательство дети приводят тот факт, что это слово трижды повторяется по мере развертывания концептуального содержания текста.

Предлагаю ученикам проанализировать словообразовательную структуру однокоренных слов (свечка, свечечка, свеча).

Определяя особенности индивидуально-авторского отношения к времени в данном тексте, я обращаю внимание детей на языковые способы его воплощения. Это:

- видовременные формы глагола: догорает – гори – не сгорай и т.д.;

- лексические средства, прямо или косвенно обозначающие время: время, вековать, с детства, старая, осень, оконце года и др. При этом некоторые слова отражают специфику авторского слога (распочинает осень). Обращение к словообразовательной структуре производного слова распочинает помогает ученикам почувствовать образность и выразительность языка писателя.

Обращаемся далее к анализу индивидуально-авторских способов воплощения художественного пространства в тексте. Анализ сравнения в первом абзаце (скала как запекшийся кулич), а также проведенный стилистический эксперимент (попытка заменить образное выражение Енисей сиянием исходит на сияет) позволяет ученикам сделать вывод о средствах «одухотворения» писателем земного пространства, понять роль каждого слова в создании образности.

Отвечая на вопрос, какие синтаксические конструкции преобладают в тексте, ученики прежде всего останавливаются на безличных (Быть благодатной осени… быть осени, быть непогоде… зазимиться) и повелительных конструкциях (не зажигайся… не сгорай… пусть постоят…остаться… красуйся… гори… не гасни), отмечая, что все глаголы в инфинитиве позволяют выразить неизбежность происходящего, а основная функция, которую выполняют глаголы в повелительном наклонении, - это обращение к березке – свечечке родной.

После изучения двух последних абзацев учащиеся получают задание озаглавить микротему. Они предлагают: молитва, обращение, заклинание.

В конце занятия предлагаю детям выполнить задание: написать миниатюру на тему «Береза – символ русской культуры». При этом предлагаю активнее использовать прием сравнений, образность которых помогает ярче и точнее выразить мысль.

Так дети учатся контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

в) Использование перифраз. Школьная программа по русскому языку для 8-го класса не предусматривает специальной работы над перифразами. В своем опыте я использовала их в качестве темы занятия в НОУ «Лотос».

Учащимся можно показать, сколько значений, помимо прямого, приобретает слово золото в зависимости от прилагательного, с которым оно употребляется:

Так дети лучше усваивают метафорический характер слов.

От многозначности слов дети переходят к омонимам, словам, одинаковым по звучанию, но имеющим разную семантику. Так, зеленым золотом называют не только лес, но и хмель, чай, пастбища. Объясняю детям, что семантика каждой перифразы различна, но все слова обладают одинаковыми признаками: лес, хмель, чай, пастбища ценят за целебные свойства, уникальность.

При составлении устных и письменных высказываний дети часто допускают повтор одного и того же слова. Употребление перифраз с «цветовыми» прилагательными позволяет избежать данной ошибки. С этой целью мы вместе с детьми составляем синонимические ряды:

Выполняя функции замещения, перифразы уменьшают число повторений одного и того же слова, при этом речь становится образной, яркой, выразительной.

Провожу и творческие диктанты. Например, я записываю перифразу, а ученики записывают ее значение, или, наоборот, я зачитываю значение, а ученики подбирают как можно больше перифраз к этому слову.

Полезным пособием для подобной работы являются словари. В нашей методической «копилке» есть словарь перифраз с «цветовыми» прилагательными (см. приложение 3).

Итак, необходимо отметить, что использование перифраз дает возможность детям самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале.

г) Использование межпредметных связей. Для 8-9-х классов мною проводились занятия, объединенные темой «Народные промыслы»: «Золотая Хохлома», «Городецкое чудо», «Птица счастья», «Игрушки осени».

На таких занятиях знакомство учащихся с народным декоративно-прикладным искусством позволяет организовать изучение русского языка в культурологическом аспекте и решать следующие задачи: содействие восприятию духовно-эстетических ценностей, заключенных в звуках родного языка; создание среды общения для освоения народного искусства во всем многообразии его видов; формирование познавательной активности; развитие творческих способностей.

Так, в ходе занятия на тему «Золотая Хохлома» (приложение 4) дети знакомятся с такими оригинальными словами, как бочата, поставец, братина и др. Слова выписываются детьми в тетрадь, затем ученики находят их значение в словаре. Дополнительно значение этих и других слов разъясняется мною. Предлагаю детям порассуждать на тему, какое значение для хохломской росписи имеют различные цвета. Дети рассказывают, что изображали художники на хохломских изделиях, подбирают сравнения, эпитеты, олицетворения к словам завиток, листок, узоры и др.

Затем я осуществляю моделирование речевой ситуации: предлагаю детям представить, что каждому из них поручено провести ознакомительную экскурсию по Хохломе. Объясняю ученикам, что им следует так рассказать об этом промысле, чтобы это было интересно, занимательно, познавательно. Дети составляют план такой экскурсии (в своих тетрадях). Далее дети выступают согласно составленному плану.

На дом дети получают задание составить небольшой рассказ на тему «Чудесная сказка Хохломы».

4. Полученный в опыте педагогический результат

а) По мере реализации описываемого опыта регулятивные способности учащихся претерпевают заметные позитивные изменения: высказывания становятся содержательнее, все большее место занимает описание, проявляется рост используемых учениками слов, словосочетаний, фраз оценочного характера. Кроме того, возрастает стремление учащихся к унификации грамматического оформления смыслового содержания, что свидетельствует о том, что дети приучаются принимать и сохранять учебную задачу.

б) Происходит постепенное развитие умения учащихся учитывать выделенные ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем.

в) Школьники учатся планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, в том числе во внутреннем плане; учитывать установленные правила в планировании и контроле способа решения; осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату (в случае работы в интерактивной среде пользоваться реакцией среды решения задачи);

г) Развивается способность обучающихся оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки соответствия результатов требованиям данной задачи и задачной области; адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей; различать способ и результат действия.

д) Происходит заметное обогащение и активизация словарного запаса, формируется речевая активность учащихся.

е) Создается мотивация к речевому действию, стимулируются коммуникативно-познавательные потребности учащихся.

III. Сведения о перспективах использования

опыта в массовой практике

1. Теоретико-практические основы опыта

В сфере регулятивных универсальных учебных действий дети овладевают всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилом, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Как эти средства используются на практике, было подробно рассмотрено мною выше.

Теоретически показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия.

Критериями оценки ориентировочной части являются: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом);  характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический – организованный);  размер шага ориентировки (мелкий – пооперационный – блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия)^[17].

Критериями оценки  исполнительной части  являются степень произвольности (хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действие в соответствие с планом);  характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия).

Критериями  контрольной части выступают степень произвольности контроля (хаотичный - в соответствии с планом контроля; наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый – развернутый, констатирующий - предвосхищающий);  характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия)^[18].

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);  

план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);  

оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);  

мера разделенности действия (совместное или разделенное);  

темп и ритм выполнения;

индивидуальные особенности.

Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности^[19].

На ступени 8-9-х классов  можно выделить следующие  регулятивные учебные действия, содержание которых отражает содержание ведущей деятельности данного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке):

-  способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

- умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

-  преодоление импульсивности, непроизвольности;

- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая    осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

- умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

- умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма:

- целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

- готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегии совладания);

-  формирование основ оптимистического восприятия мира.

Рассмотрим также значение оценки – ее мотивационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самооценки учащегося. Учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребенка в том случае, если ученик усваивает способы оценки. Структура действия оценки включает следующие компоненты – объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления обратной связи учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на рефлексии учащегося на собственную деятельность, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками. Оценка формируется на операциональной основе контроля учебной деятельности. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности и обеспечивает условия адекватного целеобразования, а ретроспективная оценка – возможность проанализировать возможные причины неудач и внести соответствующие коррективы в деятельность.

Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами как адекватность, надежность, полнота. Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности:

1. отсутствие оценки;
2. неадекватная ретроспективная (по полученному результату) оценка;
3. адекватная ретроспективная оценка;
4. неадекватная оценка прогностическая оценка;
5. потенциально-адекватная оценка прогностическая оценка;
6. актуально-адекватная прогностическая оценка^[20].

При сформированности целостной учебной деятельности в 8-9-х классах отмечается сформированность таких качеств самооценки как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность. В начале освоения нового учебного содержания критерии оценки должны быть представлены в развернутом и максимально дифференцированном виде, а по мере усвоения обобщаются^[21].

Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: умение выбирать средства для организации своего поведения; умение помнить и удерживать правило, инструкцию во времени;  умение планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; умение предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; умение начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; умение тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

В заключение отмечу, что только применение новых технологий на уроках и во внеурочной деятельности дает возможность на практике сформировать регулятивные учебные действия, а также способствует поддержанию интереса к изучению русского языка и литературы и обеспечению высокого уровня знаний, повышает общий интеллектуальный уровень учащихся.

Достижение целей обучения, по моему мнению, возможно лишь при изменении подхода к организации учебно-воспитательного процесса. Общая моя установка – не давать знаний в готовом виде. В своей работе я использую технологию личностно-ориентированного обучения, поэтому при планировании процесса обучения обращаю внимание на разнообразие видов и соотношение репродуктивной и творческой деятельности школьников, чтобы новые знания и способы деятельности открывали ученики, опираясь на имеющиеся знания и опыт. Ученик сам исследует изучение какого-либо правила, темы, и они становятся для него личностно значимыми. Он как бы сам «творит» научное знание. Поиск научного знания осуществляется в форме диалога учителя, ученика и какого-либо источника получения знаний. Роль учителя в данном случае – роль дирижёра. Таким образом, при развивающей системе обучения я использую дидактические принципы педагогики сотрудничества.

2. Условия эффективности опыта

I. Наличие хорошей речевой среды для учащихся, т.к. генезис личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным и близким взрослым и сверстниками. Из общения и со-регуляции  вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность.

II. Выполнение внеурочных исследовательских действий в материализованной, гипермедийной, громкоречевой и умственной форме.

III. Постановка новых учебных задач в сотрудничестве с учителем. 

IV. Учет  возраста детей (чем старше школьники, тем выше степень регуляции поведения).

V. Организация осознания ребенком правил и своих действий, опосредованных этими правилами, что повышает уровень регуляции действий ребенка.

VI. Опыт будет эффективен только в случае целенаправленного «восхождения» ученика от фрагментарного знания к знанию целостному и ценностному.

Перечисленные выше условия эффективности опыта должны быть конкретизированы для различных направлений формирования регулятивных действий.

Так, необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:

- постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ребенком ставят как особую  задачу оценить результаты своей деятельности;

- предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;

- организация объективации для ребенка его изменений в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений ученика;

-  формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности. Тогда оценка становится необходимой для того, чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;

-  формирование у учащегося умения в сотрудничестве с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;

-  организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка.

3. Перспективы и возможности использования опыта                                              в массовой образовательной практике

Полагаю, предложенный опыт применим в массовой образовательной практике, что обусловлено следующими факторами:

- Предложенные в опыте приемы достаточно просты для реализации, при этом наглядны и действенны.

- Оптимизация и рационализация процесса обучения может быть осуществлена за счет использования таких распространенных средств, как дидактическая игра и др.

- Проведение занятий в рамках данного опыта предполагает развитие творческого потенциала каждого ученика, т.е. реализуется личностный подход.

- Учащиеся вовлекаются в рецептивные, репродуктивные и продуктивные способы деятельности, что позволяет формировать «языковое чутьё», как результат ориентировки ребёнка в грамматической и синтаксической структуре родного языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи, включая обобщающую и планирующую  функции.

- Предложенный опыт способен сыграть большую роль и в формировании логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей.

- Художественные тексты оказывают воздействие на чувства читателя и возбуждают реакцию эстетического порядка.

- В ходе проведения таких занятий можно прививать учащимся любовь к книге, формировать у них навыки осознанного чтения и умение самостоятельно работать с текстом.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы преподавания русского языка в вузе и школе: инновационный подход: материалы региональной научно-практической конференции (20-21 декабря 2007 года) / отв. ред. В.А. Кудряшова. – Орск: Издательство ОГТИ, 2008. – 56 с.

2. Ахметова М.Н. Универсальные учебные действия в системе совершенствования и реализации творческого опыта школьников // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 166-172.
3. Беркалиев Т.Н. и др. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы / Т.Н. Беркалиев, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына. – СПб.: Каро, 2007. – 144 с.
4. Беспалова С.А. Использование активных форм обучения в урочной и внеурочной деятельности // Русский язык в школе. - 2008. - № 3. - С. 35-37.
5. Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Большая российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 2000. – 789 с.
6. Загидуллина Э.Т. Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы // Вопросы гуманитарных наук. - 2009. - № 3. - С. 163-164.
7. Карабанова О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны [Электронный ресурс] // www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx…
8. Карасаева Х.О. Развитие креативного мышления в условиях научного общества учащихся // Инновации в образовании. - 2010. - № 6. - С. 103-109.
9. Кулаева Г.М., Янченко В.Д. Всероссийская научно-практическая конференция «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций современной отечественной методики» // Русский язык в школе. - 2008. - № 5. - С. 101-103.
10. Лингвистический энциклопедический словарь [Электронный ресурс] // lingvisticheskiy-slovar.ru.
11. Международный научно-методический семинар для преподавателей русского языка и литературы «Русский язык и культура: теория и практика преподавания в школе и в вузе» // Мир русского слова. - 2010. - № 2. - С. 77-79.
12. Методика преподавания русского языка / Сост. О.В. Шихова. – Вологда: Русь, 2003. – 289 с.
13. Милославский И. Г. О соотношении целей и содержания обучения русскому языку в школе // Русский язык в школе. – 2006. - № 3. – С. 22-29.
14. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Утверждена Президентом Российской Федерации 04.02.2010 Пр-271 [Электронный ресурс] // Официальный сайт Министерства образования и науки Российской Федерации: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/.
15. Педагогика: учебник для вузов / Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Велби, 2009. – 432 с.
16. Поскребышева Т.А. Внеурочная деятельность как среда интеллектуально-творческого развития школьников // Приволжский научный журнал. - 2009. - № 4. - С. 237-242.
17. Потапенко Н.И. Мультимедиа для педагогов: учеб.–метод. пособие / Н.И. Потапенко. – Минск: РИПО, 2009. – 60 с.
18. Программа «Гармония» / Под ред. Н.Б. Истомина, Н.С. Кузьменко, М.С. Соловейчик и др. – Смоленск, М.: Ассоциация XXI в., 2005. – 98 с.
19. Рожина В.В., Рязапова Л.З. Самостоятельная работа учащихся в системе преподавания русского языка // Вестник Казанского технологического университета. - 2006. - № 4. - С. 326-328.
20. Романов А.А. Систематика регулятивных действий диалогического общения // Мир лингвистики и коммуникации: электронный научный журнал. - 2008. - № 11. - С. 79-90.
21. Романов А.А. Стратегический принцип распределения регулятивных действий в типовом диалоге // Мир лингвистики и коммуникации: электронный научный журнал. - 2008. - № 12. - С. 64-77.        
22. Савостикова А.Б. К вопросу интеграции методики преподавания русского языка и литературы // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2008. - № 1. - С. 103-108.
23. Салимова Р.В. Организация творческой самореализации гимназистов в научных обществах учащихся // Образование. - 2002. - № 5. - С. 54-57.
24. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.
25. Соколова Л.Л., Никитина М.В. Размышления о некоторых психологических аспектах преподавания русского языка в средней школе // Русская словесность. - 2007. - № 8. - С. 50-56.
26. Тайницкая В.В. Использование различных типов текстов и речевых жанров при формировании универсальных учебных действий [Электронный ресурс] // lab-ritor.ucoz.ru/publ/1-1-0-7
27. Троицкий Е.Ф. Принцип «от известного к неизвестному» в преподавании русского языка // Русский язык в школе. - 2005. - № 4. - С. 33-35.
28. Федотова А.В. Роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования [Электронный ресурс] // www.zankov.ru/practice/stuff/article=1866/
29. Шмелькова В. «Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе»: Международная научно-практическая конференция // Русский язык за рубежом. - 2009. - № 4. - С. 123-124.
30. Яковлева Г.Г. Координирующие регулятивные действия инициатора в директивном дискурсе // Мир лингвистики и коммуникации: электронный научный журнал. - 2009. - № 14. - С. 11-17. 

Приложение 1

Табл. 1. Уровни сформированности целеполагания

Табл. 2. Уровни развития контроля

Табл. 3. Уровни развития оценки

Приложение 2

Миниатюра В. П. Астафьева «Свеча над Енисеем»

Напротив села, на скале, обкатанной дож дями и временем, похожей на запекшийся ку лич, чуть ниже гор и отрогов скал, отдаляясь, скорее отскочив от прибрежного леса, растет береза. Я помню ее с детства. Она уже старая, но по росту все девушка — не хватило ни по чвы, ни свету, ни размаха дереву.

Эта береза распочинает осень на левом, ска листом берегу Енисея: числа двадцатого — двадцать пятого августа приоткрывается на ней полоска едва видной прожелтины, и быстро-быстро, за несколько дней, от низу до верху вся береза сделается будто свечка восковая. Последним пламенем, словно ярким вскриком в оконце лета, заявит она о себе и сразу же отделится от мира, от леса, от реки и всего своего земного окружения.

Стоит деревце одиноко и тихо светится, молитвенно догорает. Только белый ствол, будто кость, с каждым утренником проступает все явственней, все отчетливей от корня до вер шинки.

Но вот конец августа, завершение прошло годнего лета. Вышел я на берег, нашел взгля дом деревце, которому так и суждено вековать в девичьем облике. Зеленая стоит березка, раз ве что чуть приморилась, ужалась в себе.

Быть благодатной осени, извещает. Молчит святая душа березки, которую язык не пово рачивается назвать бобылкой. Но ласточки уже улетели, в палисаднике моем со стороны солн ца окалиной покрылись листья на черемухе.

Все равно быть осени, быть непогоде, все равно зазимиться и на сей раз за день обле теть и погаснуть, но пока стоит, молчит тихая вещунья на голой скале.

Ниже ее в камне пещера таинственно щу рится, под нею ключ шевелится, еще ниже Енисей под солнцем сиянием исходит, вроде бы и не шевелится, только дышит холодом, навевает предчувствие неминуемой осени.

Свечечка, родная, не зажигайся подольше, не сгорай дотла, пусть дни погожие и ясные дольше постоят, порадуют людей, их, кроме природы, уже некому и нечем радовать.

Приложение 3

Словарик перифраз с «цветовыми» прилагательными

алая половинка горошины — божья коровка;

алое золото — донорская кровь;

белое золото — хлопок;

белый континент — Антарктида;

белая скатерть — снег;

белая кошка — рассвет;

белые мухи — снежинки;

белые коробочки — хлопок;

белый аристократ — белый медведь;

белый панцирь — ледник;

белый утренник — первые осенние заморозки;

голубое золото — природный газ;

голубое топливо — природный газ;

голубой экран — телевизор;

жарко-розовый фонарик — снегирь;

зелёная аптека — лекарственные растения;

зелёная гостья — ёлка на Новый год;

зелёная кладовая — лес;

зелёное золото — лес, чай, хмель, пастбища;

зелёные ковры — газоны;

зелёные фуражки — пограничники;

зелёный доктор — ландыш;

зелёный друг — дерево;

зелёный континент — Австралия;

зелёный санитар — тополь;

золотые витамины — облепиха;

коричневое золото — бурый уголь;

красный зверь — лисица, куница, рысь;

люди в белых халатах — врачи;

малиновый уголёк — снегирь;

рыжая плутовка — лиса;

рыжий квартирант — таракан;

румяное яблоко — снегирь;

серебристое золото — рыба;

серое золото — цемент;

серая громада — слон;

серая разбойница — ворона, крыса;

серый мурлыка — кот;

серый разбойник — волк;

серый санитар — волк;

серый трусишка — заяц;

чёрная молния — пантера;

чёрное золото — нефть;

чёрный континент — Африка.

Приложение 4

Занятие «Золотая Хохлома»

Цель: развитие речи в процессе знаком ства с русским народным промыслом — хохломской росписью.

Задачи: продолжить знакомство детей с русскими народными промыслами — хохлом ской росписью; формировать умение ис пользовать языковые средства для привле чения внимания к предмету высказыва ния; продолжить обучение художественному видению окружающего мира и формирование уме ния подбирать языковые средства, выра жающие оценку того, что описывается (о чем рассказывается); обогащать активный и пассивный словарь учащихся.

Материал: предметы хохломской рос писи, иллюстрации с хохломской росписью (А. Бусова. Декоративная тарелка; Е. Мосина. Хохломская посуда; Г. Волкова. Ковш); стихотворение В. Бокова; запись русской народной песни «Калинка-малин ка» (или «Лебедушки»).

Ход занятия.

1-й этап. Вводное слово учителя.

—         Прекрасна осенняя пора... Выглянет солнышко из-за темных туч, и сразу лес вспыхнет чудесным огнем. Золотом горят листья березок и кленов, драгоценными ру бинами краснеют спелые ягоды калины, ря бины. А это уже не осенний лес, но такая же нарядная, красочная деревянная посуда, ко торой издавна торговали на веселых ярмар ках в старинном селе Хохлома.

Послушайте стихотворение. Какова, по вашему мнению, основная мысль нашего занятия? Отражена ли она в этом стихотворении?

Кисть хохломская! Большое спасибо!

Сказывай сказку для радости жизни!

Ты, как душа у народа, красива,

Ты, как и люди, служишь Отчизне!

2-й этап. Основной этап. Творческие за дания.

—         Разное рассказывают старики о появ лении этого удивительного искусства - хохломской росписи. Говорят, будто дав ным-давно поселился за Волгой веселый мужичок-умелец. Избу поставил, стол да ложку сладил, посуду деревянную вырезал. Варил себе пшенную кашу и птицам пшена не забывал насыпать. Прилетела как-то к его порогу жар-птица. Он и ее угостил. И вдруг птица-жар прикоснулась своим кры лом к чашке, и чашка стала золотой. Это, конечно, легенда, сказка. Но сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок. Не оттуда ли, не из сказки ли появи лась эта удивительная сказочная руко творная красота?

Хохлома — это деревня, спрятавшаяся среди дремучих керженских лесов, известная изделиями своих умельцев. Словно перья сказочной жар-пти цы, загораются они на черном или крас ном фоне. Эти причудливые завитки на поминают еще и золотые кудри доброго молодца.

«Под листок» — это более крупные маз ки кисти, образующие формы овальных листочков, круглых ягодок, оставляемых тычком кисти.

«Под фон» — нанесение контурных мо тивов орнамента, фон между ними закра шивается, а сами мотивы тонко прорисовы ваются затем штрихом.

— Какие эпитеты, сравнения, олицетво рения можно подобрать к словам травка, завиток, листок, Кудрина, узоры, ягодки, мастер? (Травка колышется, стелется, кудрится, переплетается, тянется, улыбается; золотая, зеленая, изумрудная, малахитовая, легкая. Завиток вьется, шалит, играет, озор ничает; игривый, длинный, затейливый, бе гущий. Листок прячется, дышит, радуется, выглядывает, трепещет; золотистые, изящ ные, черно-зубчатые. Кудрина красуется, свернулась в колечко, как кудри доброго молодца. Узоры затейливые, яркие, крас ные, удивительные, прекрасные. Ягодки манят, рассыпаются, разбегаются, повисли на веточках; красные, пурпурные, алые, пунцовые, гранатовые. Мастер волшебник, художник, создатель; рисует, творит, созда ет, расписывает.)

Составьте и запишите предложения с тремя из этих слов.

Можно ли по представленным на нашем занятии хохломским изделиям определить, как художники относятся к природе? Объ ясните свой ответ.

В народных образах — как в искусстве кисти, так и в искусстве слова — живое чувство любви к природе и человеку — жар сердца. Этот «жар сердца» сказывается во всем: и в выборе ярких цветов (раскраши вая золотом свою «травушку-муравушку», мастер хочет придать ей ослепительную красоту), и в плавности, музыкальности ритма линий и мазков, славящих глаз и мастерство художника, и в законченности, гармоничности и совершенстве формы. В хохломской росписи живо ощущается тро гательная, чистая и высокая нота, которая волнует наше сердце.

Работа с текстом (на столах лежат отпе чатанные отрывки стихотворений с про пусками).

— Перед вами поэтический текст о Хох ломе. Вставьте пропущенные слова, а потом сравним, какое стихотворение получилось у вас и как ее написал поэт. А чтобы лучше справиться с заданием, не забывайте смот реть на хохломские предметы.

Алых ягод роспись,

Отголоски лета.

В зелени травы,

Рощи, перелески,

Шелковые всплески

Солнечно-медовой

Золотой листвы.

У красы точеной

Сарафан парчовый,

По волнам узоров

Яхонты горят.

Что за чародеи

Хохлому одели

В этот несказанный,

Праздничный наряд?

____________роспись,

Отголоски лета

В зелен__        травы

Рощи, перелески,

___________всплески

У красы точё(-н, -нн ) -ой

____________парчовый,

По волнам узоров Яхонты горят.

Что за        ___________________

Хохлому (о, на)дели

В этот        ___________  наряд?

3-й этап. Моделирование речевой ситу ации.

— Представьте, что вам предложили провести ознакомительную экскурсию по Хохломе. Вашими слушателями будут уча щиеся I и II классов. Вам необходимо так рассказать об этом промысле, чтобы это бы ло интересно, занимательно, познаватель но. Составьте план. Постройте свое выступ ление согласно этому плану.

(Проигрывание ситуации учащимися.)

4-й этап. Домашнее задание.

1.        Совместно с родителями составьте и запишите небольшой рассказ (8-10 пред ложений) на тему «Чудесная сказка Хох ломы».

2.        Выполнить рисунок, передающий настроение, вызванное изученной темой.

В конце занятия учащиеся читают четве ростишие:

Вы прислушайтесь к совету:

Побывайте в царстве этом,

Царстве сказок и мечты,

Царстве дивной красоты.