Педагогическая концепция "Использование интегративного подхода в воспитании и обучении учащихся на уроках географии"
материал по теме

педагогическая концепция

Реализация интегративного подхода

в обучении и воспитании учащихся

на уроках географии

Разработано: Ясаковой Еленой Александровной,

учителем  географии

МБОУ БГО «Борисоглебская СОШ № 3»

Содержание

Введение ______________________________________________________________________1

Глава 1. Интеграция естественнонаучного направления

23. Исторический обзор интеграции _____________________________________________2
24. Различные формы интеграции образования в зарубежной школе __________________3

Глава 2. Интеграция в учебном процессе образовательной школы

1.  Проблемы интегративного подхода к преподаванию школьных предметов __________5

1627329536. Интегрированные уроки как метод образования и воспитания учащихся ____________6
1627329537.  Как приготовить интегрированный урок ______________________________________10
1627329538. Интегрированные курсы по географии и физике ________________________________11

Заключение ________________________________________________________________ ____12

Литература _____________________________________________________________________13

Приложение ____________________________________________________________________14

Введение

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. В связи с этим происходят существенные изменения в педагогической теории и практике по организации и совершенствованию учебно-воспитательного процесса. В новых условиях изменится статус школы в воспитании активных, инициативных и творчески мыслящих граждан нашей страны.

Не для кого ни секрет, что, к сожалению, знания современных учащихся зачастую представляют собой так называемое «лоскутное одеяло», когда русский язык усваивается сам по себе, математика – сама по себе, также и география и т. д.

По уровню применения знаний и интеллектуальному развитию  школьников наша страна оказалась в четвёртом десятке стран мира. Как же преодолеть эту ситуацию?

В последнее время в теории и практике развития образования встал вопрос об интегративном подходе к преподаванию различных предметов в школе. Интеграция (лат. integratio – восстановление, integer- целый) – объединение в целое каких-либо частей, элементов.

Современная педагогическая наука утверждает, что для продуктивного усвоения учеником знаний для его интеллектуального развития средствами разных предметов школьного курса чрезвычайно важно установление широких связей, как между разными разделами изучаемых курсов, так и между различными предметами в целом. Большое значение интеграции для развития творческих интеллектуальных способностей учащихся объясняется тем, что в современной науке всё более усиливается тенденция к синтезу знаний, к осознанию и  раскрытию общности объектов познания. При этом учёные утверждают, что данная тенденция должна постоянно усиливаться в будущем. Для нашего времени характерна интеграция наук, стремление получить, как можно более точное представление об общей картине мира. Эти идеи находят отражение в концепции современного школьного образования.

Глава 1. Интеграция естественнонаучного направления

1.1. Исторический обзор интеграции естественнонаучного направления

Удивительное свойство культуры состоит  в том, что существовавшие образы не исчезают бесследно, не хранятся мёртвым грузом в её архиве, а постоянно воспроизводятся в видоизменённой, модифицированной форме, более или менее органично вписываются в контекст каждой эпохи.

Из глубины веков в систему культуры вошли две формы организации знаний – энциклопедическая и дисциплинарная. Энциклопедическая форма организации знаний возникла в Древней Греции, а дисциплинарная – в Древнем Риме.

Энциклопедия (от греч. – обучение по всему кругу знаний) термин, обозначающий отнюдь не книгу справочного характера, а свод знаний, общее образование, ознакомление с основами наук.

Именно в русле энциклопедического знания возникла естественная история, которая давала сводку всех описаний окружающего мира, соотносила их с философскими воззрениями на космос как единое целое.

Дисциплинарная форма означает, что знание было кодифицировано, расчленено и упорядочено, подобно римскому праву. На смену характерной для энциклопедии модели круга пришла «лестница» - дисциплины, которые располагались в ряды, друг над другом по степени сложности.

Формирование школьного образования в целом происходило под влиянием методологии научного познания, основы которой разработал Ф. Бэкон (1561 - 1626). Основные положения бэконовской философии распространил в сферу дидактики её основоположник Я. А. Коменский (1592 – 1670).

Со времён Я. А. Коменского в системе образования энциклопедический и дисциплинарный образцы организации знания сосуществуют и взаимно дополняют друг друга. Для обучения маленьких детей сам Я. А. Коменский написал своеобразные миниатюрные энциклопедии, повествующие о земле, воде, светилах, явлениях природы, животных, растениях, минералах, человеке, его занятиях.

Подросткам и студентам, по Я. А. Коменскому, уже необходима уже дисциплинарная структура знаний, причём естественные науки нужны молодым людям в первую очередь. Немецкий естествоиспытатель и педагог Э. Росмеслер (1806 – 1867) в 1860г. выступил с идеей интеграции естественно - исторического образования. Он считал, что основа мировоззрения – целостное понимание природы, поэтому отдельные дисциплины (физика, геология, ботаника, зоология, антропология) должны быть с самого начала их изучения тесно связаны друг с другом. Условия достижения такого единства – замена линейной структуры курса естественной истории на концентрическую. Сначала даётся поверхностный, но связанный очерк целостной природы. В нём сведения о природе должны сообщаться не по дисциплинам, а «по мере надобности» для упражнения органов чувств, развития любознательности, умения ориентироваться в окружающем мире. Целостное видение природы в соответствии с идеями Э. Росмеслера в каждом последующем курсе становится более полным, глубоким, подвергается новой отделке.

Примечательно, что особое внимание Э. Росмеслер уделял объяснениям (причинным и историческим), показу родственных связей между видами, влияние организмов на неживую природу и друг друга, их практического значения. Элементы антропологии в его программе были тесно связаны с этнографией и эволюцией культуры.

В отечественной школе в течение многих десятилетий было распространено то соотношение между энциклопедическим и дисциплинарным представлением естественнонаучных знаний, которое наметил в 60-х годах 19-го столетия А. Я. Герд. Он считал, что отдельным естественным наукам нет места в начальной школе, где должна изучаться одна нераздельная наука об окружающем органическом и неорганическом мире. А. Я. Герд разработал курс энциклопедического характера для начальной школы в форме предметных уроков «Божий Мир» (1883). Содержание этого предмета включало целостный и относительно законченный круг общих знаний о форме и вращении Земли, смене дня и ночи, времён года, о сферах Земли, почвах и рудах, органах растений, формах и приспособлениях животных, строении и жизни человеческого организма, связях человека и живых существ с окружающей средой.

Если для Э. Росмеслера идея формирования мировоззрения и познания единства природы была стержнем, цементирующим содержание обучения с первых до последних этапов, то А. Я. Герд считал, что развитие мировоззрения – только конечная цель естествознания.

По мнению А. Я. Герда, мировоззрение должно не навязываться с самого начала обучения, а «искатель» как естественный вывод из этого курса.

Новая попытка интеграции образования была предпринята уже в  советской школе (1923 – 1931). В конце 20-х годов ХХ века предполагалось, что марксистскому мировоззрению соответствуют программы трудовой деятельности людей. Поэтому весь учебный материал распределился по трём рубрикам: «Природа», «Труд», «Общество». Природа рассматривалась как источник промышленного и сельскохозяйственного сырья. Человек был представлен как живая машина, производящая материальные ценности. По сути дела, содержание обучения было сведено в своеобразную энциклопедию машинного производства.

Постановление ЦК ВКП (б) 1931 – 1932г. прекратили развитие интегрированных курсов, потребовали возврата к дисциплинарной системе обучения. Преподаватели должны были систематически, последовательно излагать те или иные дисциплины, а все программы должны обеспечить «точно очерченный круг систематизированных знаний». После этих постановлений в школе оставались отдельные интегрированные курсы в начальных классах или интегрированные темы в дисциплинарных предметах.

1.2. Различные формы интеграции образования в зарубежной школе

Педагогическая интеграция – это структурная целесообразная организованная связь однотипных частей и элементов содержания форм и методов обучения в рамках образовательной системы, ведущей к саморазвитию учащихся.

Цели обучения:

1. Создание целостного представления об окружающем мире (цель образования). Ученик получает знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы.
2. Нахождение общей платформы сближения предметных знаний (средство обучения) – движение по спирали.
3. Развитие учащихся. Интеграция характеризуется диалектическим характером современного научного стиля мышления. Для учащихся наблюдение изучаемого объекта не остаётся изолированным элементом. Обучаемый, сравнивая, строя умозаключения, мыслит данный объект в разносторонней сфере представлений и понятий, анализируемых благодаря разностороннему восприятию данного предмета. Установление связей между различными формами мыслительных процессов и предметным действием, обеспечивает целостность деятельности учащихся и системность.

В практике зарубежной школы широко распространены различные формы интеграции образования. Интегрированные курсы начальной школы носят обзорный характер. Подобные им предметы на среднем этапе обучения предназначены для школьников, которые в дальнейшем не намерены продолжать академическое образование, либо для подготовки к специализации, к освоению дисциплинарных предметов.  Широко распространены многочисленные курсы более узкого плана, объединяющие различные дисциплины естественнонаучного или общественного планов. Систематические курсы, в свою очередь, включают отдельные интегрированные темы. В последнее время в западных странах получили распространение такие формы интеграции:

1. объектная, совмещение в одних и тех же темах, разделах, курсах разных дисциплинарных образов одного объекта (Земля, вода, воздух, пища и др.). Часто как пример объектной интеграции приводится курс под  названием «Человек». Однако биосоциальная природа человека полностью игнорируется, и он рассматривается биологизированно;

2. понятийная, охватывающая темы или курсы, которые раскрывают содержание общенаучных понятий (энергия, движение, вещество, информация, равновесие и др.). Многим из таких понятий соответствуют, в свою очередь, общенаучные дисциплины (термодинамика, кибернетика, механика и др.), носящие интегрированный характер. Применительно к ним эта понятийная форма мало, чем отличается от дисциплинарной организации знаний. Условно к понятийной можно отнести случаи биолого-бионически-спортивной интеграции (темы типа «Плавание (полёт, движение) в биологии, физике, спорте, технике», очевидно, что плаванию или полёту вряд ли можно придать статус фундаментальных понятий широкой обобщающей силы);

3. теоретическая (точнее было бы назвать её концептуальной) квантовая теория в физике, химии, биологии; эволюционная теория (вернее, концепция) в биологии, химии, астрономии, социологии;

4. методологическая, затрагивающая как философскую методологию, так и отдельные методы научного познания. Сюда относятся: сущность и применение системного подхода, постановка и решение проблем в естествознании; объяснение и прогнозирование в науке; структура, сущность и применение наблюдения, эксперимента, моделирования и др.;

5. проблемная, охватывающая междисциплинарные проблемы разной степени широты, такие как, охрана внешней среды;

6. внешняя, предназначенная для начальной школы. Учебный материал сосредотачивается на рассмотрении и описании явлений во внешней среде («Природа осенью», «Южные фрукты» - примеры тем, содержащих сведения по географии, биологии, истории, искусствоведению и др.);

7. «деятельностная», включающая дискуссии, участие в работе групп, составление междисциплинарных планов и проектов и др.;

8. практическая, ориентированная на всестороннее рассмотрение технических продуктов или процессов (антибиотики, синтетические вещества, биотехнология, компьютеры и др.;

9. психолого-педагогическая, которая заключается в специальной организации информации в соответствии с теоретическими моделями процесса обучения, разработанными в психологии и дидактике. Эта форма находит применение в экспериментальных исследованиях по методике обучения.

Названные формы интеграции часто перекрываются и используются в различных сочетаниях друг с другом. Так, при понятийно – деятельностной интеграции понятия материя, структурные уровни (в биологии, астрономии, физике) развиваются благодаря применению и формированию таких видов деятельности, как измерение, определение, построение моделей, экспериментирование. При понятийно-проблемном подходе содержание понятий взаимодействие, структурные единицы («кирпичики» материи развёртывается в ходе проблемного обучения (поиск, постановка и решение проблем).

Краткий обзор истории развития интегративных тенденций в образовании обуславливает необходимость специального обсуждения ряда теоретических и методических проблем энциклопедичности и дисциплинарности.

Глава 2. Интеграция в учебном процессе общеобразовательной школы

2.1. Проблемы интегративного подхода к преподаванию школьных предметов

Используемые интегрированные учебные программы, межпредметные связи без сомнения положительно влияют на решение образовательной и развивающей задач в средней школе. Без интеграции в учебном процессе в настоящее время нельзя рассчитывать на качественные результаты в образовании.

Интеграцию в обучении мы понимаем не только как пролонгацию одного предмета в область других знаний (предметов), но и как реализацию в максимальной степени функции воспитания в образовании и подчинении этого единого процесса глубокому усвоению учащимися содержания программы каждой учебной дисциплины, развитию и совершенствованию у них навыков познавательной деятельности.

Усиление воспитательной функции в учебном процессе помогает успешному формированию мировоззренческих позиций и объективному подходу учащихся к оценке окружающей действительности.

Как известно, высшим регулятором поведения человека является его сознание. Сознательность поведения школьника, его отношение к окружающему миру, самому себе, а главное, его успехи в учёбе, общественной работе, определяются его убеждениями, нравственными, правовыми, эстетическими взглядами, его духовным миром.

В целях формирования сознания личности важно использовать, как простейшие приёмы (рассказ, беседа  и др.),  так и разнообразный арсенал педагогических методов непосредственно на уроках и за пределами школьных классов и аудиторий. Интеграция невозможна без стимулирования познавательной деятельности ребёнка на разных уровнях его развития. Практика указывает нам неадекватный уровень восприятия у учащихся памяти, чувств, воли, ощущений. У одних сильнее работают зрительные виды восприятия, у других слуховые, третьим требуется соприкоснуться с объектом познания. В тоже время, когда моторную память мы дополняем эмоциональной, образной и словесно-логической видами памяти, учащиеся глубже осваивают учебный материал, увереннее чувствуют себя на уроках.

Практика обозначила два направления интеграции в учебном процессе: интеграция по горизонтали и интеграция по вертикали.

Интеграция по горизонтали.

Межпредметные связи. Традиционно в школе существует тесное взаимодействие и связь в преподавании многих предметов. Программные положения предметов нередко переплетаются, что даёт учителю право делать ссылки на параллельные курсы.

Интеграция по вертикали.

Непрерывное сопряжение учебных программ одних и тех же дисциплин в классах разного уровня.

Такая интеграция неизбежна и продиктована самой жизнью. Практика показывает, что без систематического возвращения к пройденному учебному материалу на разных уровнях невозможно дать учащимся полное представление о предмете, окончательное закрепление знаний на протяжении всего срока обучения в школе. Способность учащихся к интеграции, структурированию и систематизации имеющихся знаний и умений для решения реальных жизненных задач считается одним из критериев достижения высокого творческого саморазвития личности. Процесс взаимосвязи и взаимопроникновения (интеграции) знаний и умений при обучении географии в контексте приобретения школьниками опыта творческой деятельности можно представить в виде следующей логической последовательности.

1. Интеграция знаний в рамках одной учебной дисциплины, т. е. установление взаимосвязей между темами и разделами курса географии. Такая форма интеграции лежит в основе видов деятельности, переходных от репродуктивной к творческой.
2. Взаимосвязь географических знаний с реальными проблемами окружающего мира. Эти проблемы могут иметь социальную и прикладную направленность, характер ситуативной задачи. В любом случае перед учителем географии встаёт довольно сложный вопрос выявления «мостиков» между содержанием школьного курса географии и актуальными проблемами из различных областей окружающей деятельности. Например, для решения социально значимых экологических задач учащимся необходимо не только оперировать достаточно обширными знаниями из нескольких тем курса географии, но и уметь применять их в конкретной ситуации.
3. Взаимопроникновение и взаимосвязь знаний из разных школьных дисциплин. В данном случае имеются в виду связи комплекса межпредметных знаний, которые переносятся отдельными системами или в совокупности на сложные задачи. Такая форма интеграции знаний предполагает их реализацию в процессе творческой деятельности школьников по решению конкретных задач.
4. Структурирование и систематизация интегративных знаний, т. е. мыслительная деятельность школьников по установлению удалённых связей между отдельными понятиями, объектами, их объединению в определённую систему. На этом этапе учащиеся осуществляют перенос (проекцию) имеющихся знаний об основных закономерностях, фактах и явлениях в область творческой исследовательской деятельности для решения новых, ранее неизвестных для них задач. Практически это наивысший уровень творческого саморазвития личности, поскольку в процессе решения возникшей задачи школьник сам генерирует новые знания и умения.

Результаты интеграции в обучении по различным направлениям позволяют регулярно выделять из числа обучающихся  учащихся, показывающих глубокие знания, способных расширить их самостоятельно, логически думать, обобщать, анализировать и делать необходимые теоретические выводы. В каждом классе формируются такие индивиды, которые проявляют склонность к научной деятельности. Их отличают от остальной массы учащихся не только ярко выраженная одарённость или увлечённость той или иной сферой знаний, но и приобретённое убеждение ответственно относиться к учёбе, повышенное внимание к учебному процессу.

2.2. Интегрированные уроки как метод образования и воспитания учащихся

Сегодня каждое явление исследуется с разных сторон с привлечением методов разных наук. Мы говорим о возможности многомерного видения явления, изучения его в единстве с окружающим миром. Мы подразделяем знание не только на дисциплины, но и на проблемы, имеющие междисциплинарный характер. Всё глубже осознавая единство мира и всеобщую связь явлений, мы как бы возвращаемся к целостному восприятию мира, характерному для античности. Однако возвращение это совершается на качественно ином уровне, на новом «витке спирали", предполагающем работу с огромным объёмом информации и осмыслении материала с единых позиций.

В целом процесс интеграции знания отражает ещё одну общую закономерность процесса познания: по мере его развития происходит не только постепенное движение вглубь, но и одновременно движение вширь, углубляясь, мы выходим на более широкие горизонты. Итак, в мире, где мы живём и трудимся, идёт процесс интеграции знания, постепенно охватывающий все науки о природе и человеке. Однако в школе сохраняется традиционная разобщённость учебных предметов.

Часто содержание ответов учащихся на принципиальной важности вопросы об основных законах природы, строении и свойствах вещества, атомно-молекулярных представлениях, общих явлениях живой и неживой природы существенно меняются в зависимости от того, на каком именно уроке они заданы. В итоге получаем разобщение учебных предметов и не заинтересованность в их изучении. Очевидно, необходима координация действий учителей предметников.

Разобщённость школьных предметов привела к тому, что при изучении каждого принимается во внимание главным образом его логика, при этом логика учебно-воспитательного процесса часто отодвигается на второй план. Так на уроках географии в шестых, седьмых классах учащиеся оперируют понятиями «атмосферное давление», «теплопроводность», «фазовые превращения» и др., но учитель физики будет рассказывать это заново и притом описательно обо всех этих явлениях. Чтобы избежать дублирования материала я совместно с учителем физики провела интегрированный урок географии и физики  в 8 классе по теме «Климат. Виды теплопередачи в основе климатообразующих факторов». <Приложение >.

Такая интеграция неизбежна и продиктована жизнью.

В содержании школьного курса географии есть ряд тем, на базе которых можно наиболее эффективно провести уроки, интегрирующие под знаком экологического образования и воспитания знания по предметам естественнонаучного и обществоведческого циклов. Такие уроки позволяют сформировать у учащихся целостное представление о взаимосвязи и взаимозависимости природы и человека, необходимости при разработке любого направления научно-технического прогресса, прежде всего предусматривать все возможные экологические последствия, выработать ответственное отношение к окружающей среде. Вместе с тем они дают возможность учесть интересы каждого ученика, и его наклонности, что способствует максимальному развитию инициативы и творчества ребят.

Ведь, интересуясь, скажем географией, ученик недостаточно силён в биологии, литературе или другом предмете.

Готовясь же к интегрированному уроку, он получает возможность проявить свои способности по любимому предмету и использует интересный, нетрадиционный материал, проявляет смекалку, т. е. работает над учебным проектом, например, «Использование энергии Красноярской ГЭС для г. Борисоглебска», «Сравнительный анализ воздействия электромагнитного излучения на жителей городской и сельской местности», «Влияние влажности воздуха на микроклимат в школьных помещениях» и др. < Приложение>

Интегрированные уроки экологической направленности можно проводить по обобщающим темам, например: «Нетрадиционные источники энергии и перспективы их использования», «Научно-технический прогресс и природа» «Байкал в мире статистических материалов». <Приложение>.

Мы проводим интегрированный урок в 9 классе по географии и физике. Его цель, привлекая соответствующий учебный материал этих двух предметов, обобщить знания учащихся  о современных транспортных средствах, выяснить роль тепловых и других двигателей в жизни мирового сообщества, раскрыть сущность связанных с ними экологических проблем и убедить учащихся в жизненной важности бережного отношения к природе.

Урок начинается с высказывания Жака Ива Кусто: «Раньше природа устрашала человека, а теперь человек устрашает природу».

План урока

1. Виды транспорта.
2. Тепловые двигатели.
3. Влияние транспорта на окружающую среду (атмосферу и гидросферу). Парниковый эффект.
4. Пути решения экологических проблем:

а) создание новых двигателей;

б) разработка средств защиты атмосферы и гидросферы (создание эффективных фильтров, получение добавок, способствующих более полному сгоранию топлива и т. д.)

Реализуется план данного урока следующим образом. По 1-ому вопросу выступает учитель географии. Затем демонстрируется видеоролик «Транспорт мира». На основе  услышанного и увиденного учащиеся в ходе беседы заполняют 1-й столбец таблицы, заготовленный заранее на доске.

Затем о тепловых двигателях и их значении рассказывает учитель физики. По ходу его рассказа учащиеся заполняют 2-й столбец таблицы.

После этого учитель географии заключает: «Мы видим, сколь разнообразен, но сердцем подавляющего большинства транспортных средств является тепловой двигатель. Повсеместное использование тепловых двигателей пагубно влияет на окружающую среду» - и предоставляет слово ученикам, которые готовили к этому уроку сообщения о конкретных проявлениях влияния разных видов транспорта на окружающую среду,  проекты об электромобилях и перспективах их широкого применения, а также о создании двигателей на водороде.

В конце урока перед учащимися ставится проблемный вопрос «Что перетянет в ближайшем будущем? Как добиться равновесия между природой и обществом, прогрессом и экологией?»

Процесс интеграции наук в школьном обучении реализуется через межпредметные связи. География – это наука, которая изучает природные и общественные явления, опирается на данные естественных и гуманитарных дисциплин и по широте межпредметных связей превосходит большинство других учебных предметов в школе. География объединяет науки, изучающие как природные явления, так и общественные закономерности, акцентируя своё внимание на территориальных аспектах.

Рассмотрим, например, использование межпредметных связей на уроках географии в 10 классе  при изучении темы «География мировых природных ресурсов».

На первом уроке рассматривается проблема взаимодействия общества и природы. Начиная урок, учитель предлагает учащимся вспомнить из курса истории, каким образом шло развитие взаимоотношений между человеком и природой. Далее учитель задаёт вопрос о том, когда отношения человека к природе стало хищническим? В ответе на данный вопрос снова помогают знания из истории: с тех пор, когда возникло скотоводство и осёдлое земледелие. Раскрывая понятия рационального и нерационального природопользования, учитель обращает внимание на необходимость внедрения малоотходных и безотходных технологий. Зачастую вещества, загрязняющие окружающую среду, могут служить исходным сырьём для производства многих ценных видов продукции, например, из двуокиси серы производят серную кислоту или сульфат аммония, это учащиеся знают из курса химии.

Далее учитель напоминает о том, что в природе всё взаимосвязано и, отравляя природу, люди, прежде всего, губят себя. Опираясь на знания по биологии о цепях питания, учащиеся на конкретных примерах анализируют зависимость человека от чистоты окружающей среды. Знакомство с экологическими проблемами, рассказ учителя о кислотных дождях, озоновых дырах.

При рассмотрении классификации ресурсов в зависимости от их исчерпаемости и возобновимости учитель географии опирается на знания учащихся по биологии и физике. При изучении биологических ресурсов необходимы знания учащихся из курса биологии о биомассе Земли, которая создаётся растительными и животными организмами, об уникальности роли лесов планеты, о том, чем грозит человечеству продолжающееся уничтожение лесных массивов планеты. При изучении климатических ресурсов и ресурсов Мирового океана необходимо опереться на знания учащихся, полученные на уроках  физики об источниках энергии (солнца, ветра, энергии земных недр) и её использовании человеком.

На итоговом уроке проводится межпредметная конференция на тему «Загрязнение окружающей среды». Данная тема рассматривается не только с позиций географии, но и биологии, химии, физике. Цель данного урока – показать, как данная проблема решается различными науками. Например, из курса химии вспомнить о свойствах озона, проблеме «озоновых дыр», кислотных дождях, проблеме чистой воды (8 класс), о свойствах углеводов, видах переработки нефти, видах альтернативного автомобильного топлива (9 класс); из курса физики – об энергии воды и ветра (7 класс), тепловых явлениях (8 класс), о тепловых двигателях (10 класс) и т. д.

Известно, что в качестве самостоятельной  дисциплины география выделилась из истории. Тесное их взаимодействие  продолжает осуществляться, прежде всего, в рамках исторической географии. В программах школьного географического образования исторической географии уделено немало места. В 6 классе учащиеся знакомятся с ней, изучая историю географических открытий, а в 7 классе заканчивают её изучение в процессе освоения географии материков. В 9 классе в курсе «География России» при знакомстве с населением и хозяйством страны изучают тему об исторических особенностях заселения и освоения территории. В 10 классе учащиеся получают представления об истории развития населения Земли и мирового хозяйства.

Рассмотрим, например, использование межпредметных связей на уроках географии при изучении темы «География Центральной России». Накануне проведения данного урока учащимся было предложено разработать творческие проекты о древних городах Центральной России, опиравшиеся на тему «Феодальная раздробленность Древней Руси» из курса истории 8 класса.

Совместное творчество учителей географии, истории, искусства и технологии дало возможность составить план урока и наметить темы творческих проектов учащихся.

План урока

1. Особенности возникновения древнерусских городов: Нижнего Новгорода, Владимира, Ярославля, Твери.
2. Историческая справка об этих городах.
3. Архитектура древних русских городов.
4. Самобытность культуры Центральной России. Народные промыслы.
5. Определение роли древних городов в экономической жизни России на рубеже XIX – XX вв.
6. Значение древнерусских городов для жизни современной России.

План урока реализуется следующим образом. По 1-ому вопросу выступает учитель истории, разбирая причины возникновения древнерусских городов. На следующем этапе идёт защита творческого проекта «Древние города Центральной России».

На 3-ем этапе демонстрируются фрагменты из кинофильма «Памятники архитектуры Руси XVII – XVIII вв.» После этого  выступает учитель искусства и рассказывает об особенностях архитектуры городов Древней Руси. На основе увиденного и услышанного учащиеся в результате беседы заполняют первые два столбика таблицы.

По 4-му вопросу заслушиваются творческие проекты учащихся о народных промыслах Центрального района (Палех, Хохлома, Гжель, Тула), руководителем которых является учитель технологии. Защита данных проектов проходит в форме импровизированной нижегородской ярмарки под звуки русских народных песен и перезвона колоколов. Учащиеся выступают в народных костюмах, представляют произведённые ими же товары.

По 5-ому и 6-ому вопросу выступает учитель географии и в ходе беседы о роли городов Центральной России заполняются 3 и 4-й столбики таблицы.

В конце урока перед учащимися ставится проблемный вопрос « Как добиться равновесия между природой и обществом, прогрессом и экологией?» По окончанию урока каждый учащийся мог полакомиться домашними пряниками, изготовленными по старым народным рецептам тульских пряников  девочками на уроках технологии.

В результате такого урока учащиеся не только закрепили и углубили пройденный материал по географии, истории, искусству и технологии, но и одновременно обобщили его, создавая представления о взаимодействии природы и общества на протяжении исторического развития.

2.3. Как подготовить интегрированный урок

У любого учителя рано или поздно возникает потребность в осуществлении межпредметных связей с другими дисциплинами, так как он начинает чувствовать, что иначе невозможно сформировать у учащихся всестороннюю картину мира. Возникла такая потребность и у меня. По началу на каждом уроке географии я старалась максимально использовать знания учащихся из других естественнонаучных дисциплин для  формирования у учащихся представлений   о единстве живого и неживого компонентов природы. Для того, чтобы в полной мере реализовать весь потенциал, заложенный в изучаемом материале необходима система межпредметных связей. Важнейшая часть межпредметных связей – специально организуемые интегрированные уроки, каждый из которых ведут два или более учителе  - предметников. Материал таких уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем мире, позволяет учащимся видеть взаимозависимость различных наук. Поэтому уже в течение шести лет мы с коллегами работаем над созданием системы интегрированных уроков.

Первым этапом этой работы было согласование учебных программ по географии, физике, биологии, химии, обсуждение и формулировка общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей. Затем мы рассмотрели, как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, законов, теорий в курсах географии, физики, химии и биологии, математики; разработали тематику интегрированных уроков и проектов и конспекты.

Рассмотрим подготовку интегрированных уроков на примере изучения темы «Тепловые явления».

Прежде всего, мы, учителя-предметники, провели анализ знаний, полученных школьниками в предыдущих классах. Это позволило выявить, какие знания являются общими для курсов географии, физики, биологии определив, что можно спросить у школьников в ходе предварительного повторения материала из своего и смежного курса, избежать дублирования в изложении.

Естественно, что каждый урок географии интегрированным быть не может, так как требуется значительная подготовка, корректировка программ, ЗУН учащихся по нескольким предметам, но проводить такие уроки, на мой взгляд, просто необходимо, потому что:

1. каждое явление следует исследовать с разных сторон, с привлечением методов разных наук, всё глубже осознавая единство мира и всеобщую связь явлений, мы приходим к целостному восприятию мира, предполагающему работу с огромным объёмом информации и осмысление материала с единых позиций;
2.  следует развивать интерес учащихся к изучению школьных дисциплин.

2. 4. Интегрированные  курсы по географии и физике

Школьники намного лучше усваивают формулы и законы, когда видят, где они применяются. Так как физика знакомит учащихся с законами, которые позволяют изучать природные явления, а география описывает эти природные явления, то в курсе обучения средней школы оказалось совсем несложно, а порой и увлекательно проводить интеграцию этих двух предметов.  Ученики с нетерпением ждут таких уроков. Интегрированные уроки дают простор учителю для творчества. Ведь всегда трудно на уроке выделить достаточно времени для фантазии учащихся, всегда приходится загонять их в рамки, гасить искру бесконечных «а если..»  в детских глазах. И порой результаты на интегрированных уроках поражают не только учителей, но и самих школьников.

Пропедевтический интегрированный курс «География сквозь призму физики» в 5 и 6 классах <Приложение> и интегрированный элективный курс «Всё о «лёгких» Земли» в 7 классе <Приложение> позволяют регулярно проводить интегрированные уроки в одном классе на протяжении этих трех лет. Можно отметить, что учащиеся такого класса намного глубже и быстрее разбираются  в сущности природных явлений, чем учащиеся параллельных классов. Кругозор учащихся намного шире, и заинтересованность в изучении физики и географии выше. <Приложение>. Входя в этот класс на урок, всегда ждешь вопроса, выходящего за рамки школьного курса. И ждут от тебя не просто отговорки, а достаточно научного объяснения. Нет строгого места для проведения интегрированного урока в изучаемой теме. Это может быть и изучение новой темы, и закрепление темы, и обобщение изученного материала. Здесь я представляю интегрированный урок – закрепление, когда нужно выстроить схему в полученных знаниях, помочь учащимся разложить все «по полочкам», т. е. учебный проект «Влияние влажности воздуха на микроклимат школьных помещений» <Приложение >.

Заключение

Интегрированные уроки, устанавливающие межпредметные связи – характерная примета наших дней. На интегрированных уроках происходит необычный синтез структуры традиционного материала, современных методов обучения и форм самоконтроля. Главная цель таких уроков – увидеть мир целостным.

Идея интеграции в преподавании начинает завоёвывать всё больше сторонников. Поэтому очень важно сделать некоторые предостережения, поделиться серьёзными опасениями на этот счёт. Ясно, что в борьбе с разобщённостью школьных предметов крайне опасно переусердствовать. Перегибом может оказаться отказ от самостоятельного существования в школе учебных дисциплин   географии, физики, биологии, химии и объединение их в одну или несколько интегрированных. Надо помнить: всё хорошо в меру. В пользу сохранения учебных предметов на основной ступени обучения можно выдвинуть немало аргументов. По самой своей сути школьное преподавание требует упрощения, «раскладывания по полочкам», введения различного рода перегородок, «разнесение» изучаемого по предметам, а внутри предмета – по разделам и главам. Процесс изучения требует ясности, чёткости и категоричности. Нужно сохранить отдельные предметы, но представить их во взаимодействии. Здесь приходится учитывать психологические особенности ученика: чтобы вникнуть в предмет, ребёнок должен сосредоточиться на нём, но в тоже время, чтобы усвоить всю совокупность фактов и при том в их развитии, нужно овладеть общей картиной, охватывающей все объекты в их взаимосвязи. Плохо, когда ограничиваются лишь углублением в факты и не видят общей картины. Плоха и другая крайность – когда пытаются создать общую картину без углубления в её детали.

Литература

1. Малофеев Н.Н. «Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна» // Альманах ИКП РАО, №11/2007, Электронная версия).
2. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.-М., 1996.
3. Назарова Н.М. Истоки интеграции: уроки для будущего // В сб.: «Ребенок в современном мире» СПб, 2008.
4. Специальная педагогика в 3-х томах. Том I.: Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики.- М., 2007.
5. Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом. - Монография.- Красноярск, 2005.

6.  Блонский П.П. Изьранные педагогические и психологические сочинения. /Под ред. А.В.Петровского.-М.,1979.

      7.  Бондаревская Е.В., Кульневич С.В.  Педагогика: личность в   гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов средних и высших учебных заведений, слушателей ИПК и ФПК.- Ростов на Дону: «Учитель», 1999.

      8. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах,- М., 1997.

      9.  Выготский Л.С. Лекции по психологии.- М.э 1997.

     10. Гузеева В.В. Лекции по педагогическим технологиям.- М, 1998.

     11.  Забоева А., Берестенькова Л. От счета на пальцах к алгебре и геометрии. //Математика.-1999,- №16.- С. 17-19.

     12.  Занков Л.В. Избранные педагогические труды,- М., 1990.

     13. Занков Л.В. Обучение и развитие. Монография.- М., 1975.

     14. Ильинченков М.З., Смирнов Б. А. Социология воспитания.- М., 1996,

     15. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий.- СПб.:  Каро, 2001.

     16. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения.- М.;  Просвещение, 1988