«Коррекционно-развивающие педагогические технологии как эффективный путь усовершенствования учебного процесса в работе учителя - логопеда».
материал на тему

 «Коррекционно-развивающие  педагогические           технологии  как эффективный путь усовершенствования учебного процесса в работе учителя - логопеда».

                                  План.

1. Введение
2. Понятие «педагогические технологии» в современной педагогике
3. Сущность, структура и преимущество коррекционно-развивающих педагогических технологий .
4. Технология Ознакомления дошкольников со звучащим словом
5. Заключение

 6. Литература

В последние десятилетия в образовательной среде вместе с развитием педагогической науки расширяется значение основных  научных  понятий,  и  появляются новые термины. Расширение содержания  понятий позволяет более точно знать и понимать суть основных закономерностей построения научных знаний. В частности, введение в систему  коррекционных педагогических теорий термина « коррекционно-развивающая педагогическая технология» и дальнейшее расширение и углубление содержания этого термина дает возможность более глубоко осмыслить задачи, цели и саму суть педагогического процесса в дошкольных группах компенсирующей направленности, более основательно его построить.

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий на практике, что очень актуально в наше время. Поэтому коррекционно-развивающая  педагогическая технология занимает как бы промежуточное положение между наукой и практикой или может относиться как к той, так и другой деятельности человека. В настоящее время основными общепедагогическими технологиями являются:  традиционное обучение, педагогика сотрудничества, развивающее обучение, игровое обучение, проблемное обучение, эвристическое обучение, программированное обучение, контекстное обучение, активное обучение, дидактическая эвристика, частно-предметные технологии обучения, авторские педагогические технологии, компьютерные технологии обучения, разно-уровневое обучение, метод проектов.

Разработка и создание коррекционно-развивающей педагогической   технологии – процесс не только технический и организационно-творческий, но и научный. Научность заключается в применении всех возможных достижений, как в области применения самой технологии, так и в смежных областях знаний.  Коррекционная педагогика, как наука о возможных способах и приемах изменения человека с целью наилучшего приспособления в условиях конкретного общества, затрагивает, в первую очередь, все области знаний, касающиеся человеческой личности, если ее рассматривать как процесс взаимодействия человека с окружающей средой. Это физиология,  нейрофизиология, психофизиология, нейропсихология, психиатрия, неврология, кроме того, это касается наук и сфер деятельности, связанных с методами и способами воздействия на человека: фармакологии, наркологии,  психолингвистики,  физиотерапии, искусства, религии,  гипнологии,  психотерапии.   К сожалению, в  научной методической литературе этому вопросу уделено недостаточно внимания. Данную выпускную работу по окончанию квалификационных курсов  я построила на основе материалов по изучению и внедрению  педагогических технологий. В  работах о проблемах педагогических технологий  Неверкович С.Д. (2006) и Минбулатов В.М.   (2006) пишут, что педагогическая технология не может быть сформирована без «соответствующей научно-теоретической платформы», которая базировалась бы на «опорных столбах» теории обучения и образования – физиологическом  учении И.П.Павлова об условных и безусловных рефлексах, о первой и второй сигнальных системах, на психологических теориях, опирающихся на концепции бихевиоризма, гештальтпсихологии, когнетивизма и ее разновидностях, а также классических дидактических системах Я.А.Коменского, Ж-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарта, К.Д.Ушинского, Д.Дьюи и других последующих достижениях в этих областях, к которым можно отнести труды физиологов Н.А.Бернштейна и П.К.Анохина; психологов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Петровского, Н.Ф.Талызиной, В.А.Кан-Калика и др.; педагогов С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.А.Сластенина, Н.Д.Никандрова, В.В.Краевского. И.Я.Лернера, Н.В.Кузьминой и др.; философов Э.В.Ильенкова, Ф.Т.Михайлова, В.А.Лекторского и др.; методологов Г.П.Щедровицкого, Н.Г.Алексеева, В.М.Розина и других ученых. Целью создание коррекционно-развивающей педагогической   технологии, является преобразование или трансформация личности  в соответствии с целями и задачами коррекционной педагогики. Объем и содержание коррекционно-педагогической технологии зависят от целей, т.е. от желаемого конечного продукта, который мы хотим получить на выходе и научной сути самой технологии. Чем объемнее объект приложения и чем шире задачи, стоящие перед образовательной системой, тем объемнее и сложнее будет научное обоснование и организация технологического процесса. Отметим, что специфика коррекционно-развивающей  педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе  коррекционный педагогический процесс должен «гарантировать» (обеспечивать) достижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия логопеда  и  обучаемых.

Таким образом, «коррекционно-развивающая педагогическая технология» является тем педагогическим феноменом, который сосредотачивает в себе возможность решения многих задач коррекционной педагогики  в современных условиях.

Цель данной работы - осмыслить понятие «педагогическая технология», критерии технологичности, структуру, сущность и требования, предъявляемые к ней и рассмотреть эту проблему в направлении коррекционной работы при ознакомлении дошкольников со звучащим словом.

 В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие "технология", пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление - педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педагогике не являются случайностью. Понятия «педагогическая технология» наиболее часто трактуется следующим образом:

1. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
2. Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
3. Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
4. Педагогическая технология – это системный метод создания, приме нения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Среди педагогических технологий по сфере применения в образовательной области можно выделить следующие:

• Универсальные–пригодные для преподавания почти любого предмета;
• ограниченные – для преподавания нескольких предметов;
• специфические-пригодные для преподавания одного – двух предметов.

Практически все известные педагогические технологии можно поделить на следующие группы по идеям, которые лежат в основе их создания.

I группа – личностно-ориентированные технологии. Главное внимание  направлено на  уникальность, целостность личности, способной на осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Это технологии сотрудничества, коллективной творческой деятельности.

II группа – это технологии управления познавательным процессом. В их основе – четкая дозировка учебного материала, его постепенное усвоение, поэтапный контроль и оценивание. Это блочно-модульные, проблемно-модульные, развивающие, а также многие программированные, информационные технологии (Шаталов В.Ф., Эрдниев П.М., В.И. Занков, В.И. Давыдов, Кэролл и Блум).

III группа – технологии «свободного воспитания». В их основе лежит проектирование образовательного процесса «от ребенка», от его способностей, потребностей и мотивов. Задача педагога состоит в создании условий, среды, обеспечения для развития и обучения ребенка, доверие к его личному опыту, потенциальным возможностям. Это гуманно-личностное обучение, «ненаправленное» обучение, семейная школа,  (Ш.А. Амоношвилли, А.С. Белкин, др.).

IV группа – технологии, преодолевающие формализм школы. В их основе лежат идеи критики нормирования и формализма содержания обучения, режима дня, власти преподавателя, классной формы селекции детей по возрасту и т.п. Это дистанционное и концентрированное обучение, парковая технология, арт-педагогика и др.

V группа – техногенные технологии, которые мало изучены: суггестия, обучение во сне, гипнотическое обучение, медитации, аутотренинги и.др.

Сегодня в педагогике все чаще стали использоваться новые термины: «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения». Их появление вызвано тем, что стремительный переход общества от индустриальной формации к информационной, поставил перед педагогической наукой задачу воспитать человека с новым типом мышления, умеющего анализировать увиденное и услышанное, планировать, прогнозировать и контролировать развитие событий. Логопедия не может остаться в стороне от этих изменений. Попытаемся понять, что такое педагогическая технология вообще и коррекционно-развивающая в частности.

Понятие "коррекционно-развивающая педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:

• научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы коррекционного обучения и проектирующая педагогические процессы;
• процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов коррекционного обучения;
• деятельностном - осуществление технологического  коррекционно-педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Любая  коррекционно-развивающая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям - критериям технологичности, которыми являются:

 - концептуальность (предполагает, что коррекционно-развивающая педагогическая технологии должна опираться на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей);

- системность (технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его частей, целостностью);  

 - управляемость (предполагает возможность диагностического  планирования, проектирования коррекционного процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов);

- эффективность (указывает на то, что современные коррекционно-развивающие педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения);

 - воспроизводимость  (подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) коррекционно-развивающей педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами).  

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру коррекционно-развивающей педагогической технологии, которая включает в себя три части:

- концептуальная часть технологии - это научная база, те  коррекционно-развивающая  идеи, которые заложены в ее педагогический фундамент;

 - содержательную часть технологии составляют  коррекционные цели - общие и конкретные, а также содержание учебного материала по всем разделам развития речи;

 - процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов: организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности дошкольников, методы и формы работы логопеда,  деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса.

Как и любая технология, коррекционно-развивающая педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит планомерное воздействие на обучаемого.

 Коррекционно-развивающую педагогическую технологию можно представить следующей формулой:

КРПТ =КР цели + КР задачи + содержание +КР методы (приемы, средства) + формы обучения.

Организация и реализация  коррекционно-развивающей педагогической технологии зависит от требований ведущих дидактических принципов. Дидактические принципы, или принципы обучения - это руководящие положения, принципиальные закономерности, которые направляют деятельность преподавателя, помогают определить содержание обучения, методы и формы обучения. К основным дидактическим принципам относятся: принцип научности и доступности обучения; принцип системности обучения и связи теории с практикой;  принцип сознательности и активности дошкольников  в обучении при руководящей роли учителя - логопеда;  принцип наглядности;  принцип прочности усвоения знаний и связи обучения с всесторонним развитием личности воспитанников.

Коррекционная педагогика давно искала пути достижения  высокого результата в работе с группой детей и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым обучающимся высоких результатов остаются и сегодня. Каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности детей. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества. Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, "на глазок". В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно. Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно, позволяет разработать объективные методы контроля над ее достижением. Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

 Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так,  Ю.К.  Бабанский  считает, что     методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования".  Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". Модернизация  коррекционного  образования привела к акцентированию внимания на  личностно-ориентированном подходе, который прежняя методика уже не может реализовать, поскольку она лишь указывает педагогу способы обучения детей и дает обобщенные рекомендации по их применению, но не раскрывает алгоритма действий, необходимых для успешной работы дошкольников в рамках того или иного способа. Другими словами, методика говорит, что надо делать, но не рассказывает, как.

Иная вещь — технология. При всем разнообразии ее определений она всегда понимается как процесс планирования деятельности педагога в виде последовательных операций, приводящих к достижению конкретных результатов. При личностно-ориентированном подходе  логопед корректирует недостатки устной и письменной речи воспитанников путем восполнения дефицита функций анализаторных систем (слуховой, рече- двигательной, зрительной). При деятельностном подходе он формирует полноценные и устойчивые навыки речевой и языковой деятельности. Но в любом случае логопед занимается преобразованием исходного материала — речевого развития и языковых возможностей ребенка — в конечный продукт, определенный стандартом образования.

Этот процесс, осуществляемый поэтапно, позволяет формировать у детей необходимые знания и умения системно и постепенно, без излишнего нервно-психического напряжения, поскольку базируется он на законах психологии обучения. Имея перед собой технологический план, легко определить, на каком этапе у ребенка произошел сбой, и установить причину неудачи в усвоении учебного материала. Именно поэтому  разработка технологий особенно продуктивна для коррекционно-развивающей работы, ведь возможность отслеживать каждый шаг ребенка  к намеченной цели позволяет более гибко и точно  реагировать на появляющиеся у него промахи и вовремя их корректировать.

Приступая к разработке коррекционно-развивающей  педагогической технологии,   нужно определить объект коррекционно-развивающей деятельности  логопеда, а также исходное состояние развития ребенка и рассмотреть их сквозь призму психологических механизмов обучения.

 Итак, что такое объект коррекционно-развивающей педагогической деятельности?

Феномен, при помощи которого люди общаются друг с другом, имеет два выражения — язык и речь. Язык представляет собой код, систему знаков, т.е. средство или орудие общения, а речь, производимая этим орудием, — вид общения, конкретное говорение, протекающее во времени. Речь субъективна, она порождается определенным человеком и отражает индивидуальные особенности его мыслей и чувств, а язык — явление социальное, общественное, он всегда объективен и обязателен. Речь  может быть ситуативной и неупорядоченной, язык же представляет собой регулярную систему, включающую в себя фонологический, морфологический, лексемный и синтаксический уровни.

Между языком и речью существует определенная иерархическая связь — язык «есть один из ингредиентов речи, притом важнейший. И будучи средством, применяемым в ней, он может быть выделен из нее, обособлен как предмет специального исследования». В последние десятилетия в связи с активным развитием педагогической психологии противопоставление языка и речи все чаще заменяется противопоставлением речевой компетенции (умения точно и доступно передавать информацию, ясно выражать свои мысли и пр.) и языкового исполнения (использования грамматических норм, правил словообразования и словоизменения и пр.).

Возникает вопрос: что именно — речевая компетенция или языковое исполнение — должно находиться в центре работы логопеда, а что будет развиваться опосредованно, за счет другого. Поскольку логопед работает в общеобразовательном  учреждении, где главное место занимает изучение языка (или языкового исполнения), логично предположить, что именно оно станет основным объектом и логопедической работы, правда, несколько в иной плоскости, чем у воспитателя ДОУ или  учителя. Последние формируют и развивают языковые знания и умения, а логопед — эти знания уточняет и проясняет, а также доводит умения до уровня навыка, корректируя и развивая функции соответствующих анализаторов.

Языковое исполнение может формироваться в двух областях — устной и письменной речи. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы. Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличается высокой степенью произвольности, связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности при выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения.

В процессе обучения грамоте и овладении письменной формой речи дети наиболее зримо и рельефно знакомятся с правилами построения связного высказывания, осмысливают их, учатся применять на практике. Указанные свойства превращают письменную речь в действенное средство развития и совершенствования речевой компетентности.

Процесс определения исходного состояния развития ребенка включает в себя два аспекта. Во-первых, логопед выявляет предпосылки неудач, обусловленные особенностями речевого и общего развития: состояние фонематических процессов и грамматического строя речи, словарный запас, уровень развития связной речи, объем сведений об окружающем мире и т.д. (по диагностическим картам). Во-вторых, определяет причины, в результате которых у детей возникли трудности, т.е. выявляет  то звено, в котором произошел сбой в усвоении понятий или формировании  умений. Таким образом, логопед получает сведения о внутренних и внешних факторах, породивших проблемы в обучении. На основании этих данных разрабатываются коррекционно-развивающие педагогические  технологии  для оказания детям реальной помощи.

 Создание коррекционно-развивающих педагогических  технологий невозможно без учета психологических механизмов обучения.  Процесс формирования у человека интеллектуальных ценностей и опыта их применения (обучение) состоит из: преподавания (процесса передачи знаний педагогом), т.е. системы дидактических воздействий, определяемых содержанием, методами и формами представления учебного материала в целях его усвоения; и учения (процесса получения знаний) — трансформации  коррекционно-педагогических воздействий каждым ребенком, при которой новые знания преобразуются через индивидуальный опыт, его мотивационную сферу.

Методика явно уделяла этим моментам недостаточное внимание, что и стало одной из причин возникновения в современной педагогике технологий обучения и развития, целиком базирующихся на педагогической психологии и нейрофизиологии.

В основе коррекционно-развивающих технологий положены ассоциативно-рефлекторная теория И.П. Павлова — И.М. Сеченова и теория формирования понятий Л.С. Выготского, Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского, A.M. Орловой и др. Ассоциативно-рефлекторная теория учит, что усвоение новых знаний и умений (равно как и коррекция их дефектов) представляет собой процесс образования и упрочения системы ассоциаций. Когда дошкольник  видит незнакомый для него объект, слышит неизвестные термины, у него возникают ассоциативные связи неустойчивого, временного характера. Они очень быстро распадаются. Но стоит ребенку опять столкнуться с определенными словами (терминами, определениями и пр.), вызывающими нужные ассоциации, связи восстанавливаются, и он опять включается в работу. Чем скорее это произойдет, тем лучше будет результат. Постепенно, по мере изучения материала, ассоциативные связи становятся все более устойчивыми и восстанавливаются все быстрее, доводя усвоение до уровня знания, а умение — до уровня навыка. Скорость создания ассоциативных связей и их восстановления после паузы обусловлена индивидуальными особенностями ребенка. У одних детей связи возникают мгновенно, легко, но также легко и  распадаются. Другие дети отличаются медлительностью, им требуется направленная помощь в виде дополнительных стимулов (например, образа книги или таблицы с нужным материалом, либо образа человека, говорившего на данную тему и т.п.), но и связи сохраняются у них дольше. Есть дети, у которых связи восстанавливаются медленно и распадаются быстро. И таких вариантов множество. Упрочение ассоциативных связей во многом зависит также и от того, насколько педагог понимает индивидуальные особенности детей и учитывает их в своей работе, от времени изучения материала, от наличия структурной и логической связи между отдельными единицами подаваемого материала, т.е. от внешних по отношению к ребенку факторов. Таким образом, проблемы с фонематическим анализом и обучением грамоте  у некоторых детей могут возникать не столько из-за нарушений речевого развития, сколько в силу неадекватных действий педагога, и таких детей включают в группы коррекционной направленности. Согласно теории формирования понятий, каждое из них представляет собой обобщенное, логически структурированное знание о существенных признаках и свойствах объекта. Различают житейские и научные понятия. Житейские понятия, по Л.С. Выгодскому, складываются на основании чувственного знакомства с предметом или явлением, обобщаются и включаются в систему обиходно-бытовых отношений. Научные понятия формируются у детей в процессе изучения конкретных дисциплин (в нашем случае — развития речи). Вопрос о соотношении житейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний можно назвать одним из ключевых в усвоении языка. В дошкольном возрасте у детей складывались житейские представления о речи — это информация об окружающей их действительности. В школе житейские представления становятся отправной точкой для создания чувственной основы научных понятий. Так происходит, например, при усвоении частей речи, когда дети долгое время классифицируют слова как названия предметов, их признаков и действий, опираясь на понимание смысла терминов. Одновременно дети наблюдают, как слово сочетается с определенным вопросом, например грамматическим. Вывод о том, что слова, обозначающие предметы, обязательно связаны с вопросами кто? что? кого? чего? и др., становится первым шагом к усвоению нового формального понятия «имя существительное».

Так же дошкольники  осознают на чувственном уровне ударение, которое в дошкольном детстве ими не ощущается, поскольку тогда слово представляет для них единый звуковой комплекс, с определенной ассоциацией. Ребенок, например, соотносит с конкретным предметом (или обобщенным образом) слово «собака».Но звукосочетания  «собака» или «собака» такой  ассоциации не вызывают. А причину этого дошкольник не осознаёт, поскольку еще не умеет анализировать звуковую оболочку слова, она для него прозрачна. Это и значит, что формальное понятие «ударение» не имеет для ребенка чувственной основы.

При обучении очень важно обеспечить простой и ясный  переход от житейских представлений о речи к осознанию формальных понятий языка. К сожалению, логопеды  в силу ряда причин, как субъективных, так и объективных, не всегда уделяет достаточное внимание созданию и упрочению чувственной основы формальных понятий, слишком быстро переходит к абстрактно-обобщенным терминам — это согласный звук, это имя прилагательное. И если дети с высоким уровнем развития как-то справляются и создают правильные ассоциативные связи за счет своих потенциальных возможностей, то дети с речевыми нарушениями попадают здесь в очень трудные условия.

Коррекционно-развивающие  педагогические технологии предполагают формирование понятий, начиная с создания полноценной чувственной основы, обеспечивают ее осознание и усвоение, после чего постепенно, без излишней спешки и напряжения, замещают чувственные представления формально-теоретическими знаниями. Эта трансформация обычно и отражена в коррекционно-развивающих технологических планах.

Их существует два вида. Во-первых, это общий технологический план формирования понятия или навыка. Он представляет собой  модель процесса усвоения единиц учебного материала. Единицы учебного материала (учебные единицы) — это элементы, представляющие собой объекты специального изучения. Ими считаются понятия (часть речи, имя существительное, спряжение, парный согласный звук и др.) и правила русского языка. В зависимости от содержания они могут быть морфологическими, морфемными, фонетическими, орфографическими, синтаксическими, лексическими, отражающая отдельные функциональные элементы, их последовательность и временные ориентиры изучения, а также логические связи между его единицами. Во-вторых, это планирование процесса коррекции какого-либо неблагополучия в речевом развитии ребенка, функционировании анализаторных систем, усвоении учебного материала и т.п., отражающее содержание отдельных коррекционных мероприятий, их последовательность и ориентиры исполнения.

Коррекционно-развивающие  педагогические технологии включают в себя констатацию и классификацию конкретной проблемы ребенка (например, ошибки в звукопроизношении  или в лексико-грамматическом оформлении предложения), выяснение основных причин ее появления, определение результата коррекционной работы и комплекса действий, необходимых для его получения.

Проблема подготовки детей к обучению грамоте в последнее время не только не теряет своей актуальности, но приобретает еще большую остроту в связи с изменениями социальных и психолого-педагогических условий, в которых находиться как ребенок, так и воспитывающий его взрослый. Это понятно, поскольку от эффективности такой подготовки зависит успешность последующего обучения детей.

Опираясь на исследования психологов и физиологов в области развития мышления и  речи, мной была изучена и внедрена в работу технология ознакомления дошкольников с ОНР со звучащим словом. В данных разработках  все происходящие действия педагога  представлены в определенной последовательности,  а их выполнение предполагает достижение необходимого результата. Вся построенная таким образом  коррекционно-развивающая деятельность имеет вероятностный прогнозируемый характер.

Предлагаемая технология позволяет, кроме получения детьми знаний и формирования у них определенных умений,  развивать наглядно - образное и словесно - логическое мышление. Принцип построения  коррекционной развивающей  педагогической  технологии – моделирование посредством аналогии. Основные задачи: сформировать у детей представление о звучащем слове, умение различать твердые и мягкие согласные звуки, гласные и согласные звуки, понятие об ударном  слоге. Технология предполагает введение технологических карт. Их использование  помогает определять цель познания, планировать деятельность педагога и ребенка на каждом отдельном этапе деятельности (ознакомительном, моделирования, практическом, применения), прогнозировать ее результат и своевременно корректировать. Работе с технологической картой отводиться на занятии по обучению грамоте 5-7 минут.

Предлагаемая технология универсальна и способна органически вписываться в различные коррекционные и образовательные программы, не искажая и не загромождая содержания раздела подготовки к обучению грамоте. Технология одинаково полезна и молодым педагогам, и педагогам со стажем, совершенствующим свое мастерство. Доступность и наглядность технологии позволяет ее использовать в работе с детьми ОНР старшего дошкольного возраста.

В основе создания этой технологии - идеи психологов- исследователей Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьякова, А. В. Запорожца, Л. С. Выгодского в области развития мышления и речи, а так же выводы физиологов Т. П. Хризман, М.И.  Звонаревой,  невропатолога и психиатра В. И. Бехтерева, подтверждающие тесную связь функций речи и руки.

Многие виды знаний, которые ребенку сложно усвоить на основе словесного объяснения взрослого, легко воспринимается им при действиями с моделями, отображающими существенные черты изучаемых объектов и явлений. Именно поэтому средством познания изучаемого материала был выбран метод активного моделирования путем аналогий. Этот метод предусматривает определенную условность: рот – это «клювик». Указательный и большой пальцы правой руки соединяются, три остальные пальца прижаты к ладони. Получается  «клювик», с которым можно производить действия, одновременно стимулируя работу мышц рта. Положение пальцев при создании «клювика» напоминает о важнейшем признаке, по которому дифференцируются гласные и согласные звуки: отсутствие смычки органов речи при произнесении гласного и ее наличие при произнесении согласного.

Не случайно известный русский ученый В. А. Богородицкий пользовался терминами «рторазмыкатели» и «ртосмыкатели» вместо терминов  «гласные» и «согласные».

Этой же терминологией в своей методике пользовался Д. Б. Эльконин.             « Раньше всего обратить внимание детей на то, что чем громче произносишь звук «а», тем шире раскрывается рот. Это звук – «рторазмыкатель». А при произношении звука «м» рот закрывается  плотнее, чем громче произносится этот звук. Это звук – «ртосмыкатель». И только после того, как дети приобретут опыт в собственном произношении определять, какой  из произнесенных звуков « ртосмыкатель», а какой – «рторазмыкатель», можно сообщить, что все – «рторазмыкатели» иначе называются гласными. Их можно кричать только с открытым ртом, когда голос идет свободно. А           «ртосмыкатели» можно кричать только с гласными. Они всегда с гласными и называются согласные».

Дошкольникам  не всегда удается легко усвоить и запомнить деление звуков на твердые и мягкие согласные. Помогает в этом манипуляция с пальцами рук. Если звук твердый, мы как бы сердимся, и подбородок всегда идет вниз. Чтобы ощутить это движение, фиксируем подбородок указательным пальцем правой руки. Особое отношение к мягкому звуку - он вызывает улыбку. Чтобы ее зафиксировать, ощутить, указательный  и большой пальцы раздвигают, три остальных пальца прижимают к ладони. Раздвинутые пальцы «ловят улыбку».

 В дошкольном возрасте начинается работа по осознанию того, что слова состоят из звуков, которые следуют друг за другом. Здесь « клювики» необходимы. Дети наглядно видят деление звуков на гласные и согласные, учатся последовательному интонированию звуков в слове.

 Вводятся персонажи, которые любят твердые  и мягкие звуки. Это                     «сердитая» кукла Тома (надутые губы) и кот, похожий на знакомого по мультфильмам кота Леопольда, только зовут его Тим – он любит улыбаться и любит мягкие звуки.

При закреплении  умений и навыков звукового анализа используем задания следующего типа. Например, в слове «КИТ» каждый звук обозначаем  соответствующей фишкой. Просим детей: «Покажите  первый звук и дружно улыбайтесь - кь, кь, кь. Покажите второй звук и дружно пропойте - и-и-и. Покажите последний звук и посердитесь - т, т, т».

Не менее сложен процесс определения места ударения в слове. Здесь манипулируем кулачком и ладонью, кулачок - это наш ударный                          «молоточек». Место ударения в слове (в начале, в середине, в конце)  зависит от того, когда сработает «молоточек», то есть кулачок ударится о ладонь. Если  «молоточек» сработал сразу,  ударение было в начале слова.  Если слово началось, но «молоточек» сработал лишь через некоторое время и после этого успел уйти, а слово продолжилось, то ударение было в середине слова. Если «молоточек» сработал и остался, то ударение в конце слова.

На основе многолетних наблюдений и исследований, изучения возрастных и психологических возможностей дошкольников учеными были выдвинуты следующие характеристики звуков. Акустическая характеристика звука - это его высота , сила и тембр. Сенсорная характеристика звука - передается условными знаками- символами, объединенными общим названием «фишки».

На сегодняшний день общепринят такой вариант: геометрической формой обозначения звука  является круг, качественные характеристики звука представлены цветом. Для различения гласных вводятся красные фишки, согласных - серые.  Мягкие звуки обозначаются зеленой фишкой, а твердые – синей. Это позволяет  провести аналогию: «мягкие»- как зеленая трава, «твердые» - как синий лед. Цветовая характеристика позволяет разнообразить, оживить процесс  ознакомления со звуковым материалом слова. Мимическая характеристика звука: твердые согласные губы «сердятся», подбородок движется вниз; мягкие согласные – губы  «улыбаются». Гласные звуки – открытый рот. Жестовая характеристика звука – определенные движения пальцев. Соединенные указательный и большой пальцы правой руки (остальные прижаты к ладони) – это «клювик», характеризующий гласный звук, разъединенные пальцы – согласный звук. При произнесении твердого звука указательный палец фиксирует движение подбородка вниз.

Ознакомление дошкольников старшего возраста со звучащим словом.

Технологическая карта № 1.

Цель: Формировать представления о звучащем слове. Ввести термины «слово», «звук».    

Ожидаемый результат. Использование данной технологии позволяет ребенку «увидеть» звуковые процессы. Дети учатся выделять в словах определенные звуки, отбирать длинные и короткие слова. Ознакомительный этап состоит из 4-5 занятий по подготовке к обучению грамоте. На  этом занятии ребенок должен почувствовать  « строительный материал» слова,  увидеть, осознать, что при произнесении звука и слова участвуют губы, зубы, язык, небо, то есть рот.

Усвоению  терминов «слово» и «звук» помогают  следующие игры:                «Закончи слово», «Подскажи словечко», «Скажи наоборот», Подскажи звук»,  «Звук потерялся»,  «Скажи как я», «Эхо», «Я слова найду везде».  Дети повторяют слова, активизируют мышцы рта. Этапы моделирования и практический включают четыре занятия, направленные на освоение ребенком аналогии рот - «клювик» с формированием синхронных движений губ и пальцев. Первоначально используются упражнения типа «Как кричит утка?» (кря-кря), «Как мычит корова?» (му, му), затем упражнения- игры: «Подари словечко», «Передай слово или звук», «брось слово, а я его поймаю»,  «Скажи слово или звук». К этапу применения можно перейти, когда действия ребенка приобретают согласованный характер и он в состоянии количественно фиксировать (один раз - много раз) раскрытие и закрытие « клювика». На этом этапе вводятся понятия «длинные слова» и «короткие слова». Если «клювик» раскрылся только один раз - слово короткое, если несколько раз - то слово длинное. Практический этап и этап применения в дальнейшем проводятся как части занятия

                                   Технологическая карта № 2.

Цель: Формировать представления о том, что звуки в слове стоят последовательно друг за другом и количество звуков в слове можно сосчитать.

Ожидаемый результат. Дети учатся последовательно интонировать звуки в слове, считать количество звуков и выделять первый звук в слове, находить слова с заданным количеством звуков.

Важно продемонстрировать детям звучащее слово как последовательность звуков. Поэтому ознакомительный  этап, этап моделирования и практический входят в структуру одного занятия с выделением большого количества времени на практический этап, в процессе которого происходит овладение умением манипулировать «клювиком» с одновременным интонированием звуков в слове. Этап применения представляет собой проведение дидактических игр и упражнений, направленных на выделение первого звука в слове. К ним относятся игры «Какой звук потерялся?», «Какой звук я позвала?», «Какое слово задумано?». Педагог произносит слова, не проговаривая первый звук, просит ребенка произнести этот звук изолированно. При работе с детьми старшего возраста добавляются упражнения и дидактические игры, закрепляющие умения находить слова с определенным звуком, считать количество звуков в слове, например игры «Чей дом?», «Кто в доме хозяин?», «Угадай слово?» и т. п.  Практический этап и этап применения в дальнейшем проводятся как части занятия

Ознакомление дошкольников старшего возраста с твердыми и мягкими согласными звуками.

Технологическая карта № 3.

Цель: Знакомить с понятиями « твердые согласные звуки» и «мягкие согласные звуки». Формировать умение различать эти звуки.

Ожидаемый результат. Дети учатся различать твердые и мягкие согласные звуки, строит модели звуков по твердости - мягкости, выделять заданный звук в слове, находить слова с заданными звуками.

 На ознакомительном этапе внимание ребенка обращают на разное положение губ во время произнесения слов  с твердыми и мягкими согласными. Помогают сделать вывод: в первом случае губы «сердятся» а во втором - «улыбаются». Этапы моделирования и практический  этап входят в структуру следующего занятия. Усвоение материала будет успешнее, если дети наблюдают  за своими действиями с помощью зеркала или работают парами по принципу «зеркала». На этапе применения дети упражняются в составлении пар звуков по твердости – мягкости (большой и маленький  «братцы»). Полученные навыки дошкольники применяют при моделировании слов с помощью фишек (синие - твердые, зеленые - мягкие звуки).

Ознакомление дошкольников старшего возраста  с гласными и согласными звуками.

Технологическая карта № 4.

Ожидаемый результат. Дети учатся различать гласные и согласные звуки, по количеству гласных звуков определять количество слогов в слове, выделять заданный звук в слове, находить слова с заданным звуком.

К моменту знакомства с понятием «гласные звуки» и «согласные звуки» ребенок уже овладел умением интонировать звуки в слове, манипулируя «клювиком». Поэтому ознакомительный этап направлен на фиксацию положения губ и « клювика» во время произнесения определенных звуков и слов. Педагог подводит ребенка к выводу, что в одном случае губы и «клювик» раскрываются, а в другом,  наоборот, смыкаются. На практическом этапе вырабатываются умения  чувствовать и правильно произносить  гласные звуки, ощущать нажим пальцев один на другой при произнесении согласных. Упражнения выполняются перед зеркалом. Этапы моделирования и практический  могут быть объединены в одно занятие, поэтому понятия «гласные и согласные звуки» можно вводить параллельно, а можно и раздельно. На этапе применения дети учатся выделять голосом звук, узнавать его и обозначать фишками соответственно его качественной характеристике.

         Усвоение детьми старшего возраста слогового

                                       состава   слова.

Цель: Формировать представления о том, что слово - не только звуковой , но и слоговой комплекс. Формировать умения выделять гласные звуки в слове и делить слова на слоги.

Технологическая карта № 5.

                                                                                                                                        Ожидаемый результат.  Дети учатся делить слова на части- слоги, находить к заданному слову слоговую модель и к заданной модели находить слово, составлять слова из слогов (уменьшая или удлиняя слово).

 Опираясь на то, что дошкольники уже имеют представление о гласных и согласных звуках, на ознакомительном этапе им предлагают сначала составить слова только из согласных звуков (ау, ия, уа),  а потом – только из согласных. Дети сами приходят к выводу, что слово существует и его можно произнести только тогда, когда  в нем есть гласные звуки. Этап моделирования подтверждает вывод, что в слове обязательно должны быть гласные звуки (сколько раз «клювик» раскрылся, столько в слове гласных звуков). На практическом этапе проводятся игры «Узнай слово по гласным звукам» (первоначально по опорным картинкам), «Пропой в слове гласные звуки», «Болельщики». На этапе применения формируется умение делить слова на слоги, преобразовывать короткие  в длинные слова.

Ознакомление дошкольников старшего возраста с      понятием « ударение».

                                         Технологическая карта № 6.

                                                                                                                                              Ожидаемый результат. Дети учатся выделять голосом ударный слог и находить место ударения в слове, на схеме, понимать место ударения в слове.

 Освоение приема выделения ударного слога с помощью « молоточка» требует много времени, поэтому его можно использовать на других занятиях по обучению грамоте и развитию речи. На этапе применения дети на слоговых схемах отмечают ударный слог, при звуковом анализе - ударный гласный звук. Наблюдают за изменением значения слова при изменении места ударения.          

  Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний. Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают ребенка. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер. Исходя из концепции специального образования,  коррекционно–развивающая  педагогическая технология должна занимать центральное положение в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно–воспитательного процесса в коррекционном обучении.

 В вышеизложенном  практическом материале отражена технологическая структура, сущность коррекционно-развивающей технологии ознакомления дошкольников со звучащим словом, выделены поэтапные действия педагога и ребенка, отмечены предполагаемые ожидаемые результаты коррекционной работы. Эта технология удачно вписывается в коррекционный учебный процесс  старших дошкольников с диагнозом ОНР третьего – четвертого уровня и показала себя как эффективный путь планирования и усовершенствования коррекционного процесса. Меня очень заинтересовали вопросы разработки коррекционных педагогических технологий, поэтому я планирую  собирать материал по составлению технологических карт по основным разделам программы по развитию и коррекции речи детей старшего дошкольного возраста.  

Коррекционно-развивающие педагогические  технологии  призваны реабилитировать и социально адаптировать ребенка с ограниченными возможностями в окружающем  мире, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

                              Литература.

1. Бадун Л.В., Руденко И.В., Фролова В.П. Ознакомление дошкольников со звучащим словом // Ребенок в детском саду, 2007- №3. –с.14.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. –с.192.

3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995. – 336 с.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах – Москва, 1983, Т. 5  

5. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией  Б.П. Пузанова – Москва, Новая школа, 2006г.

6. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений // Воспитание и обучение детей с нарушениями

развития.- 2002. - №4. - С. 19-25. .

7. Нагоров П.С. Диалектика формы и содержания понятия «педагогическая технология»// Наука, психология и образование  №1- 2007. – стр. 55-59.  

6. Новиков А.М. «Педагогическая технология» и современные принципиальные основы ее формирования // Наука, психология и образование, 2007 -№1.-с. 15.

7. Неверкович С.Д. Задачи современной педагогики//Наука, психология и образование  №1, 2007. – стр. 45-47.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 2005. - 256 с

9. Смышляева Т. Н., Корчуганова Е. Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников // Логопед для ДОУ, Сб. мат-лов.

10. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы     // Логопед, 2004 - № 1. - с. 4-10.

11. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. Коррекция нарушений речи // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М., 2009.