Квалификационная работа
учебно-методический материал на тему

Муниципальное общеобразовательное учреждение:

средняя общеобразовательная школа

п. Горноправдинск

Квалификационная работа на I категорию:

«АКТИВИЗАЦИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

ПРИ ЛИКВИДАЦИИ ПРОБЕЛОВ

В ЗНАНИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ».

Выполнила:

Змановская Надежда Николаевна,

учитель русского языка и литературы

Горноправдинск – 2009

Содержание работы:

Введение. Цели и задачи работы………………….…………………..…………2

I глава. Особенности связной речи учащихся………………………….………4

1. Функционально-стилевые типы речи…………………………………..7

2. Типы текстов……………………………………………………………..8

II глава. Содержание работы по развитию связной речи учащихся………...10

1. Классификация ошибок………………………………………………..11

а) грамматические ошибки………….…………………………………………..13

б) речевые ошибки и недочеты…………………………………………………14

2. Пути реализации взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи………………………………………………………………...17

        3. Типология упражнений………………………………………………...19

III глава. Направления (задачи) работы по развитию речи. Разделы работы по развитию речи………………………………………………………………...23

        1. Работа над звуковой стороной речи…………………………………..24

        2. Работа над значащими частями слова………………………………...26

        3. Работа над словом (словарная работа)………………………………..28

        4. Работа над грамматической формой слова…………………………...28

        5. Содержание работы по стилистике…………………………………...29

        Основные умения по стилистике и работа по их формированию……..30

        6. Развитие связной речи…………………………………………………31

        а) методы и приемы обучения связной речи……………………………31

        б) основные формы работы……………………………………………....32

        7.Работа по орфографии; отработка навыка…………………………….33

Заключение……………………………………………………………………...36

Список литературы…………………………………………………….………38

Приложения

Введение.

        Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и т.д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

        Какова цель обучения русскому языку? В чем состоит ее организующая функция в учебно-воспитательном процессе?

Как известно, цели обучения определяются потребностями и идеалами общества.

 Одна из важнейших задач общества состоит в воспитании социально-активной личности. Общество крайне нуждается в инициативных ответственных людях, способных к активной трудовой деятельности, к самостоятельным действиям.

Социальная активность человека во многом определяется тем, насколько свободно он владеет навыками речевого общения, основными коммуникативными умениями, насколько успешно он подготовлен к активной речевой деятельности.

"Свободное владение русским языком должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения". (1984 г., Сборник документов и материалов "О реформе общеобразовательной и профессиональной школы".)

Эта цель обучения русскому языку должна хорошо осознаваться не только учителем, организующим процесс обучения, но и школьниками.

 Устойчивый и осознанный интерес к изучению языка, чувство ответственности за овладение основными речевыми умениями, формирующимися у школьников в том случае, если каждый урок воспринимается ими не как усвоение основного орфографического или грамматического правила, не как набор чередующихся упражнений и заданий, а как средство достижения главной цели обучения, практически важной для будущей жизни молодого человека: овладеть языком как средством общения, средством выражения мысли.

Выработка у школьников правильных взглядов на роль и назначение языка в человеческом обществе, осознание языка как важнейшего средства общения между людьми – одна из главных задач обучения, одно из необходимых условий практической и морально-психологической подготовки учащихся к самостоятельной трудовой деятельности.

        Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить  их полноценно  общаться (последнее и составляет главную цель развития речи учащихся, устанавливаемую также методистами). Следовательно, методика развития речи имеет свой объект познания, свой предмет исследования, свою систему понятий. В методике принято говорить о работе по развитию речи школьников, т.е. о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной         и письменной речи детей.

                                        I глава.

                Особенности связной речи учащихся.

        Уже «в первые три года жизни… ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов» (Кольцова. М. Ребенок учится говорить.)

        Интенсивное развитие речи в дошкольном возрасте объясняется унаследованными речевыми способностями, повышенной пластичностью коры, благодаря чему ребенок уже с первого года усваивает такой сложный механизм, каким является язык (речь). Именно поэтому лучше всего использовать для настойчивой работы по развитию речи языковые (речевые) способности ребенка до 10 лет.

        Речевые способности отличаются от лингвистических способностей человека, которые проявляются в уровне таких интеллектуальных действий, как анализ, синтез, классификация и др. Можно прекрасно говорить и писать, но не обладать лингвистическими способностями, как и наоборот: высокий уровень лингвистических способностей человека еще не означает, что он владеет речью в совершенстве.

        Опираясь на исследования методистов и психологов, можно получить представления о том,  как дети овладевают связной речью.

        Вначале речь ребенка выступает в двух социальных функциях – как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры как со взрослыми, так и с детьми), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей.

        В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение.

        Ребенок овладевает вначале устной речью. До 3-х лет его устная речь ситуативна, то есть связана с определенной жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Но наряду с этой речью постепенно появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном присутствуют элементы ситуативности («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок».), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.

        Письменной речью (а не только письмом) ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка.

        В школе обе формы речи получают дельнейшее развитие, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль – до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи).

                К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи – связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать на уроках родного языка.

                «Как показывают специальные исследования (Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся 5-7 классов.), дети, пришедшие в среднее звено школы, не умеют говорить свободно, не владеют элементарными приемами подготовки к устным высказываниям, их речь интонационно невыразительна.»

                Для их речи характерны:

а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения. Прерывистость свидетельствует об определенных затруднениях говорящего: он либо не знает, что сказать, либо затрудняется в выражении мысли. Например:

Мы сели на… на машину и поехали. Мы доехали до Бобровки. Мы вылезли и начали… у нас была встреча. (В конце произошел срыв начатой конструкции);

б) интонационная нерасчлененность речи, т.е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга. Например:

…Нам надо было ехать обратно мы… спешили очень… домой после того как сходили на встречу сейчас машина должна была уже отъезжать и мы быстрее пошли к ней. (По существу три самостоятельных предложения ученик произносит как одно, паузы делаются совсем не там, где они должны быть по смыслу);

        в) отсутствие интонации целого текста, которая связана с отсутствием целенаправленности, определенного замысла высказывания и делает его бессвязным, трудно воспринимаемым;

        г) интонационный монотон, который проявляется в отсутствии перечислительной, предупредительно-объяснительной интонации, интонации обособления, вводности и т.п.

Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений.

Функционально-стилевые типы речи. 

К 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формой литературного языка). Когда ребенок пытается пересказывать или сочиняет свои рассказы, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные художественному стилю.

В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, его публицистической, официально-деловой разновидностью – больше всего учебно-научным стилем изложения, что связано с характером ведущей деятельности учащихся – с усвоением ими основ наук, а также  с участием в различных видах общественной деятельности, с осознанием языка как системы. Однако ученики не всегда владеют в достаточной мере умением строить высказывание, отбирать языковые средства применительно к определенным обстоятельствам и назначению высказывания.

Среди видов речи можно отметить диалог и монолог. Вначале ребенок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требования, призыв; вопросительное предложение, слова предложения да, нет и т.д.

        Затем уже в 2-3 года появляются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки, указания о том, что и как делать, чтобы согласовать действие (например, во время игры).

        В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умением вести беседу по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основ наук.

        Специальное внимание в школе должно уделяться обучению монологической речи, т.к., по словам Л. В. Щербы, «всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать» (Щерба Л. В. «Избранные работы по русскому языку».).

Типы текстов.

         В начальной школе ученики овладевают таким типом текста, как повествование с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как «невыдуманный» рассказ, рассказ с обрамлением, заметка, статья в газету, доклад и др.

Изменения в общем развитии школьников, в их способности наблюдать, сравнивать, обобщать отражаются на содержательной стороне высказываний, на том, что и как пишут (говорят дети). В этих сочинениях все большее место занимают элементы описания, неизменно растет количество слов, более конкретно обозначающих предметы, признаки, действия (не дерево растет, а дуб поднимается), а также количество слов, словосочетаний и предложений оценочного характера.

В сочинениях-описаниях не только увеличивается количество микротем, но и их развернутость. То же можно сказать о доказательствах, используемых в сочинениях-рассуждениях. В целом все сочинения делаются более целенаправленными, более последовательными и четкими в композиционном отношении.

Вместе с тем исследования показывают, что без специальной целенаправленной работы многие ученики не только не овладевают отдельными композиционными формами высказываний (например, умением написать статью в газету, выступить с отчетом, докладом и т. д.), но и такими общими для разных высказываний умениями, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение его планировать и т. д.

        Хорошо известны недостатки ученических высказываний, связанные с отсутствием указанных умений. Ученики расширяют или сужают тему высказывания, иногда пишут (и говорят) совсем не на тему. Нередко устные и письменные сочинения учащихся перегружены подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Выпускники школ далеко не всегда могут в своих собственных сочинениях раскрыть определенную мысль. Ученики среднего звена школы нередко ограничиваются лишь конечной фразой оценочного характера,  например: Хорошо зимой (весной, летом)! При этом  содержание сочинения может быть совершенно не согласовано с концовкой. Без специального обучения многие ученики не умеют отобрать нужный материал и систематизировать его, в результате чего в сочинениях  встречаются нарушения последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между отдельными частями высказывания.

        Все эти факты говорят о необходимости специальной отработки тех умений, которые лежат в основе умения создавать текст и которые получили название коммуникативных.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы:

1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.
2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями.

II глава.

Содержание работы по развитию связной речи учащихся.

В современной дидактике («Дидактика средней школы». Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина.) выделяют четыре элемента культуры, составляющие содержание образования:

        1. знания о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности;

        2. опыт осуществления известных способов деятельности (умения и навыки);

        3. опыт творческой деятельности;

        4. нормы отношения к миру, людям.

        Содержание обучения имеет большое значение для стимулирования умственного развития учащихся. Но оно выполняет свою функцию лишь в том случае, если содержание, заложенное в программе и учебниках, будет доведено до каждого ученика, приведены в действие те стороны, те элементы его, которые обогащают ученика не только фактами, но и способами умственной деятельности, интеллектуальными умениями.

        Теоретические знания, усваиваемые учениками в процессе работы по программе        «Развитие связной речи» - это главным образом знания о способах деятельности, о том, что и как надо делать, чтобы раскрыть тему и основную мысль высказывания, как собирать и систематизировать материал к высказыванию, как править написанное и т. д.

        Специфика этих знаний в их направленности на овладение умениями, т. е. знания должны быть не только осознаны, поняты, но и усвоены на уровне умений и навыков, так, чтобы ученик мог выделять их в разнообразных условиях, мог совмещать операции по выделению нужного признака с действиями иного практического плана.

        Создавая речевое произведение, ученики используют усвоенные ранее способы речевой деятельности применительно к предложенной учителем теме высказывания, к данной или найденной самостоятельно речевой задаче.

        Но выделенные и даже хорошо отработанные признаки могут все-таки оказаться неработающими, не включенными в практическую деятельность ученика, а потому и мало связанными с процессами умственного развития. У ученика в таком случае обнаруживается неумение воспользоваться своими знаниями и включить их в деятельность.

        Для того, чтобы предупредить разрыв между знаниями и практическими умениями учащихся надо вооружить приемами умственных действий. Ученик должен не только знать определение, правило, норму, но и достаточно четко представлять, как ими пользоваться на практике, из каких последовательно осуществляемых операций должен состоять акт их применения.

        Ученик может достаточно хорошо помнить формулировки многочисленных правил о правописании гласных в разных частях слова, выполнять много тренировочных упражнений на эти правила и в то же время сплошь и рядом допускать ошибки, все больше разуверясь в ценности своих знаний, в их полезности и нужности.

        Классификация ошибок.

        По ошибкам, допущенным в речи учащихся, можно судить о том, какими нормами литературного языка  еще не овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это необходимо, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся.

        Все ошибки и недочеты, допущенные в речи учащихся, можно разделить на две основные группы: ошибки в структуре (в образовании) языковой единицы и ошибки (недочеты) в функционировании (в употреблении)  в речи языковых единиц различного уровня

        Ошибки в структуре можно назвать грамматическими, т. к. именно в грамматике рассматривается структура слова, словосочетания или предложения.

        Ошибки в функционировании можно назвать речевыми, т. к. слово, словосочетание или предложение употребляется только в речи.

        Помимо этого, в классификации должны быть учтены задачи обучения, совпадающие в данном случае с задачами культуры речи: формирование навыков: а) правильной речи и б) коммуникативно-целесообразной речи. С этой точки зрения весь отрицательный языковой материал можно разделить на ошибки и недочеты.

        Ошибка – это нарушение требования правильности речи, нарушение норм литературного языка. О ней мы говорим: "так сказать (или написать) нельзя, это неправильно".

        Недочет – это нарушение требования коммуникативной целесообразности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной. Недочет мы расцениваем с точки зрения того, "хуже или лучше" сказано (или написано).

Все структурные нарушения мы называем ошибками, т. к. они являются отклонениями от требования правильности речи. Нарушения же, связанные с употреблением слов (речевые), могут быть как ошибками, так и недочетами. Например, употребление слова в несвойственном ему значении  ("обратно" вместо "опять"), нарушение  видо-временной соотнесенности глагольных форм ("Когда он вылезает из сарая, к нему подбежала собака".) или смешение действительного и страдательного причастия ("фотографии, сделавшие автоматическим аппаратом") – все это примеры нарушения норм употребления слов и форм, т. е. речевые ошибки.

        Другие же, менее грубые случаи, допуская которые учащиеся отклоняются от рекомендаций, связанных с понятием хорошей (а не правильной) речи, целесообразнее считать речевыми недочетами.

        К ним относятся, например, случаи необоснованного повторения одного и того же слова, неудачный порядок слов, однообразие конструкций, различного рода стилевые смещения.

        Таким образом, основу классификации составляют следующие группы ошибок и недочетов:

        Ι. Грамматические ошибки

             ΙΙ. Речевые

          ошибки     недочеты

        Грамматические ошибки. В речи функционируют три языковые единицы: слово, словосочетание, предложение. В структуре каждой из них может быть допущена ошибка.

        I. Ошибки в структуре слова:

        1) в словообразовании (например: «непоседка» вместо непоседа, «раздумчивый взгляд» вместо задумчивый, «благородность» вместо благородство и т. п.);

        2) в формообразовании:

                а) имени существительного (например: «облаки» , «рельса», «без тюли», «с повидлой», «без сапогов» и др.);

                б) имени прилагательного (например: «красивше», «более красивее»);

                в) местоимения (например: «ихний», «евонный», «чегой-то»);

                г) глаголы (например: «ездиет», «хочат», «ждя», «ложут», «метается», «махает»).

        II. Ошибки в структуре словосочетания:

        1) в согласовании (например: «Я занимаюсь теннисом и хочу научить всех этому, на мой взгляд, очень хорошим, но в то же время трудным спорту»);

        2) в управлении (например: «удивляюсь его силой», «жажда к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»).

        III. Ошибки в структуре предложения:

        1) нарушение границ предложения (например: «Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке», «Мальчик был хорошим. Потому что он помогал старшим»);

        2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (например: «Торжество счастья захлестнула птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые»);

        3) ошибки в построении предложения с однородными членами (например: «Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга научила честности, смелости и уважать своих друзей»);

        4) в предложении с причастным оборотом (например: «Деревья создавали тень, покрытые уже довольно густой листвой», «Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами»);

        5) в предложении с деепричастным оборотом (например: «Пролетая над бушующим морем, силы стрижа иссякли», «На картине изображен мальчик, широко расставив ноги и упершись руками в колени»);

        6) в сложном предложении (например: «Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами», «Поезд приближался к перрону, как в дверь купе заглянул пожилой мужчина»);

        7) смешение прямой и косвенной речи (например: «Скалозуб удовлетворенно замечает, что счастлив я в товарищах моих" ).

        Речевые ошибки и недочеты.

         Речевые ошибки:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (например: «Поскользнувшись, я упал навзничь (вместо ничком) и ушиб колено»);

2) смешение паронимов - однокоренных слов, имеющих разное значение, (например: «Мама велела мне надеть свитер, но я наперерез (вместо наотрез) отказался»);

3) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (например: «На вратаре майка, напяленная на рубашку», «Одежа его была такова», «На пришкольном участке наш класс посадил бураки и цибулю»);

4) смешение видо-временных форм глагола (например: «Когда Пугачев выходил из избы и сел в карету, Гринев долго смотрел ему в след»);

5) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (например: «Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал» (кто у кого?), «Пугачев узнал Гринева и простил его, вспомнив про подаренный ему (кому?) тулуп»).

        При оценке грамматических и речевых ошибок необходимо руководствоваться критерием: «Так сказать нельзя, это неправильно».

        Недочеты:

        I. Неточность речи:

        1) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (например: «После футбола я пошел домой с унылой головой (понурой), потому что мы проиграли»);

          2) нарушение лексической сочетаемости (например: «Пионеры выполнили клятву» (вместо исполнили клятву, но выполнили обещание);

        3) употребление лишнего слова, нечего не добавляющего к ранее высказанному (например: «Наступил август месяц», «Обед был очень роскошный», «Опустив голову вниз, он внимательно рассматривал борозду»);

        4) нарушение порядка слов в предложении (например: «Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову»).

        II. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря:

        1) повторение одного и  того же слова в рамках небольшого контекста (например: «Увидев человека, барс бросился в горы. Охотник увидел на лапе барса капкан»);

        2) употребление рядом или близко однокоренных слов (например: «Однажды охотник охотился на зайцев», «Кремль – это самый исторический памятник истории»);

        3) однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (например: «Мужчина был одет в прожженный ватник. Ватник был грубо заштопан. На нем были выношенные штаны. Латка была грубо наживлена. Носки были изъедены молью»);

4) неумение строить контекст, отсутствие связи между соседними предложениями (например: «Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко»).

        III. Нарушение требований выразительности речи (стилистические недочеты):

        1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски (например: «Весной везде хорошо: и в чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновом и смешанных лесах»);

2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (например: «Рядом сидит папа одного из малышей»).

        К стилистическим недочетам относится только то, что разрушает единство стиля и делает речь маловыразительной: употребление иностилевых слов и выражений, неудачное использование экспрессивных, эмоционально-окрашенных средств языка, то есть такой отбор языковых средств, который не соответствует ситуации общения. Являясь разновидностью функциональных нарушений, стилистические недочеты составляют особую группу речевых недочетов.

        Какие же ошибки являются типичными для речи учащихся средних классов?

        Ответ на этот вопрос имеет существенное значение для отбора конкретного лингвистического содержания по культуре речи.

        Подсчеты показали, что грамматические ошибки и речевые недочеты составляют в речи детей неравные доли: речевых в два раза больше, чем грамматических. Особенности употребления слов, их лексическая сочетаемость, закономерности построения контекстной речи не регулируются жесткими правилами, они постигаются главным образом в речевой практике. Поэтому особенно важно правильно организовать тренировочную работу, отобрать для нее нужный речевой материал.

        К сожалению, структура речевого навыка сохраняется почти без изменений с 5 по 9 класс. Одни и те же ошибки являются типичными в речи учащихся разного возраста.

        Организация работы над речевыми недочетами существенно отличается от работы над грамматическими ошибками. Над речевыми недочетами надо работать с учетом стилевой характеристики высказывания. От этого зависит выбор метода правки того или иного недочета.

        Так, например, неудачное повторение слова в контексте мы по-разному будем исправлять в художественной и научной речи. В научной речи мы, скорее всего, используем синтаксические приемы – укрупним конструкцию, в художественной же речи к укрупнению конструкции прибегнем лишь в том случае, если это не отяжеляет высказывания. В противном же случае, воспользуемся лексическим приемом правки – заменой повторяющегося слова синонимом. Оптимальный способ исправления речевого недочета зависит от контекста, поэтому, в работе над речевыми недочетами нельзя ограничиться отдельными примерами. В качестве дидактического материала здесь используется связная речь. Сама возможность исправить недочет не одним, а несколькими способами, необходимость в каждом случае решать, какой из этих способов лучше, существенно меняет методику работы над речевым недочетом по сравнению с исправлением или предупреждением грамматических и орфографических ошибок.

        Пути реализации взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи.

        Первый путь – изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня. При этом звуковые и словообразовательные средства рассматриваются на сами по себе, а во взаимодействии с теми языковыми средствами, которым они помогают выразить языковые и внеязыковые значения (Такой путь предлагает Солнцев В. М. в книге «Язык как системно-структурное образование»).

        Второй путь – рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи, к тексту, высказыванию (Такой путь предлагает Ильенко С. Г. в статье «Контекст и связный текст в их лингво-методической интерпретации» сб. «Языковые единицы и контекст»).

        Второй путь необходим в тех случаях, когда информационное значение языкового средства, его выразительность выявляются «только на содержательном фоне связного текста, в ряде случаев весьма значительного по объему» (Ильенко С. Г.), с учетом задачи и условий общения.

        Именно этот подход позволяет раскрыть роль того или иного языкового средства (синонимов, местоимений, видо-временных форм глагола, союзов и т. д.) в организации текста. Рассматриваемый путь тем эффективнее, чем больше отдельные стороны этой работы подчинены решению общей, четко определенной для каждого этапа коммуникативной задачи.

        Что это означает?

        Изучая те или иные языковые единицы, мы показываем их речевые возможности, раскрываем их функционирование в речи, затем организуем практическое усвоение этого материала – учим пользоваться определенными языковыми средствами в речи. С этой целью на уроках русского языка проводятся различные упражнения, вершиной которых считается самостоятельное высказывание ученика, т. е. школьное сочинение.

        Если его тема, жанр, стиль планируются учителем заранее, то весь языковой материал и система методических средств, используемых в процессе изучения материала основной программы, отбираются в соответствии с данной конкретной коммуникативной задачи.

        При такой организации все стороны работы по развитию речи объединяются их целевой направленностью.

        Практическим средством осуществления принципа коммуникативной направленности в обучении русскому языку в школе являются упражнения по развитию речи, которые проводятся специально и попутно в связи с изучением материала основной программы.

        Типология упражнений.

        В «Педагогической энциклопедии» (М., 1968 г. т. 4, с. 382.) слову упражнение дается следующее определение: «Планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества».

        Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков.

        «Запоминание и упражнение – два основных способа, обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала» и не требуют «от ученика творческого мышления…  И каким бы знаниям и навыкам мы ни учили при этом детей, в том числе и навыкам рассуждения, в результате такого обучения ребенок становится как бы интеллектуальным иждивенцем, постоянно обслуживаемым учителем» (Матюшкин А. М.  «Проблемные ситуации в мышлении и обучении»).

        Для развития творческой деятельности учащихся предлагается использовать наряду с упражнениями поисковые, проблемные, творческие задачи. «Оперирование знаниями в новых условиях и представляет собой решение задач» (Лернер И. Я. «Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам»).

        В процессе речевой деятельности в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. В силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют упражнениями. Поэтому особое значение приобретает типология упражнений.

        Из различных оснований, которые могут быть приняты во внимание при ее рассмотрении, наиболее существенными представляются содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности учащихся, предопределяемый тем или иным типом задания.

        По первому из названных оснований можно выстроить ряд упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи.

        I. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

        II. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка:              

        1) упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда   соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного  содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи;

        2) упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

        Каждый из указанных типов упражнений может быть представлен рядом упражнений, выделяемых в зависимости от того, о какой именно норме или о какой сфере высказывания идет речь.

        Упражнения, направленные на усвоение одного и того же компонента содержания работы различаются по способу деятельности учащихся, на который ориентирует задание.

        По этому признаку актуально выделение упражнений репродуктивного характера, предполагающих воспроизведение учащимися полученных знаний и умений с целью формирования, закрепления и совершенствования речевых умений и навыков, и упражнений продуктивного плана, предусматривающий проявление и развитие элементов творческой деятельности (строгой границы нет).

        В методике русского языка широко представлен тип упражнений, переходных от анализа готового языкового материала к созданию собственных высказываний, - это различного рода преобразования исходного дидактического материала.

        Можно назвать следующие основные разновидности упражнений каждого из названных типов:

        I. Анализ готового материала.

        1. Наблюдения по специально подготовленным вопросам и заданиям.

        2. Выделение (опознавание) и характеристика (разбор) нужных элементов.

            3. Сравнение сопоставимых явлений языка.

            4. Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нем языковых средств и задач, условий, содержания высказывания.

        II. Преобразования данного языкового материала.

        1. Языковой эксперимент. При языковом (лингвистическом) эксперименте «искусственно вызываются и планомерно применяются естественные явления речи» (Пешковский А. М. Как вести занятия по синтаксису и стилистике в школе взрослых/ сб.: Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М., 1960)

        2. Синонимические замены данных языковых фактов.

        3. Построение различных единиц языка (по опорным элементам и предложенным моделям, схемам).

        4. Распространение исходного материала

        5. Сжатие данного построения.

        6. Редактирование.

        III. Создание высказывания (или его частей).

        1. Выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой и ситуацией высказывания.

        2. Конструирование элементов высказывания с учетом предложенной речевой ситуации.

        3. Подготовка плана и рабочих материалов к сочинению на данную тему (в определенном или избранном стиле речи).

        4. Создание фрагментов сочинения на определенную тему (в заданном или избранном стиле речи).

        5. Сочинение на предложенную или самостоятельную сформулированную тему в определенном стиле речи.

                                        III глава.

        Направления (задачи) работы по развитию речи.

        Константин Дмитриевич Ушинский писал об обязанности наставника «исправлять и пополнять словесный запас дитяти».

        В. И. Чернышев в статье «В защиту живого слова», развивая мысль, высказанную Ушинским, выделял два основных направления в работе над речью детей: «…школа должна развивать речь. Это строго нужно отличить от понятия – выработать, упорядочить речь. Выработка, упорядочение речи действительно есть дело грамматики и стилистики».

        Идея В. И. Чернышева получила яркое выражение в трудах В. А. Добромыслова, который пользовался словом «обогащение» для обозначения второго направления, а слово «упорядочение» конкретизировал с помощью таких методических понятий, как предупреждение и преодоление произносительных, лексических, морфологических, синтаксических недочетов и ошибок.

        Эти два направления «накладываются» на все основные разделы школьного курса русского языка, который создает лингвистическую базу для осмысления того, что есть в языке детей и что усвоено ими путем подражания, а также для совершенствования их речи.

        Разделы работы по развитию речи.

        «Работая над методикой какого-нибудь отдела, надо ни на минуту не забывать, что данный отдел есть только один из участков в общей работе, один из факторов в общем действии… и элементарная грамота, и грамматика, и объяснительное чтение – все «на потребу» развития речи, с которым и через которое каждый из этих отделов служит общему делу обучения родному языку», - так писали в свое время о направленности русского языка Н. М. Соколов и Г. Г. Тумим.

        Предметом работы по развитию речи на уроках русского языка является функционирование языковой единицы, под которым мы понимаем не просто значение, функцию, роль той или иной единицы в системе языка, а назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого «интеллектуального», или «логического», содержания, их употребление в живом общении, организацию языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, реализацию потенциальных свойств языковых средств в речи в зависимости от особенностей самих средств, целей высказывания, намерений говорящего или пишущего.

        Изучение назначения, применения, употребления языковых единиц в высказывании, в связной речи – это и есть изучение функционирования единиц языка. СЛЕДОВАТЕЛЬНО, в отношении каждой единицы языка, изучаемой в школе, должен быть вычленен и конкретизирован коммуникативный план ее усвоения.

        Можно выделить, по крайней мере, 8 разделов работы по развитию речи:

1. работа над звуковой стороной речи;
2. работа над значащими частями слова;
3. работа над словом (словарная работа);
4. работа над морфологическими средствами речи;
5. работа над синтаксическими средствами речи;
6. культура речи;
7. стилистика;

        8) связная речь.

        Работа над звуковой стороной речи.

        Звуковые единицы речи:

        1. Словесное ударение

2. Все элементы интонации:

а) мелодика речи (повышение и понижение тона);

б) интенсивность речи (сила или слабость произношения);

в) тема речи;

г) тембр речи;

д) различные виды ударения (фразовое, логическое, эмоциональное).

        Н а п р а в л е н и я :

1. формирование навыков фонетически правильной речи;

2. формирование навыков фонетически хорошей речи.

        В плане формирования фонетически правильной речи главная задача состоит в ликвидации недочетов, затрудняющих восприятие смысловой стороны речи. Ведущее место здесь принадлежит работе над усвоением орфоэпических и интонационных норм литературного языка.

        В плане формирования фонетически хорошей речи задача сводится к воспитанию у учащихся общей произносительно-слуховой культуры, навыков свободного владения всеми  звуковыми средствами в различных видах речевой деятельности (диалог, монолог, выразительное чтение и др.).

        Работа над звуковой стороной речи в плане ее развития предполагает формирование у учащихся следующих умений:

        1. умения слуховые: способность фиксировать внимание на звуковой стороне речи, анализировать и оценивать ее с точки зрения правильности, выразительности, благозвучия и других качеств; способность по интонации точно и полно улавливать, воспринимать мысли и чувства говорящего и читающего.

        2. умения артикуляционно-произносительные в широком смысле слова.

        Мельчайшей звуковой единицей обучения речи является фонетическое слово, на базе которого формируются важнейшие артикуляционные и произносительные навыки. Фонетическое слово как бы «вбирает в себя» более мелкие звуковые единицы речи – звук и слог.

        Следующая единица обучения речи – фраза. На основе фразы вырабатываются такие качества звучащей речи, как интонационное богатство и благозвучие.

        Самой крупной единицей обучения речи является текст с интонационным единством составляющих его фраз, а также общим тоном, темпом, громкостью произношения как средствами логической и эмоциональной выразительности.

        Работа над звуковой стороной связного текста осуществляется по двум основным направлениям:

        1. правильное звуковое оформление готового текста (так называемое «выразительное чтение»);

        2. интонационно-звуковое оформление самостоятельного устного высказывания.

        Виды упражнений:

1. На слух определять звуковой состав, не смешивать звучание с написанием.

2. Производить фонетико-графический разбор.

3. На слух определять место ударения в слове: отбивание ногой или  простукивание рукой ударяемых слогов; искусственное изменение ударения в слове, перенесение его с одного слога на другой; скандирование стихов с отстукиванием.

4. Оценивать звуковой состав слова с точки зрения проявления в нем орфоэпических норм: отклонение от нормы, обусловленное "книжным" произношением (что – што); произнесение по слогам слов с трудным произношением (коридор, лаборатория, параллелограмм и т. п.); чтение скороговорок…

        5. Формировать артикуляционно-произносительные навыки (дикцию).

        6. Вырабатывать умение правильно воспринимать и оценивать интонационную структуру фразы.

        7. Вырабатывать умение оценивать фразу с точки зрения ее благозвучия и звуковой выразительности.

        8. Вырабатывать умения воспроизводить в собственной речи все элементы фразовой интонации.

        9. Работать над навыками выразительного чтения.

        Работа над значащими частями слова.

        Морфемы выполняют в языке различные функции:

        1. служат для образования форм слов и выражают грамматическое значение (грамматические);

        2. участвуют в выражении лексического значения слова (корневые и служебные);

        3. создают новые слова и служат для выражения смысла;

        4. служат средством выражения дополнительных оттенков, сопровождающих предложение в целом;

        5. создают слова с новым значением;

        6. «переводят» слова из одной части речи в другую.

        Умение образовать слова с морфемами приходит к детям вместе с овладением ими речью. Навыки же уместного употребления слов с морфемами приобретаются человеком по мере расширения его умственного кругозора, знакомства с художественной и специальной литературой, приобщение его к речевому творчеству.

        Н а п р а в л е н и я:

          1. предупреждать появление в речи ошибочных образований слов или помогать в их преодолении;

        2. обогащать речь детей возможными вариантами наименований.

        Виды упражнений:

        1. Анализ и группировка слов по определенному признаку, например:

        - в зависимости от оттенка значения, выражаемого корнем, приставкой, суффиксом;

        - в зависимости от указания на совершения разных явлений;

        - в зависимости от стиля.

        2. Подбор слов с определенными морфемами.

        3. Составление словосочетаний и предложений.

        4. Анализ и группировка рядов слов по значению.

        5. Образование слов (с выявлением различного рода ограничений в сочетаемости морфем).

        6. Анализ значений слов, образованных разными способами.

        Работа над словом (словарная работа).

        «Нет ничего такого в жизни и в нашем сознании, что нельзя было бы передать русским словом…», - об этом писал К .Г. Паустовский

        Об этом же высказывался Будагов Р. А. в книге «Человек и его язык»:

«Выражают мысли и чувства с помощью слов, прислушиваются к словам окружающих людей, усваивают новые или незнакомые слова, изучают слова других языков».

        Вот почему словарная работа занимает важное место в общей системе работы по развитию речи.

        Выделяется следующий минимум признаков, характерных для слова:

        1) наличие одного словесного ударения;

        2) фонетическая выраженность;

        3) отнесенность к определенной части речи и грамматическая оформленность;

        4) непроницаемость, т. е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова;

        5) наличие значения.

        Н а п р а в л е н и я:

        1. обогащение словарного запаса;

        2. свободное владение речью.

        Виды упражнений:

        1. Объяснение значений слов (с использованием словарей, словообразовательной цепочки, происхождения).

2. Группировка слов по семантическим признакам.

3. Анализ лексических средств текста.

4. Составление словосочетаний, предложений, связного текста.

        Работа над грамматической формой слова.                                  Можно выделить две основные задачи этой работы:

1. усвоение учащимися тех норм словоизменения и формообразования, которыми они не овладели на интуитивном уровне до обучения;

2. обогащение речи учащихся разнообразными по смысловым, экспрессивным, функционально-стилистическим возможностям грамматическими формами.

        Содержанием работы над грамматической формой является:  

1. ограничения в образовании сочетаемости грамматических форм слова (морфологические нормы);

2. смысловые и выразительные возможности грамматических форм, их функционально-стилистическая специфика;

  3. грамматическая форма как элемент предложения, текста.

        Н а п р а в л е н и я:

        1. предупреждение грамматических ошибок;

        2. устранение их из речи учащихся.

               Виды упражнений:

        1. Выбор правильной формы слова.

        2. Образование форм слов.

        3. Составление словосочетаний, предложений с определенными существительными, прилагательными, глаголами и т. д. в нужной форме.

        4. Анализ употребления грамматических форм в готовом тексте.

        5. Замена одних грамматических форм другими (без применения и с применением дополнительного лексического материала).

        6. Замена форм с учетом особенностей текста.

        7. Составление предложений на данную тему, составление текста.

        Содержание работы по стилистике.

        В. В. Виноградов в статье «Итоги обсуждения вопросов стилистики» («Вопросы языкознания», 1955 г., №1) дал понятие стиля: «Стиль – это общественно осознанная, функционально-обусловленная, внутренне-объединенная совокупность приемов употребления отбора и сочетания средств речевого общения в сфере того или иного общенародного, общенационального языка, соотносительная с другими такими же способами выражения, которые служат для иных целей, выполняют иные функции в речевой общественной практике данного народа».

        В современной литературе выделяют два вида стилистически окрашенных языковых средств – экспрессивные и функциональные.

        Дополнительная информация, содержащаяся в экспрессивных средствах, характеризует отношение говорящего к предмету речи (например: отрицательная оценка в слове пособник и положительная в слове поборник, ласкательная в форме мамочка и пренебрежительная в слове домишко).

        Дополнительная информация, содержащаяся в функционально окрашенных средствах, характеризует сферу общения, указывает на их преимущественное употребление в разговорном или книжных стилях речи (например: лгать – книжный, врать – разговорный.).

        В пределах стиля используются как стилистически окрашенные, так  и нейтральные средства, однако и те и другие сочетаются между собой на основе выполнения единых коммуникативных задач и потому образуют единую речевую систему.

        Каждый из нас в своей жизни пользуется различными функциональными стилями. Вследствие этого в сознании людей формируются принципы отбора языковых средств в соответствии с условиями и задачами общения, складываются ведущие тенденции стиля, внутренние установки на использование определенных единиц языка.

        Основные умения по стилистике и работа по их формированию.

1. Определять стиль готового текста;
2. Производить стилистический анализ готового текста;
3. Совершенствовать стиль данного текста;
4. Строить текст заданного стиля.

             Виды упражнений:

        1. при определении стиля текста:

а) выяснить выразительность текста;

б) предлагать контрастные по стилю тексты;

в) давать задание самостоятельного подбора небольших текстов того или иного стиля;

г) напоминать образцы стилей, их источники.

          2. при анализе готового текста пользоваться следующим планом:

а) охарактеризуйте ситуацию общения (условия и задачи речи); в которой может быть использован этот текст;

б) назовите основные стилевые черты, нашедшие отражение в этом тексте;

в) укажите языковые средства, с помощью которых раскрываются в данном тексте названные вами стилевые черты;

        г) сделайте вывод, к какому стилю относится данный текст.

          3. при совершенствовании стиля данного текста:

          а) стилистическая правка на деформированном тексте, содержащем стилистические ошибки;

          б) стилистическое редактирование на тексте правильном, но не очень выразительном.

 4. при умении строить текст заданного стиля:

        а) языковой разбор текста при написании изложения;

          б) выразить данное содержание средствами другого стиля;

          в) сочинения с подчеркнутой стилевой установкой (в рамках предложенной речевой ситуации, по данному выразительному началу, в рамках обозначенного стиля).

        Развитие связной речи.

        Методы и приемы обучения связной речи.

        Для того, чтобы ученики усвоили знания о том, как строится описание, какие требования предъявляются к устному докладу, какое значение имеет систематизация материала к сочинению, учитель использует различные методы как репродуктивного, так и продуктивного типа, т. е. ученики усваивают и готовые знания, воспроизводят известные им способы деятельности и открывают самостоятельно «субъективно» новые знания. Для этого учитель использует беседу, рассказ, работу с учебником, упражнения как средства реализации указанных методов обучения, форму организации познавательной и речевой деятельности учащихся.

        Основная задача учителя – научить школьников создавать текст.

        Используя репродуктивный метод в форме рассказа, учитель передает необходимую информацию в готовом виде, при этом предъявляет текст-образец и сам анализирует его особенности. Используя продуктивный метод в форме рассказа или беседы, учитель помогает учащимся самим сделать выводы развить некоторые выдвинутые им положения в процессе анализа текста, предложенного им или найденного школьниками самостоятельно.

        Основные формы работы.

        I. Беседа:

        1. беседа по тексту или анализ текста;

          2. анализ элементов и частей текста (формулировок тем, планов, материалов к высказыванию);

          3. беседа об изображенном на картине, показанном в кинофильме, об увиденном на экскурсии, о наблюдениях и впечатлениях, полученных в жизни и т. д.

        II. Слово (рассказ) учителя:

        1. постановка цели урока;

        2. уточнение речевой задачи на заключительном этапе подготовительной работы;

        3. сообщение необходимых сведений, как теоретического, так и практического характера;

        4. знакомство с образцом того или иного высказывания.

        III. Составление плана, рабочих материалов, композиционной схемы.

          Виды упражнений:

        1. анализ готового текста;

        2. создание элементов текста на базе готового текста;

        3. переработка готового текста;

        4. создание нового текста на основе данного;

5. создание своего текста.

        Работа по орфографии.

          Н а п р а в л е н и я:

1. умение замечать при письме орфограммы;

2. квалифицировать (определять, что это за орфограмма);

3. применять правила.

Виды упражнений на умение замечать орфограмму:

        1. выписать только слова с орфограммой;

        2. выписать слова с орфограммой в корне;

        3. записать слова, пропуская буквы, в написании которых сомневается;

        4. проверить и обосновать написанное.

Виды упражнений по классификации орфограмм:

        1. сопоставить орфограммы (проверяемое и непроверяемое написание);

        2. обобщать частные случаи письма на каком-либо едином основании (например: в конце слов разных частей речи, группы приставок, орфограммы корня, употребление Н и НН в суффиксах разных частей речи и т. д.)

        3. обобщать орфограммы по трем группам (буквенные написания, слитно-дефисно-раздельные  и строчно-прописные обозначения);

        4. применять правила, используя:

а) отрицание (неправда – ложь);

  б) наличие – отсутствие (в различных частях речи) и т. д.

        Для отработки навыка орфографии необходимо:

• сначала наметить общую схему оптимального умственного действия по применению правил,
• потом – частные схемы, которые в ходе отработки свертываются и снова включаются в общую схему.

        Общая схема в данном случае будет иметь примерно такой вид:

1. найди ударный слог

2. найди безударные гласные и гласные после шипящих и ц

3. определи состав слова

4. определи безударные в корне, приставке

                       нет                              да

         5. определи часть речи                    примени правило

         6. примени правило

        На основе данной схемы отрабатываются операции, связанные с правописанием гласных в разных частях слова:

        1. разграничение орфографически значимых гласных,

          2. выявление морфем с орфограммами в гласных,

          3. определение части речи с орфограммами в окончании или суффиксе.  

        В остальных случаях принадлежность слова к той или иной части речи для правильного написания гласной, как правило, не имеет значения. Эта схема подготавливает ученика к использованию других, более частных схем действий: по определению правописания безударных гласных в корне, приставках, окончаниях, суффиксах, гласных после шипящих и Ц.

        Более частные действия, отрабатываемые на основе приемов, сокращаясь, автоматизируясь, включаются в действия более широкие, обобщенные, соответствующие приведенной выше схеме, которые, в свою очередь, тоже сокращаются и автоматизируются, но не до конца: выявление прикрепленности орфограммы к той или иной морфеме или части речи требует осознаваемых (в определенной мере) действий. Подобные приемы используются применительно к определению частей слова, частей речи, к выявлению разного рода грамматических признаков, к постановке знаков препинания, к использованию грамматико-стилистических правил. Приемы не только приближают теорию к практике, делают ее более действенной, но и играют весьма важную роль  в умственном развитии учащихся. Приводя в действие имеющийся у них фонд знаний, они способствуют систематизации, обобщению вновь приобретаемых знаний, включению их в системы уже сложившихся у ученика ориентировок, оценок, понятийных и оперативных схем. Практическая направленность, кроме того, выражается в постоянном синтезировании, образовании тех или иных языковых единиц (слов, форм, словосочетаний, предложений), в их речевом использовании, в наблюдении за функциями различных языковых элементов в связной речи и выполнении заданий по реализации этих функций. Одно дело, что ученик различает лицо, время, вид, наклонение глагола, другое – что он знает грамматико-стилистические функции указательных морфологических форм и категорий, и третье – что он может воспользоваться или для придания составляемому тексту определенных стилистических оттенков, охватывать не только уровень грамматических значений, но и уровень смысла целого текста, его элементов.

                                                     Заключение

        Речь – одна из центральных, важнейших, психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображение, эмоции. Наблюдательность, умение подмечать характерные особенности предметов и явлений формируются в процессе развития речи.

М. А. Рыбникова, оценивая роль учителя-словесника в развитии наблюдательности учащихся, писала: «Работая над зрительной и слуховой культурой,… словесник кладет свой камень в создание активного мировоззрения».

Большая заслуга в разработке методики развития речи и логического мышления учащихся принадлежит В. А. Добромыслову, который писал: «образное мышление связано с наглядными, конкретными представлениями. Поэтому, для развития образности мышления необходимо чаще проверять, насколько наглядными являются представления учащихся». И В. А. Сухомлинский советовал обращать внимание на формирование образного мышления: «Природа мозга ребенка требует, чтобы его ум воспитывался у источника мысли - среди наглядных образов, и прежде всего, среди природы, чтобы мысль переключалась с наглядного образа на «обработку» информации об этом образе».

О том, какими способами развивать воображение, как помогать детям сочинять на его основе, «как оживить и обогатить инициативой обстановку, в которой растет ребенок», рассказывается в книге Дж. Родари «Грамматика фантазии». В ее основе - мысль о том, что «воображение не есть привилегия немногих выдающихся индивидов, что им наделены все».

        Наблюдая окружающий мир, слушая учителя, читая книги, фантазируя, дети учатся проникать в сущность вещей, объяснять причины происходящего, по-своему передавать с помощью речи увиденное и услышанное. Им свойственно стремление и к последовательности, и к выразительности изложения. Но они нуждаются в помощи учителя, его указаниях, как лучше строить высказывания, где и как находить самые точные, яркие и выразительные образы и слова. Одновременно они требуют внимательного и бережного отношения к своим мыслям, чувствам, речи, ежедневной заботы о стимулировании творческой активности.

Список литературы:

1. Антонова Е.С. Тайна текста. Методические рекомендации. – М.: Вербум-М, 2001.
2. Ипполитова Н.А. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1980.
3. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся. – РЯШ, 1973, №6.
4. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности. – РЯШ, 1978, №4.
5. Крысин Л.П. Жизнь слова. – М.: Просвещение, 1980.
6. Ладыженская Т.А. О месте устных высказываний на уроках русского языка. – РЯШ, 1973, №3.
7. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. М: Просвещение, 1973.
8. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Просвещение, 1975.
9. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 5-9 классах. М.: Просвещение, 1973.
10.  Лекант П.А. Сборник упражнений по синтаксису современного русского языка. – М.: Высш. школа, 1981.
11. Лидман-Орлова Г.К. Учимся писать изложения. – М.: Дрофа, 2005.
12. Лобанова О.М. Курсовые работы по методике преподавания русского языка. – М.: Просвещение, 1989.
13. Мамушин В.Е. О развитии умения совершенствовать текст.– РЯШ, 1972, №2
14. Мастерство устной речи. М.: Просвещение, 1967.
15. Мастерство устного выступления. М.: Просвещение, 1978.
16.  Методика развития речи на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1980.
17.  Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров» /Т.А.Ладыженская, Ю.И.Равенский. – М.: Просвещение, 1990.
18.  Николаева Л.А. Учись быть читателем. – М.: Просвещение, 1978.
19.  Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М.: Просвещение, 1978.
20.  Пленкин Н.А. Критерии хорошей речи. – РЯШ, 1978, №6.
21.  Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах. – М.: Просвещение, 1988.
22.  Система обучения сочинениям на уроках русского языка. / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М.: Просвещение, 1978.
23.  Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981.

        24. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980.

        25. Уроки развития речи: Дидактические материалы для учащихся. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

        26. Уроки развития речи: Методическое пособие для учителей-словесников. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

        27. Чеснокова Л.Д. Связи слов в современном русском языке: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1980.

28. Чуковский К.И. Живой как жизнь: О русском языке. – М.: Детская литература, 1966.