Сущность и принципы диагностики в воспитании
статья на тему

Сущность и принципы диагностики в воспитании

     Успех в любой сфере деятельности во многом зависит от объективной оценки достигнутых результатов. Чтобы ставить реальные воспитательные задачи, а не действовать наугад, правильно спланировать и организовать процесс воспитания с ориентацией на личность каждого школьника, педагог должен знать результаты воспитательной работы. Учет результатов воспитания дает возможность учителю увидеть реальный прирост воспитанности ребенка, обнаружить упущения, недочеты и, следовательно, принять меры к их коррекции. Благодаря такому подходу в центре внимания воспитателя оказывается не набор воспитательных мероприятий, нередко проводимых для "галочки", носящих случайных характер, а реальный уровень развития учеников и классного коллектива.

Сложность диагностирования результатов воспитания связана с тем, что воспитательная работа обращена к целостному человеку в динамике его самостановления; при этом результаты воспитания носят отдаленный и во многом неопределенный характер, поскольку зависят от большого числа внутренних факторов и внешних условий.

Так, во-первых, результативность воспитания, как правило, нельзя установить на основе линейной причинно-следственной зависимости "стимул – реакция"; механический подход не дает сколько-нибудь значимых результатов для педагогической практики. Отсюда возникает проблема оценки эффективности единичного воспитательного занятия.

Во-вторых, в воспитании не может быть стандарта, который для демократического общества представляется просто нелогичным. В контексте стандартизации воспитания как составной части образования, по-видимому, имеет смысл рассматривать лишь целевые ориентиры воспитательной работы. Оценка же в воспитании может производиться либо по динамике результатов, либо по отношению к возможностям воспитанника. (Однако последнее утверждение нуждается в уточнении. Философия трактует возможность как нечто скрытое в причинах и существующее там, в виде тенденции. О реальных возможностях человека можно с уверенностью судить лишь после того, как они реализовались. Поэтому нереализованные возможности – это фикции; человек творит поле возможностей лишь в тех пределах, которые ему доступны. Познав реальные возможности, человек переводит их в желаемую действительность, которая по отношению к будущему вновь выступает,  как возможность.)

В-третьих, воспитание – многокомпонентный процесс, интегрирующий различные направления. Крайне трудно выделить такие критерии или показатели, которые характеризовали бы его в полной мере. Поэтому речь при оценивании обычно ведут об отдельных проявлениях воспитанности школьника, сформированности тех или иных качеств или наличия тех или иных отношений, что обедняет результаты диагностики. Будучи обращенным к целостной личности, воспитание должно оцениваться лишь в логике качественных изменений. Качество, как известно из философии, не сводится к сумме качеств отдельных его составляющих; оно охватывает предмет оценивания полностью и неотделимо от него. Таким образом, приходим к выводу об априорной неточности диагностики результатов воспитания. Количественные показатели (о которых мы скажем ниже) при этом выступают лишь как вспомогательные, и должны рассматриваться лишь в контексте определенного качества результата.

И наконец, воспитанность человека – глубоко субъективное новообразование. Психолого-педагогическая наука не располагает (да и вряд ли будет когда-либо иметь в своем распоряжении) необходимым комплексом измерителей этого феномена. Представления о человеке как о субъекте позволило ввести в категорию воспитания такие понятия, как самодетерминация, саморазвитие, самообразование, самовоспитание и др., ориентирующие на поиск внутренних источников психического и духовного развития человека. Другими словами, способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий жизнедеятельности является внутренней характеристикой человека. Следовательно, человек как субъект не есть просто калька или слепок социальных условий своего существования, с одной стороны, или развитие биологической реальности, заложенной изначально, – с другой. Реально человек – это всегда неповторимость и уникальность, природная, социальная, психологическая и духовная.

Введение духовного аспекта в рассмотрение человеческой субъектности обусловливает определенную независимость его от всего социального, органического (биологического), психического (желаний, эмоций, представлений и пр.). Представление о духовном измерении субъективной реальности и делает принципиально недостижимыми объективистские представления о развитии и воспитании человека. Поэтому, и говоря об объективизации (т.е. измерении) результатов воспитания, следует вводить представление о самовоспитании, о путях становления субъектности человека, ее сиюминутном оформлении и предпосылках дальнейшего развития.

Более того, воспитание отличается от прочих объектов диагностики тем, что в нем субъекность не является нежелательным явлением. Как раз наоборот, диагностика системы отношений воспитанника необходима для оценки достигнутых в процессе воспитания результатов, для прогнозирования перспектив развития, для отбора оптимальных средств воспитательной работы. Приняв тезис о необходимости развития собственной активности субъекта в процессе воспитания, приходим к выводу, что главным условием и результатом воспитания является позиция воспитанника как сублимация четырех сфер его ценностно-смысловых отношений (к себе, с собой, к миру, с миром).

Несмотря на то, что на становление, развитие и воспитание ребенка оказывают влияние различные институты социализации, все же следует признать, что наиболее системно, последовательно и глубоко воспитание происходит в сфере общего образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни. Школа – единственный социальный институт, через который проходят все граждане России, и школа является индикатором и носителем ценностного и морально-нравственного состояния общества. Ребенок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально-ценностному, духовно-нравственному воспитанию. При этом недостатки воспитания в этот период трудно восполнить в последующие годы, а деформация воспитанности школьника может отозваться негативными последствиями онтогенеза.

В отличие от психологической диагностики, которую должен проводить и, главное, трактовать специалист психолог, педагогическая диагностика специально ориентирована на учителя. Все диагностические процедуры реализуются в процессе повседневной жизнедеятельности воспитателя с воспитанниками, на уроках, во время внеурочных занятий, прогулки, свободного общения. Как правило, это не специальные психологические тесты, а доступные и известные учителю процедуры (наблюдение, беседы, обсуждение ситуаций и сюжетных картинок, проектировочные задания и т.п.). Они становятся инструментом педагогической диагностики тогда, когда начинают решать специальные диагностические задачи.

Перед педагогической диагностикой в воспитании стоят следующие задачи.

Во-первых, отследить путь развития каждого ребенка относительно "самого себя вчерашнего". Что нового проявляется в поступках, отношениях, речи, суждениях ребенка? В каком направлении идет его развитие? Какие мотивы утрачены, какие появляются? Для этого, очевидно, необходимо представлять и вчерашний уровень воспитанности ребенка. Другими словами, речь должна идти не о достижении некоего эталонного уровня воспитанности, одинакового для всех, но прежде всего характеризовать продвижение ученика в развитии. Кроме того, имея в виду данные о тренде, воспитатель получает возможность спрогнозировать будущие успехи ученика.

Во-вторых, педагогическая диагностика определяет не только то, что именно знает, представляет, как себя ведет ребенок, но и то, почему он так себя ведет. Как это достигается? Очевидно, что если учитель задаст ребенку непосредственный вопрос: скажи, почему ты поступил так, а не иначе – в большинстве случаев он не получит на него вразумительного ответа. Составляя процедуру диагностической беседы, обсуждения моральной дилеммы или др., необходимо продумать возможные ответы или действия ученика. Причем это должны быть не случайные ответы, а соответствующие вариантам размышлений ученика о моральной дилемме, исходящие из тех или иных ценностных установок. Выбор учеником ответа показывает, как именно он рассуждал, каковы были его движущие мотивы, что для него является ценностью и т.п. На основании этого воспитатель может сделать вывод о причинах поведения ребенка и спроектировать пути и способы педагогической коррекции.

Таким образом, резюмируем, что педагогическая диагностика в воспитании выполняет функцию не диагноза, а прогноза.