Личностно-ориентированное обучение в школе.
статья

Агишева Татьяна Павловна

Личностно-ориентированное обучение в школе.

      Личностно-ориентированное обучение (образование) - тип развивающего обучения, приобретающий достаточно широкую известность в последнее время. Его основная позиция - ориентация на индивидуальность ученика, развитие его личности в процессе обучения - аналогична позиции, принятой в гуманистической психологии: центрации на ученике (К. Роджерс; в отечественной психологии А. Б. Орлов). Существует несколько вариантов такого обучения (Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.). Рассмотрим один из них.

     Как считает автор разработки технологии системы личностно-ориентированного развивающего обучения Ирина Сергеевна Якиманская, учебно-дисциплинарная обучающая модель (в частности, традиционное обучение), не учитывает особенности личности школьника, индивидуальный стиль его деятельности, исходит из необходимости достижения им в процессе обучения определенных социально заданных стандартов, образцов и стереотипов. Личностно-ориентированная модель предполагает изучение и развитие ребенка как индивидуальности. По этой причине методология и технология личностно-ориентированной школы направлены на раскрытие индивидуальности ученика (выявление личностного "профиля", проявляющегося в познавательной деятельности и поведении); определение траектории его развития в школьные годы и создание наиболее благоприятных условий для проявления индивидуальных особенностей.

     Ученик, оказываясь в центре образовательного процесса, становится субъектом обучения. Здесь важно иметь в виду два момента. Во-первых, школьник перестает быть всего лишь объектом педагогических воздействий и выступает как личность, наделенная своим неповторимым субъектным опытом. Под субъектным опытом понимается жизненный опыт, приобретаемый ребенком до школы и вне школы, в условиях семейного и более широкого социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Иногда такого рода опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т.п. В этих названиях отражены разные аспекты и источники такого опыта. И. С. Якиманская подчеркивает принадлежность субъектного опыта конкретному ребенку, имеющему свой путь развития, свою биографию, и не дает его оценки (оценки адекватности, степени научности и пр.). Во-вторых, ученик является субъектом обучения изначально - как только он приходит в школу - и в процессе обучения происходит "встреча" его субъектного опыта и новых научных знаний, всего того, что дает ему учитель. Именно поэтому субъектный опыт не возникает в процессе обучения, не порождается им, а "окультуривается".

     В процессе обучения школьник приобретает знания. Но обезличенных знаний не бывает. Научную информацию, содержащуюся в учебном материале, ребенок "пропускает" через собственный субъектный опыт и превращает ее в индивидуальное знание. И задача школы - не нивелирование, отторжение опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, его выявление, максимальное использование и обогащение. Только так ребенок может полноценно усваивать (присваивать) культурно-исторический опыт.

     Таким образом, при проектировании образовательного процесса крайне важно учитывать не только содержание обучения, но и организацию учения (учебной деятельности) ребенка. Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Учение - не производное от обучения. Наряду с обучением это самостоятельный, личностно значимый источник развития личности. В педагогике должна произойти смена "векторов": от обучения как нормативно построенного и жестко регламентированного процесса к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. Личностно-ориентированное образование, имея в качестве точки отсчета именно учение, строится в логике, противоположной традиционной: не от обучения к учению, а от ученика к определению педагогических условий, способствующих его развитию.

     Поскольку ученик - не только продукт обучения (не все в нем является результатом обучения), то возникает вопрос о его активности. Активность ребенка имеет два разных, по сути противоположных направления. Первое из них - приспособление (адаптация) к требованиям взрослых, т.е. педагогов и родителей, создающих для него нормативные ситуации. Второе - творческое начало (креативность), позволяющее ему постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, создавать новую ситуацию, используя имеющиеся в индивидуальном опыте знания и способы действия. На основе этих двух противоречащих друг другу тенденций строится индивидуальная траектория психического развития ребенка. Она проявляется, в частности, в познании и учении. С одной стороны, у ребенка очень рано формируется целостный образ мира, имеющий для него личностный смысл, с другой - обучение навязывает ему новую точку зрения с позиции научного знания, которая может быть личностно чужда ему, а потому и не значима. Как следствие, возникает формализм знаний, утрата познавательных интересов и отказ от самостоятельности, нередко наблюдаемые в массовой школе, искажение самой природы учения. Одной из задач личностно-ориентированного обучения, в связи с этим, становится определение и учет индивидуальной траектории развития каждого ученика. По выражению В. А. Петровского, в школе субъектный опыт ученика, если и не отставлялся совсем, то оставался только для того, чтобы на него "опереться" при изучении научных понятий.

     Для раскрытия индивидуальности ребенка необходима особая образовательная среда. Это не просто обучающая, даже оптимально построенная среда, а специально организованное образовательное пространство для освоения различных форм и видов деятельности, где ученик овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, опытом общения, взаимодействия, как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан и не противостоит ему как познающий его наблюдатель. Такая образовательная среда становится развивающей, но она не навязывает ученику путь развития через нормативное построение его деятельности, а создает более свободные условия, предоставляя ему возможность самому определять траекторию индивидуального развития. Образовательная среда должна быть открытой, гибкой и вариативной.

     Детям нужна единая, но разнообразная общедоступная среда, открытая для любого ребенка, достигшего школьного возраста. В такой среде каждый может проявить себя, без страха выглядеть недостаточно развитым, неподготовленным и т.н. Вместе с тем она организуется так, что "стартовые" возможности каждого ученика быстро проявляются и изучаются педагогом. Чтобы в дальнейшем учитель следовал индивидуальной траектории развития, образовательная среда должна быть гибкой, подвижной, приспособленной к динамике развития каждого ребенка как индивидуальности. При планировании и проведении работы с детьми учителю нужно гибко перестраиваться, учитывая интересы детей, их готовность выполнять его указания и требования. Вариативность образователъной среды предполагает создание (даже в рамках урока) условий для проявления индивидуальных предпочтений, самостоятельного выбора учеником содержания, вида и формы учебного материала; предоставления самостоятельности в выборе наиболее интересного и значимого вида деятельности, в котором он может себя успешно реализовать. Это способствует развитию таких личностных качеств, как самостоятельность, активность, ответственность за принятые решения.

     Чем разнообразнее образовательная среда, тем легче раскрыть индивидуальность каждого ученика. Вот почему необходимы различные программы, учебники, дидактические материалы, методические пособия, дающие возможность учителю (и самому ученику) выбирать оптимальный вариант обучения. Разработка учебных планов и программ, ориентированных на личностное развитие ребенка, отражает изменение концепции учебного предмета - смещение акцентов с его познавательной функции на развивающую. В такой учебной программе основной целью становится развитие каждого ученика, а усваиваемые знания оказываются средством развития. Происходит смена приоритетов: формирование знаний, умений и навыков (основная цель традиционного обучения), при всей его важности, отходит на второй план.

     Уточним, в связи с такой постановкой образовательных целей, само понятие "усвоение знаний" - одно из центральных в педагогической психологии. И. С. Якиманская различает в процессе усвоения две стороны - результативную и процессуальную. Результативная сторона процесса усвоения описывается через продукт в виде приобретенных знаний, умений, навыков, задаваемых и контролируемых обучением. Процессуальная сторона усвоения выражается в личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту и фиксируется через овладение способами учебной работы. Способ учебной работы рассматривается как основная единица учения, в котором формируются и проявляются познавательные способности. Это личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты. В способах учебной работы наиболее отчетливо прослеживаются различия в познавательных способностях школьников. В них реализуется субъектная избирательность ученика к содержанию, виду и форме предметного материала, выбору рациональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, продуктивность усвоения. Когда индивидуальные способы работы становятся устойчивыми, они становятся проявлением познавательного стиля деятельности.

     Становление познавательного стиля деятельности, развитие способностей ребенка и личности в целом, обеспечивается педагогической технологией, особым построением личностно-ориентированного образования. Образовательная технология - это совокупность содержания, форм, средств, методов организации и реализации образовательного процесса. Описание технологии предполагает, прежде всего, четкое выделение цели, средств и результатов обучения.

      Как уже отмечалось, в традиционном обучении приоритетной целью являются знания, умения и навыки, подлежащие усвоению. Средства овладения ими - запоминание, повторение, упражнение, решение задач и т.п. Конечные результаты обучения соответствуют заданным целям, и чем больше это соответствие, тем выше оценивается эффективность педагогической технологии. Не только в традиционном, но и в различных типах развивающего обучения используются так называемые планируемые результаты обучения. Их полное соответствие содержанию обучения дает возможность говорить об управлении, программировании, формировании, характеризующих учебно-воспитательный процесс.

      Смена приоритетов в образовании (акцент на развивающей, а не познавательной функции обучения) требует изменения технологии.

Перечислим основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (или учителем) следует направить не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- учебный материал необходимо организовать таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий и решении задач;

- следует стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий нужно выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

     При таком построении обучения знания, которые усваивают дети, не "обезличены" (не отчуждены), а становятся личностно- значимыми. Меняется, соответственно, и режиссура урока: ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, обсуждают то, что предлагают одноклассники. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знаниями, коллективный отбор их содержания. Школьник становится "творцом" этого знания, участником его порождения, открытия.

     Цель личностно-ориентированного урока - создание условий для проявления познавательной активности учеников. Для достижения данной цели учитель использует на уроке разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, в том числе проблемные творческие задания, такой дидактический материал, который позволяет ребенку выбрать наиболее значимые для него форму и вид учебного содержания. Деятельность ученика оценивается не только по конечному результату, но и по процессу его достижения, выставленные отметки комментируются (отмечается правильность и, кроме того, самостоятельность, оригинальность решения). Учитель создает в классе положительный эмоциональный настрой, атмосферу заинтересованности ученика в работе класса, в естественном самовыражении, так что ребенок не боится проявить инициативу или ошибиться, получить неправильный ответ.

     Очевидно, что к учителю предъявляются высокие требования. Помимо знания своего предмета, он должен обладать психологической компетентностью, уметь прослеживать индивидуальные траектории развития школьников. Он должен быть способен на диалог, сотрудничество, что исключает авторитарный стиль общения с классом. Необходимы доброжелательность и уважение по отношению к каждому школьнику, независимо от его учебных успехов, поощрение продвижения в развитии.