В помощь психологам
методическая разработка по психологии по теме

Метод замещающего онтогенеза

Коррекционная работа по речевому развитию  и формированию пространственных представлений опирается на метод замещающего онтогенеза   МЗО (Семенович А.В. «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте»)

Специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы, позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит ребенка непосредственно, по типу «симптом—мишень», во многих случаях перестали приносить результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции.

Традиционно методы коррекции детей с отклонениями в психическом развитии разделяются на два основных направления.

Первое — собственно когнитивные методы, чаще всего ориентированные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование тех или иных психических функций. Например, речи, слухоречевой памяти, счетных операций, письма и т.д.

Второе направление — методы двигательной коррекции (танцы, гимнастика, у-шу, массаж, ЛФК и т.п.) и телесно-ориентированные психотехники, которые давно зарекомендовали себя как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. Цель их внедрения — восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения для улучшения психического самочувствия и взаимодействий с другими людьми.

Когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния. Адекватна в этом смысле технология «Комплексное нейропсихологическое сопровождение развития ребенка». Ее фундаментом является метод замещающего онтогенеза, созданный в 1990—1997 гг. (Семенович, Умрихин, Цыганок, 1992; Семенович, Цыганок, 1995; Семенович, Архипов, 1995; Гатина, Сафронова, Серова, 1996; Архипов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова, 2001; Семенович, 2002, 2004, 2005).

Суть данного подхода заключается в аксиоме, что воздействие на сенсомоторный уровень вызывает активизацию развития всех высших психических функций (ВПФ). Так как он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочтение именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне к таким психическим функциям, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями. Это позволяет постоянно удерживать ребенка в «зоне комфорта»: ведь поползать, поиграть в мяч, изобразить «льва», «дельфинов» и т.п. может каждый, не подвергая испытанию свою самооценку.

Последующее включение когнитивной коррекции, также содержащей большое число телесно-ориентированных методов, должно происходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.

Наконец, наиболее труднодостижимым, но самым ценным результатом, на который ориентирован метод замещающего онтогенеза, является формирование у ребенка оптимального для него уровня произвольной саморегуляции. А поскольку произвольная саморегуляция человека прямо зависит от обобщающей и смыслообразующей функции речи, способности к построению самостоятельного продуктивного речевого акта, интеллектуальных процессов, завершающий этап МЗО акцентирует автоматизацию именно этих форм психической деятельности.

Работа ведется с 1 б классом, один раз в неделю. Дети этого класса не посещали детсад и не проходили школу раннего развития по субботам при школе, уровень подготовки детей к школе низкий, требуется сопровождение учебного процесса специалистами.

Общеизвестно, что первым шагом на пути интенсификации речевого развития должны стать формирование, коррекция и профилактика его базового уровня, которые невозможны без соответствующей оптимизации движения, восприятия, памяти и элиминации многих неблагоприятных знаков (гипер- и гипотонус, синкинезии, патологические ригидные телесные установки и т.п.).

Следующей важнейшей мишенью становится фонематический слух, поскольку нет и не может быть такого вида психической деятельности, которая не была бы напрямую зависима от сформированности этого психологического фактора. Для реализации формирования неречевого, а затем и речевого звукоразличения у детей с фонетико-фоне-матической недостаточностью речи существует множество упражнений.

Однако процесс становления слухо-речевого гнозиса в онтогенезе иерархически надстраивается и дебютирует с реагирования и узнавания бытовых, природных и музыкальных шумов, а также голосов животных и людей в зависимости от удаленности источника звука и его интенсивности. Поэтому коррекция фонетико-фонематического уровня начинается со знакомства сначала с бытовыми и природными шумами, потом — музыкальными звуками, мелодиями и т.д. При этом все неречевые звуки обязательно надо сочетать с чувством ритма и лишь затем переходить к этапу автоматизации и дифференциации на слух оттенков и разнообразия звучания окружающего мира.

Просим ребенка прислушаться к звукам вокруг. Анализируем бытовые шумы: скрип двери, телефонный звонок, шум транспорта, свисток, шум кипящей воды, шуршание бумажного и полиэтиленового пакетов и т.д.

Он должен научиться распознавать их (так же как и природные шумы, голоса разных людей в разном настроении и т.п.) с закрытыми глазами. Его постепенно надо приучать удерживать в памяти «голоса» всех этих предметов и их предназначение. Ведь узнавание и дифференциация сходных по звучанию бытовых и музыкальных шумов являются необходимой предпосылкой формирования фонематического слуха; например, шорох полиэтиленового и бумажного пакетов может являться предтечей дифференцирования звуков «С» и «Ш».

Недостаточность фонематического слуха, как правило, приводит к тому, что ребенок не «слышит» не только других, но и себя. Следует записать на магнитофон голоса знакомых, домочадцев, самого ребенка, а потом прослушать кассету, с тем,  чтобы он узнал свой голос или голоса своих товарищей, знакомых взрослых людей. Слышать собственный живой голос и голос на кассете не одно и то же, так как его восприятие идет через призму внутренних ощущений, вибраций и того шумового эффекта, который окружает ребенка в данной ситуации. Очень важно, что при любой работе с магнитофоном начинают направленно, хотя и незаметно для ребенка, формироваться алгоритмы «обратной связи», одной из важнейших характеристик работы нашего мозга и организма вообще.

О необходимости расширения картины мира современных детей, в котором все должно быть пощупано, понюхано, эмоционально оценено, думаю, говорить излишне. Без такого обширного «чувственного» кругозора, поверьте, никакое слово, никакой словарный запас свободно использоваться не будет: имени — номинации — всегда предшествует в нашем сознании образ, который это имя носит. Поэтому важнейшим разделом коррекции и абилитации вербальных процессов является работа над номинативными процессами, неразрывно связанными с гностическими (во всем их разнообразии и межмодальных интеграциях) и мнестическими процессами.

Консультируя родителей и педагогов, следует напоминать им о том, что для оптимизации словарного запаса, функций называния существуют традиционные детские игры, прекрасно развивающие эту сферу психической деятельности: лото; «Я знаю пять...», в ходе которой ребенок одновременно с ударом по мячу называет имена, растения, предметы красного цвета, месяцы, животных и т.д. Строго говоря, эта игра больше ориентирована на интеллектуальные процессы и операции. Но в данном случае  используем ее несколько в ином ракурсе: акцент делается именно на различных группах, классах различных предметов, явлений природы, названий городов и т.п.

В рекомендациях  родителям советуем научиться вместе с ребенком четко выговаривать сложные слова и скороговорки.  Ведь красиво говорить — это величайшее достоинство, не меньшее, чем «наклейки» или поход в «Макдоналдс». Важно, чтобы он как можно больше слышал красивую, правильную речь. Можно и нужно использовать записи актеров, читающих художественные произведения, с одновременным прослеживанием данного произведения по напечатанному тексту.

Для расширения речевых возможностей у ребенка есть три источника:

1) постоянное общение со взрослыми, которые в идеале, находясь рядом с ним, должны выступать в роли говоруна, не умолкающего ни на минуту;

2) закрепление образа слова через комплекс разнообразных ощущений (зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных и т.д.)

3) как это ни консервативно звучит – бесконечное приобщение к литературе. Взрослые должны обсуждать с ребенком в жанре диалога все, что видят, гуляя на улице, смотря телевизор, готовя обед, отдыхая на море и т.д.

        Хочется отметить, что хорошая речь — это классическая речь, а не современные комиксы и мультфильмы, где все разговаривают с «кашей во рту» и только междометиями. Ребенок, осваивающий речь и поведение в целом, — это маленький магнитофон, и вы получите ровно то, что на нем записали. Поэтому совет родителям:  не сетовать, если ребенок «позорит» их на людях; лучше вспомнить, кто и когда в семье вел себя именно так, как он, негодный, сейчас. Вообще желательно, чтобы, разговаривая с ребенком, вы перестали понимать его с полуслова. Он должен рассказывать вам то, что хочет, без «мам, ну ты поняла...». Задавайте ему массу вопросов, станьте крайне непонятливыми.

        Если дома во время приготовления обеда он рядом, пусть мама расскажет (покажет) ему: «Для того чтобы сварить макароны, мы должны... первое... второе... третье... и т. д. А если мы положим макароны в холодную воду, то... потому что...» — здесь можно провести наглядный эксперимент. Надеюсь, что каждый педагог или родитель из имеющихся под руками средств сможет сам придумать массу аналогичных упражнений, которые существенно облегчат адаптацию ребенка.

Формирование у ребенка пространственных представлений — одно из важнейших условий его успешности. И пользоваться здесь нужно всем богатым арсеналом внешних опор, маркеров, которые заставили бы ребенка буквально убедиться в том, что существуют правая и левая стороны, и это неизбежно и неизменно. Надо максимально использовать цвета, различные формы и т.п.

Первым шагом должна стать маркировка левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, колокольчик, красную тряпочку. Таким образом мы даем прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством — ведь оно строится вначале от его собственного тела, а уж потом превращается в абстрагированные пространственные представления. Теперь он знает, что «слева» — это «там, где красная тряпка». На это знание можно нанизывать обширный репертуар сведений о внешнем мире.

Для примера: читать, писать, рассматривать комиксы всегда (!) следует от «красной тряпки»; буква «Я» или цифра «9» головками повернуты к «красной тряпке», а «К» или «6» от нее отворачиваются. При арифметических действиях в столбик вычитание, сложение, умножение направляются к «красной тряпке», а деление — от нее.

Но ведь есть еще и верх-низ. Верх — это голова, потолок, небо, солнце, Северный полюс и Северный Ледовитый океан на глобусе. Низ — ноги, пол, земля, Южный полюс, Антарктида. Продолжая и дополняя приведенные выше примеры: буква «Ц» стоит на хвостике, как на ножке, а у буквы «Б» на голове хвостик; то же соответственно с цифрами «9» и «6». При письме, счете, чтении мы от Северного полюса движемся к Антарктиде.

Следующий крайне важный момент: ни в коем случае не пытаться абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо детям. Они все должны пощупать, прочувствовать своим телом, руками.

Осваивая внешнее пространство, дети не всегда, точнее сказать — очень редко понимают в абстрактных формулировках, что значит «зад-перед», «над-под», «в-на». Проговариваем это с ребенком, сидя в комнате, где все ему привычно. Разбираемся, где сейчас стоит диван, а где он окажется, если перетащить его к другой стене. И как рассказать о своей комнате (мебель, окна, дверь), и вообще — сколько в комнате углов? А если стоять в центре комнаты?

Родителям интересно будет узнать, что думает их ребенок по поводу слов: «в вазе», «под вазой», «перед вазой», «на вазе». Советуем им проделать вместе с ним все эти действия, проговаривая вслух и постепенно расширяя поле деятельности сначала до всей квартиры, потом дома и улицы, потом города (путешествуя по карте).

Постепенно пробуем вместе с ним изобразить все на листе бумаги в виде рисунка или схемы. Ребенок не понимает задач «на движение поездов» и понятий типа «ближе—дальше», «выше—ниже»? Изображаем это вместе с ним. Как без слов, только своим телом можно выразить: «быстро—быстрее», «быстро—медленно», «навстречу и встретились», «одновременно и один раньше (позже) другого», «в противоположном направлении», «вырос и уменьшился»? Если все это удалось — рисуем вместе с ребенком эти процессы в альбоме, находим в его книжках и фильмах аналогичные сюжеты. Складывая с ним разрезные картинки или рисуя, не забываем подсказать ему, с чего следует начать, задаем алгоритм деятельности. Проговариваем, как это удобнее сделать, особенно при наличии большого количества фрагментов.

Постепенно через речевое обозначение соответствующих пространственных представлений осуществляется переход от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» и т.д.

Анализируем вместе с ребенком, что он обычно делает сразу же после того, как проснулся; что делает после этого и т.д. Затем схематично изображаем распорядок дня, дайте четкое направление хода времени. При этом со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия «раньше», «позже», соответственно — «до» и «после», на конкретном материале распорядка дня.

Просим ребенка рассказать об основных моментах режима дня, используя наречия: вечером, ночью, утром, днем, сначала, потом, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно и т.п.  Анализируем, чем заняты в это же время другие люди, животные (ночью гуляют кошки, летает сова, бегают мыши). Понятно, что все эти премудрости сначала необходимо давать в наглядном плане.  Пространство-время Вселенной, частью которой мы все являемся, требует к себе крайне трепетного и уважительного отношения. Соблюдение должного «пространственно-временного этикета» — залог многих наших достижений и словно по волшебству исполненных желаний. «Эти структуры не только выражают порядок, они создают его» (Юнг, 1997).

На занятиях ставится целью автоматизировать у ребенка  потребность: задавать вопросы и получать на них ответы — первостепенная задача нейро-психологической коррекции. Ведь привыкнув к этому на элементарных примерах, он с неизбежностью начнет в той или иной степени переносить затверженный алгоритм на другие паттерны собственного поведения: «откуда — куда?», «почему — зачем?», «для себя — для других?», «для самосохранения — для саморазвития?», «цель/средства — результат/средства?», «плата — выигрыш», «фабула — сюжет?», «роль-маска?», «хочу? — могу? или должен?».

Но формулировка вопросов, а тем более ответов требует присутствия в повседневном обиходе большого количества глаголов, отражающих наше активное действие. Функция глаголов — формирование и стабилизация внутренней речи человека, несущая конструкция всего нашего развернутого речевого высказывания, каковое на определенном этапе онтогенеза и составляет основу всей нашей продуктивной психической деятельности. Глаголы отражают в нашей речи движение, действия, а действия и есть наиболее базовые конструкции любой деятельности и поведения в целом.

Итогом занятий будет формирование произвольной саморегуляции. А произвольная саморегуляция и есть тот нейропсихологический модуль, механизм, который обеспечивает нам саму возможность постановки вопросов, выбора и, что немаловажно, потребность в его существовании.

Но вся совокупность психологических систем, которая заключена в понятии «произвольная саморегуляция» (наша способность к постановке целей, прогнозированию вероятных результатов, выбору адекватных средств их достижения, долгосрочному планированию, контролю за собственным поведением и т.п.), не дана человеку изначально. Вернее, дана, но в таком минимальном значении, что им можно, как выражаются математики, пренебречь. Данное центральное образование нашей психики формируется в онтогенезе исключительно путем культурно-исторического, опосредствованного речью присвоения и закрепления внешних, извне заданных поведенческих программ в процессе взаимодействия с другими людьми — носителями этих программ.

По мере взросления эти конкретные люди (родители и семья вообще; воспитатели, педагоги и сверстники; возлюбленные, друзья и враги) могут заменяться, например, книгами и фильмами. Та же функция принадлежит зеркалу, в которое мы пристрастно смотримся каждое утро перед выходом из дома. Если нас научили правильно, с должной долей критики оценивать свое отражение — этот ритуал приносит свои плоды. Мы выглядим адекватно обстановке. Суть фабулы при этом остается прежней: наш мозг требует присутствия в нашей жизни постоянной неукоснительной «обратной связи». Ему это необходимо, чтобы на наглядных (и желательно бесстрастных) примерах обучиться молниеносной оценке всех плюсов и минусов нашего взаимодействия с миром, пользы и/или вреда достигнутых результатов. И не просто оценке, а оперативному реагированию, своевременной коррекции нашего поведения, если оно не адекватно ситуации.

По окончанию школы впервые в этом возрасте внешние условия жизни вынуждают человека сепарироваться, быть самостоятельным.  Ведь завершается социально ограниченная, объективно комфортная, стереотипная и безопасная жизненная программа преимущественного пребывания в семье и школе. Рамки контактов человека резко расширяются. Начинается выход в неизвестное, непредсказуемое, малопрогнозируемое; выход в  мир, в котором может произойти все. Вот здесь-то и начинается истинная «свобода выбора». Но парадокс заключается как раз в том, что этот процесс должен быть сформирован. Чтобы владеть этой свободой, необходимо довести до уровня «таблицы умножения», автоматизма хотя бы навык постановки вопросов: «Из чего, собственно, выбирать? Как, собственно, это делается?»

Вложить в память ребенка эти непреложные правила, алгоритмы постановки вопросов и поиска ответов, особенно на самых ранних этапах его развития, могут только родители и истинные Учителя из его ближайшего окружения. И делать это следует в достаточно ясной и непротиворечивой форме, постоянно контролируя себя по поводу четкости, доступности и верного понимания и усвоения ребенком ваших формулировок.

Планируемые результаты: исходная пластичность и восприимчивость мозговых систем ребенка (при адекватном подходе к его проблемам) неизбежно приведут к наращиванию его психического потенциала. В противном случае функционально «невостребованные» структуры мозга будут тормозить и искажать весь ход психогенеза. Причем неполноценно будут развиваться не только высшие когнитивные процессы, базис для которых закладывается в раннем детстве. Отставание в познавательной сфере неизбежно повлечет изменения в сфере интересов, потребностей и эмоционально-личностной структуре растущего ребенка, поскольку психическая жизнь, как и все в природе, стремится к заполнению пустоты.

Приложение

Психологический мониторинг кризисно значимых моментов школьной жизни

Отношение к телесным наказаниям – в России и в мире

16.06.2010 22:00

Вероника Боде

Ирина Лагунина: По мнению социологов, очень серьезной проблемой для современного мира является ликвидация телесных наказаний детей. Совет Европы и ООН добиваются их полного запрещения, считая нарушением прав ребенка. В России также широко обсуждается эта тема. О новом исследовании социолога Игоря Кона, посвященном роли телесных наказаний в воспитании и отношению к ним в обществе, рассказывает Вероника Боде.

Вероника Боде: В своей статье о телесных наказаниях доктор философских наук Игорь Кон приводит такую статистику: "По данным комитета Государственной думы по делам женщин, семьи и молодежи за 2001 год, в России около двух миллионов детей в возрасте до 14 лет ежегодно подвергаются избиению в семье. Более 50 тысяч таких ребят убегают из дома. Две трети избитых - дошкольники. 10% зверски избитых и помещенных в стационар детей умирают. По данным президента Дмитрия Медведева, в 2008 году жертвами насилия в России стали 126 тысяч детей, из которых 1914 погибли, а 12 с половиной тысяч числятся в розыске. Проблема, по мнению президента, "выходит за рамки собственно правоохранительной деятельности".
Социолог Игорь Кон отмечает, что телесные наказания – часть этой проблемы. По некоторым оценкам, уровень применения физических наказаний в российских семьях составляет от 50 до 95%. Слово Игорю Кону.

Игорь Кон: В сегодняшней России отношение к телесным наказаниям неоднозначное. В принципе тенденции развития абсолютно те же, что и на Западе, то есть с течением времени есть массовые опросы и они показывают, что количество сторонников телесных наказаний уменьшается, и более молодые, более образованные родители реже подвергают своих детей телесным наказаниям. Но сложность заключается в том, что само понятие "телесные наказания" как у нас, так и за рубежом, почему это вызывает очень большие споры, оно неоднозначно. Одни понимают просто шлепки от раздражения, другие понимают порку, серьезную, жестокую, ритуальную и так далее. И поэтому, когда речь заходит о том, запрещать или не запрещать законодательно полностью так, как требует ООН и Европарламент, консервативные люди возражают и говорят: без этого не получается и так далее. Но практика разная, и в принципе различия такие же, как и в других странах.

Вероника Боде: А в России что за этим стоит – какая-то давняя традиция, определенная ментальность, что-то еще?

Игорь Кон: Если брать история воспитания в русских семьях дореволюционных и прочее, то отношение к детям никакой повышенной жестокости или строгости по сравнению с тем, что было на Западе, не наблюдается. Самое суровое телесное наказание, причем не только в семье, но и в школе, дольше всего существовало, как известно, в Англии. Разница принципиальная между Россией и Европой заключается в том, что в России гораздо дольше, чем в Европе практиковались телесные наказания взрослых. Это связано с крепостным правом. Ведь даже после отмены в 1861 году крепостного права, телесные наказания для крестьян в значительной степени сохранились, и это вызывало очень большую полемику в русском обществе. И даже в школах запрет телесных наказаний, в гимназии он существовал, и они были запрещены в конце 19 века, но продолжали существовать телесные наказания крестьян, в армии очень сложно было с запрещениями телесных наказаний. Вот если это сформулировать, то в России значительная часть людей за людей не считалась. И поэтому если взрослого могли пороть, не принимая во внимание ни его достоинство, ни все прочее, то, конечно, говорить о том, что запрещать наказывать детей, которые несмышленые и так далее, было гораздо труднее. Поэтому, я думаю, в России эта проблема прежде всего проблема крепостного права и связанного с этим дефицита личного достоинства.

Вероника Боде: Таковы наблюдения социолога Игоря Кона. По данным Фонда "Общественное мнение" в 2008 году о пережитых телесных наказаниях говорил каждый второй опрошенный. Мнение о том, что физические наказания школьников иногда необходимы, поддержали 67 процентов россиян – то есть подавляющее большинство. А вот что думают по этому поводу прохожие на улицах Пятигорска. Надо ли наказывать детей физически?

Я считаю, что можно применять к детям физические наказания, но они должны ограничиваться определенными рамками. То есть маленького ребенка, который что-то не понимает, которому невозможно объяснить, можно шлепнуть или в угол поставить. До определенных пределов, чтобы не переходить границы.


Наказания в принципе применять нельзя, никакого физического воздействия. Но если ребенок не понимает, то слегка шлепнуть или прикрикнуть, я думаю, необходимо.

Нет. Просто надо с ребенком поговорить, убедить, сказать, что так нельзя. Я своего ребенка не лупила и другим не советую.

Вероника Боде: Голоса жителей Пятигорска записала корреспондент РС Лада Леденева. По наблюдениям социолога Игоря Кона, бить детей призывает и русская народная педагогика. В качестве доказательства он приводит такие поговорки: "За дело побить – уму-разуму учить", "Ненаказанный сын – бесчестье отцу"; "Поменьше корми, побольше пори – хороший парень вырастет". Но самыми убежденными сторонниками телесных наказаний, как отмечает Игорь Кон, являются верующие люди, христиане. Я решила проверить этот вывод и позвонила Ярославу Сивульскому - он член руководящего совета управленческого центра Свидетелей Иеговы в России.

Ярослав Сивульский: Что касается меня, родители меня в детстве иногда наказывали, я думаю, что это было необходимо, так как это помогло мне сформироваться как личности, какие-то моральные ценности усвоить. Я думаю, что это было полезно. Но вообще, если говорить о наказании, то библейская точка зрения такова, что детей нужно, во-первых, любить и если и наказывать, то делать это с любовью. То есть Библия против жестокого обращения с детьми. И конечно, это не будет проявлением любви, если без причины и во гневе наказывать своих детей. Но если это необходимо, то может быть порой для того, чтобы ребенок усвоил что-то ценное, что хотели бы родители ему привить, иногда может быть и наказывать, в том числе применяя розгу. Например, в Библии говорится, что нельзя жалеть розги для своего сына.

Вероника Боде: А что это дает?

Ярослав Сивульский: Мне кажется, что когда родители воспитывают своего ребенка с любовью, он это чувствует, то может быть розга и не понадобится, может быть одного такого опыта будет достаточно для всей жизни ребенка. Но иногда может быть в качестве дисциплины может быть полезным. Но это должно быть решением родителей, они должны в первую очередь сами решать, как они воспитывают своих детей, как они хотят прививать какие-то ценности.

Вероника Боде: Это был Ярослав Сивульский, член руководящего совета управленческого центра Свидетелей Иеговы в России. А вот психологи, по большей части, говорят о вреде физических наказаний. Наталья Московкина, психолог Центра социальной помощи семье и детям под названием "Семья", не одобряет телесных наказаний детей как раз потому, что часто сталкивается с их последствиями.

Наталья Московкина: Во всех случаях нарушается формирование личности ребенка. Особенно тяжелые последствия, я бы сказала, катастрофические проявляются у детей, которые подвергались насилию в возрасте до двух лет. Задерживается психическое развитие ребенка, не формируется базового доверия к миру. То есть мир такой ребенок воспринимает, как мир враждебный. И что самое страшное, психическое развитие этого ребенка замедляется по мере его роста. Есть такие данные, которые говорят о том, что психическое развитие останавливается. Когда ребеночек чуть более сознательный и подвергается физическому насилию, то у него резко падает самооценка, он чувствует себя неполноценным и в результате оказывается неспособным к вступлению в контакты. Социальные контакты не формируются, ребенок оказывается вне сферы общения со сверстниками и со взрослыми так же, соответственно, это тоже сказывается на развитии личности. Но самое страшное в том, что физическая боль, которую ребенок испытывает, когда его бьют, иногда приводит к тому, что у ребенка возникает сексуальное возбуждение в ответ на удары. Вот такое явление может закрепиться и в будущем такой ребенок имеет огромнейшие шансы иметь глубокие сексуальные нарушения, вплоть до невозможности ведения нормальной половой жизни, вплоть до неумения построить и невозможность построить нормальные сексуальные отношения, начиная от мазохизма и кончая склонностью к насилию, избиению и убиению своего партнера.

Вероника Боде: Некоторые родители говорят, что необязательно сильно бить, можно просто дать подзатыльник, например, или пощечину.

Наталья Московкина: Они никогда не ставят себя на место ребенка. Представьте себе, вам дали подзатыльник или вам дали пощечину, насколько это глубокое унижение. А ребенок, эмоциональный ребенок с еще не сформировавшимися регуляторными возможностями, он воспринимает это еще тяжелее. Хотя внешне может быть это так не воспринимается, ну хлопнули, и он побежал и успокоился, как говорит мама. Но на самом деле формируется определенный тип личности, который приводит к социальной дезадаптации часто. А социальная дезадаптация – это и алкоголь, и наркотики, и социально нежелательное поведение, криминальное поведение. Всего-навсего от тех шлепков и подзатыльников, который он получал в семье.

Вероника Боде: Таково мнение психолога Натальи Московкиной.
По данным одного из социологических исследований, 61 процент питерских студентов одобряют битье как способ воспитания. Причем часть этих молодых людей – будущие педагоги, - с горечью подчеркивает социолог Игорь Кон в своей статье. Сейчас Игорь Семенович пишет книгу, посвященную роли телесных наказаний в воспитании детей и отношению к ним в обществе в разные эпохи. Книга называется "Бить или не бить".

                                насилие

Вчера вечером мне на почту пришло письмо. Публикую его здесь целиком. Мои комментарии будут ниже, после письма.

«Я пишу это письмо вам, потому что хочу, чтобы его прочитало как можно больше людей. И еще больше - детей.

Я ненавижу школу. Мои внутренности переворачиваются, когда я вижу любые, даже чужие школьные фотографии. Когда я вижу фотографии учителей, мой затылок покрывается инеем.

Сейчас мне 27 лет, а тогда было 6. Мою первую учительницу звали Валентина Семеновна. Этот рассказ - о ней.

Валентина Семеновна ненавидела детей. Она была одинокой женщиной, никогда не была замужем, своих детей у нее тоже не было. Что заставило этого человека пойти в педагогику, для меня загадка.

Валентина Семеновна - садистка. Настоящая, без всякий преувеличений. Она била нас. Не всех, а только тех, кто учился средне, хуже среднего или был по другим причинам ей неугоден. Например, тех, чьих родителей она не любила.

Я до сих пор помню, как во время контрольных работ она прохаживалась между рядами и заглядывала к нам в тетрадки. Если она видела ошибку, она тыкала изо всех сих своими жилистыми, испачканными мелом пальцами в затылок жертве, и орала: «Тюря! Ты тюря!».

Если она видела попытки списываний, она хватала с парт деревянные или металлические линейки учеников, и лупила по самому больному месту - по двум последним фалангам пальцев.

А еще Валентина Семеновна орала. Как же она орала... Силы голоса для внушений ей было недостаточно, и в ход шла деревянная указка. В порывах не знаю чего она стучала этой указкой по доске так, что указка, как правило, разлеталась в щепки. Деревянных указок ей хватало ненадолго.

стоит у меня перед глазами до сих пор.

Я до сих пор помню жуткую злость в глазах Валентины Семеновны, когда она пыталась вдолбить нам в головы то, что никак не лезло. Я уверена, в такие моменты она могла бы и убить.

Она обзывалась. Она называла нас тупицами, дураками, уродами и еще многими другими словами, которые я уже не вспомню, потому что значения их тогда были мне неясны.

Когда она вызывала меня к доске или просто ответить с места, я немела от страха. Я не могла сказать и слова, даже если знала ответ.

Но самое ужасное это даже не уроки. Самое ужасное - это час стыда под названием «классный час». Он был по пятницам. 45 школьных минут было отведено на то, чтобы пропесочить каждого неугодного. Жертвы по очереди вызывались на середину класса и начиналось издевательство. Валентина Семеновна говорила не только об успеваемости. В дело шли внешний вид ученика, обсуждались манжеты на школьной форме, косички, не дай бог сережки в ушах, обсуждались родители ученика, их взаимоотношения... Если она бывала в гостях у учеников, то обсуждались их квартиры, мебель и так далее. Пунцовый после казни, еле живой от стыда и горя ученик плелся на место и еле доживал до конца урока. Я тоже прошла через все это, потому что было неугодной Валентине Семеновне.

Самое интересное, что тремя годами раньше у Валентины Семеновны учился мой брат. Мальчику из его класса Валентина Семеновна разбила затылок металлическими ключами от дверей. Я думаю, это произошло именно в тот момент, когда она тыкала в затылок и кричала «Тюря!».

Подозреваю, что многие зададутся логичным вопросом - почему никто не пожаловался, почему родители не подали в суд. Почему эту женщину не уволили, почему она доработала до положенного возраста и спокойно ушла на пенсию?

Я поняла ответ на этот вопрос много лет спустя. А потому что мы не знали, что бывает как-то по-другому. Я не подозревала, что бывают другие учителя, что бывает другое отношение к ученикам, что не всех бьет преподаватель и покрываться холодным потом, когда идешь к доске, зная урок - ненормально.

Потому что у параллельного класса учительница была еще хуже. Ее звали Татьяна Ивановна. Если выйти посреди урока из класса, то в большом школьном коридоре стоял ее ор, который было слышно даже из-за плотно закрытой двери. Я вжималась в стену, проходя мимо ее кабинета. Мне было очень жалко несчастных «ашек», потому что казалось тогда, что наша Валентина Семеновна кричит все-таки тише.

Валентина Семеновна считалась хорошим педагогом, дающим стабильные знания. Родители хороших, «угодных» учеников уважали ее, а «неугодные», как и я, молчали и не жаловались. Это просто не приходило никому в голову.

Я не жаловалась ровно до того момента, пока не сломала руку на уроке физкультуры. Это было в 3 классе. Пока сидела дома с перевязанной рукой и жаловалась на боль, заодно решила пожаловаться и на все остальное: «Нас бьют металлической указкой». Мама спросила только, почему я молчала так долго и сразу забрала мои документы из этой школы. Больше Валентину Семеновну я не видела. Точнее, видела один раз, спустя несколько лет, на улице. Мой затылок покрылся инеем, как в первом классе, и ноги приросли к асфальту. Хотя она уже ничего не могла мне сделать. Это был условный рефлекс.

Почему таких людей держат в школах, почему никто из родителей никуда не жаловался, каким образом в подобным случаях доказать факт побоев и жестокого обращения, достаточно ли того факта, что учитель орет на детей и неуважительно к ним относится для того, чтобы снять его с должности, и еще очень много разных «почему» до сих пор мучают меня. Это был очень маленький город, где все друг друга знают и все друг другу почти родственники. Это было 20 лет назад. Тогда никто не знал таких понятий, как права человека. Что такое подать в суд на учителя тоже, наверное, никто не знал.

Я знаю, что вы никогда не прочтете этого, Валентина Семеновна. Но я хочу, чтоб вы знали - да гореть вам в Аду за все, что вы безнаказанно вытворяли за школьными дверьми».

Прочитал это письмо и тоже много разного весёлого вспомнил. У моей знакомой, например, классная руководительница имела привычку дёргать провинившимся детям уши. Иногда просто с силой дёргала, иногда откручивала. Одному ребёнку учительница таки сумела ухо порвать. Родители перевели этого ребёнка в другой класс, а учительница с тех пор, общаясь с детьми, прятала руки за спину и воздействовала исключительно голосом.

А вот у меня в начальной школе физические наказания не применялись. На крики же, надо отметить, сильно реагируют далеко не все дети. Значительная часть школьников относится к визгам старших философски: поверещат и перестанут. Однако, увы, банальными воплями педагогические приёмы наших классных руководительниц не исчерпывались. Ещё они активно пользовались «Комплиментом Иуды» (ссылка), в самой примитивной его форме. Выглядело на практике это примерно так:

- Смотри, Костя, как хорошо Коленька написал контрольную. Чисто, аккуратно, буковка к буковке. Ни единой ошибки. А у тебя что за каракули? Стыдись!
- Берите, дети, пример с Коли. Я ставлю Коле пятёрку в четверти за примерное поведение - он честно заслужил. А вы, хулиганы, Костя, Женя и Гриша, смотрите на Костю и старайтесь вести себя как он.
- Так, дети, из всего класса только Коля получает за контрольную пять с плюсом. Все остальные, по сравнению с ним, знают предмет плохо. Равняйтесь на Колю, берите с него пример.

Эта «похвала» выглядела до отвращения фальшиво и приторно даже в глазах первоклассников. Однако действие своё она возымела - если бы у нас в классе проводились соревнования по изгойству, Коля стабильно входил бы в первую тройку.

Впрочем, полагаю, в классических советских школах иначе в начальных школах и быть не могло. Тогда принято было (не знаю, как сейчас) вменяемых учителей ставить на старшие классы, а начальную школу использовать как ссылку для профнепригодных. Забавная история из жизни.

У моего товарища в шестом примерно классе была учительница математики - пенсионерка. Она была заслуженным учителем, её ученики в своё время завоёвывали медали на олимпиадах. Но к тому моменту, когда мой товарищ попал к ней в класс, у неё начались «возрастные изменения». Со старшими классами она уже не справлялась: склероз, проблемы с дикцией, глухота. Вот её и бросили на более младших детей.

Так вот. Когда товарищ посетил через несколько лет встречу выпускников школ, выяснилось, что эта дама до сих пор там работает, хотя ей было тогда уже под семьдесят. Однако печальная болезнь её прогрессирует, поэтому... её перевели на первые классы. Типа, для начальной школы сойдёт.

Короче, когда я вспоминаю первые годы своей учёбы, у меня перед глазами встают картины из рассказа читательницы. Зашкаливающее за все разумные пределы лицемерие. Крики, скандалы, гнобление и опозоривание провинившихся «перед строем»... Правда, повторюсь, лично в моей школе классные руководительницы никого не били. Применял физическую силу к детям только физрук. Помню, как он ударил под дых «трудного ребёнка» из нашего класса - мальчик плохо себя вёл.

Думаю, когда учительницы пишут мне в комментариях, что «школьники распустились и ничего не боятся», они тоже вспоминают времена Брежнева и Горбачёва. Сейчас, в России, насколько я знаю, уже не принято бить детей.

Российские педагоги тактику применяют иную. Проводят урок не в гробовом молчании замордованных детей, а шутят и веселятся, как и положено при демократии. Одна маленькая проблема... если мужчины, особенно отставные военные, предпочитают травить анекдоты, то женщины часто травят уже не анекдоты, а своих учеников.

- Что же ты, Гена, кислоту от щелочи не отличаешь? Может, ты и форму свою кислотой вместо мыла моешь, поэтому она у тебя всегда такая грязная?

Короче, совершенно правильно говорили в комментариях ко вчерашнему посту про травлю - иногда травлю инициируют именно учителя.

Ещё три момента. Про группу в «семь человек», которой можно эффективно управлять, я не выдумал - это одно из элементарных правил психологии. Человек может удерживать в уме одновременно только 5-9 предметов, поэтому в подчинение одному руководителю имеет смысл назначать примерно семь человек. Первый раз я прочёл это правило ещё в замечательной такой зелёной книжке по мнемотехнике. Правда, было это лет так двадцать назад, поэтому вспомнить её название не берусь. Навскидку, Гугл подсказал мне, например, вот эту статью. Если Вы знаете хорошее описание «правила семи предметов» - пожалуйста, сообщите мне, я напишу о нём отдельный пост. Оно того стоит.

Второй момент. Сейчас, оказывается, существуют так называемые ЦВИНП'ы - изоляторы для нашкодивших шалунов. Туда можно посадить провинившегося хулигана, на срок до тридцати суток. В реальной жизни, правда, далеко не факт, что дети воспримут месячный отпуск от школы как наказание. Всё же условия содержания в ЦВИНП'ах, судя по отзывам журналистов, довольно мягкие.

И третье. Цитирую комментарий docker76: «Когда я работал в службе по делам несовершеннолетних города Киева, я имел возможность привлекать и привлекал родителей к административной ответственности. В основном тащили родителей в суд за то, что их ребенок не ходит в школу. Не прогуливает, а именно не ходит вообще. В протоколе была такая формулировка: За невыполнение родительских обязанностей. Еще обычно ссылался на Закон О всеобщем среднем образовании. Три таких протокола, и дело передается в суд на лишение родительских прав».

Очень любопытно, это только в Украине так, или в России тоже?

Ладно. Подведу итог.

Классно-урочная система, когда детей «учат» насильно - это, конечно, зло. Однако это вовсе не значит, что каждый школьник обречён стать инвалидом мозга с искалеченной психикой. Многим школа нравится. В школе часто есть хорошая компания, в школе иногда рассказывают интересные вещи. Детство - неплохое время жизни, и даже школа часто не в силах его полностью отравить. Стокгольмский синдром, опять таки, не стоит сбрасывать со счетов.

Однако главная проблема школы - это таки родители. Которые вместо того, чтобы обсудить с ребёнком его проблемы в школе начинают или читать ему мораль, или играть в слона в посудной лавке: бегут в школу и устраивают там бессмысленные скандалы. Поэтому, думаю, вред от школы можно очень сильно снизить, если именно разговаривать со своим ребёнком, а не сношать ему мозг «учёбой», как делает большинство родите

У меня были очень хорошие учительницы в начальной школе. Их было две, так как в конце первого класса наша семья переехала. Обеих звали Валентинами Ивановнами. Обе были полные, добрые женщины, которые опекали нас , но были и требовательны к учёбе . Вот такие совпадения. Я их очень любила и уважала. Не помню никаких криков и вообще грубости. Только один раз столкнулась с учителем, подобным тем, что описывает автор.
Это была математичка, в пятом классе. Истеричная старая дева, постоянно орала как бешеная. Помню полный ступор у доски и страх перед математикой. Из-за неё у меня очень долго были проблемы с алгеброй и геометрией. Я просто потом не способна была их воспринимать. Только в восьмом классе талантливейший педагог Таисия Владимировна сумела подтянуть меня до нормального уровня. Автор прав, нашим родителям и в голову не приходило возмутится плохим учителем, считалось, что учитель всегда прав.

Истеричные учителя с садисткими наклонностями есть и сейчас. Именно они в 95% случаев и становятся вольными или невольными инициаторами травли чем либо выделяющихся учеников. Только вот только куда в таких случаях смотрят остальные педагоги, ведь не могут во всей школе работать только садисты. А просто большинству остальных педагогов наплевать, раз травят, значит сами виноваты, заслужили значит, ну не сопельки же им, в самом деле, вытирать.

Да всё зависит от людей, и от детей в том числе....... в 8 классе помню, перед уроками подрался с кем то, и тут училка подскочила, походу тож истеричка со стажем была, и БАЦ мне по морде ладошкой, а я с драки ещё не отошёл в запале, в челюсть ей и въехал, ну скандал..... на комитет комсомола меня поволокли, как так учительницу в нокаут отправил, а класная моя, (хорошая тётка была, царство ей небесное) пришла на комитет и говорит, раз она первая его (меня) при всех по морде ...... то он комсомольский билет положит а она партийный...... ну и отпустили с миром даж без выговора...... в общем мораль такова, бояться учителей не нужно, она тебе в затылок пальцем. а ты ей пинка под ср.... зад, смелее надо быть...... и знать что родители ВСЕГДА на стороне ребёнка, по крайней мере я своим это внушил. Никого не бояться

все хороши, и учителя, и родители. да и дети в конечном итоге получаются огого. есть нормальные школы с хорошим коллективом, но и там люди бывают разные. огульно обвинять учителей в крике тоже нельзя, потому что даже в первый класс стала приходить хамская бестолочь, на которую никакой управы нет. а с тебя же спрашивают успеваемость, то да се. хотя описанные в статье мегеры действительно должны быть уволены с позором. ну а родителям один совет - спрашивайте всегда, как дела в школе. не допускайте произвола над детьми. но и меру надо знать, все же учебный процесс дело ответственное и ребенок тоже должен учиться быть вежливым и прилежным. омерзительно смотрится развалившийся за партой лодырь, хамящий учителю и ни в зуб ногой не знающий.

Каково общество, такова и школа.

А в Америке и Европе в школах звучат выстрелы.Так что у нас отличные школы и учителя

В какое же время и где учился автор, если допускался такой беспредел?!
У нас в школе такого не было. Более того, учитель не мог даже грубо ученика обозвать.
Единственный негатив, который вспоминается, - воспитался в детсаду, которая звала нас всех "поганками"

Не в обществе дело. Дело во власти. Как и в милиции, так и в школе люди идут работать за властью. Но паталогическое стремление господствовать над кем-то и вызывает массовое проявление садизма и психопатизма в этих структурах общества милиции школах, детских садах. психапатам, садистам, сексуальным маньякам эти места работы как медом намазаны.

Психологи утверждают что проблем Школы не решить пока не будет концепции школы либерального общества? Имеет ли право гос-во в школе заниматься формированием сознания детей? Должна ли школа соревноваться в воспитании детей с нравами либерального общества, где процветает культ насилия, материального положения, безнравственности и двойных стандартов. Попытки учить детей в школе добру за стенами школы превращаются в ложь. Дети понимают это и вырастают циниками и подонками. Успехи советской школы были очевидны, мораль советского общества и школы были неотделимой частью воспитания детей. Учитель был уважаем и нужен обществу. Сегодня либеральное общество своей идеологией идет в разрез с тем чему хочет учить школа. Мне откровенно жаль современных учителей, ставших изгоями в обществе. По ТВ рассказали как Саратовская прокуратура под угрозой уголовного наказания запретила учителям назначать дежурство в классах. Запретила заставлять детей вытирать доску, приносить учебные пособия, поливать цветы в классах. Школа бессильна против безнравственности общества, поэтому функции воспитания должны быть ликвидированы в стенах школы. Учитель должен стать менеджером знаний.

То, что описано в статье - за пределами понимания. Я помню, что моя классручка тоже не отличалась сильно тактичностью, но руки распускать ей никто не позволял. Могла нахамить и обозвать. Но не более того.
Я согласна с автором статьи - родители решают многое. Школа - это мир, где правят учителя. И их власть над детьми и родителями огромна. Думаете в школах для обеспеченных другая история? да тоже самое. Рассказываю истрию про элитный московский детсий сад. Мама привела дочку и случайно увидела за дверью в раздевалке девочку (между прочим - дочку очень известной актрисы), которая сидела в углу и тряслась как осиновый листик ибо няня забыла ей положить белые носочки, а девочка боялась зайти в игровую комнату без них. Носочки девочке дали, все улеглось. Но ужас на лице ребенка был неописуемый. Какой вывод. Нужно беречь детей, быть с ними откровенными, нельзя на них орать: ах ты такой сякой, разберись, поговори с ребенком как со взрослым. Он много чего расскажет. Он будет чувствовать твою поддержку.

Где училась женщина, написавшая письмо, которое приведено в начале статьи?

В школе, где я учился, большинство учителей были вменяемыми. Бывало, что кричали или хамили, но - редко.
Учительница, которая часто хамила и кричала была всего одна, но она после того, как пришла в школу, проработала один или два месяца. Когда она пришла в мою школу и сразу начала так себя вести с учениками, на её уроках начались массовые прогулы и ученики стали к ней относиться так-же. Кроме того, большинство учеников написали заявление директору, в этом заявлении мы описали поведение этой учительницы и потребовали её уволить, что и было сделано. Эта учительница преподавала не только в нашей школе, но в спецшколе для малолетних преступников. Наверное оттуда были её привычки.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение –основная образовательная школа №161 Новосибирского района Новосибирской области

                          «Движение тела – движение мысли»

          Нейропсихологическая коррекционно-развивающая программа

по диагнозу Дауна

2010

                  Коррекционно-развивающая программа разработана для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих особенности в развитии. Разработка программы базировалась на результатах научных исследований В.В.Лебединского,  К.С.Лебединской,  Е.М.Мастюковой, И.Ф.Марковской, М.С.Певзнер, У.В.Ульенковой.

Общими диагностическими признаками для всех вариантов ЗПР являются повышенная истощаемость и нарушение произвольной регуляции:

1. Импульсивность;
2. Нестойкость внимания,
3. Слабость контроля.

На основе комплексного исследования были выявлены коррекционные приемы, приводящие к большей устойчивости психического тонуса:

1. Речевое программирование, проговаривание последовательности действий, сравнение предварительного плана с полученным результатом.
2. Организация внимания
3. Смысловая организация движения, усиление речевого контроля
4. Актуализация мотива деятельности
5. Эмоциональная стимуляция.

Цель программы: формирование межфункционального взаимодействия ВНФ.

Задачи программы:

1. Развитие пространственных представлений:

-формирование устойчивых координат («право-лево», «верх-низ»);                                                                            -формирование сомато-пространственного гнозиса (название частей тела);                                                           -формирование зрительно-пространственного восприятия;                                                                                        -формирование тактильного восприятия;                                                                                                                            -формирование зрительно-моторных координаций.

2. Развитие двигательной сферы:                                                                                                                              

-развитие тонкой моторики;                                                                                                                                                  -развитие плавности, переключаемости и точности движений;                                                                                 -повышение общей подвижности ребенка;                                                                                                                          развитие произвольной регуляции движений.

3. Развитие эмоционально- волевой сферы:                                                                                                                                        

-умения адекватно выражать эмоциональные состояния;                                                                                                                 -произвольной регуляции своего эмоционального  состояния;                                                                                  -произвольной регуляции поведения;                                                                                                                                     -умения произвольно улавливать основные телесные ощущения;                                                                               -снятие тревожности.

Основные методы: рисование, конструктивная деятельность, предметные действия, игры; подвижные игры(мяч), двигательные ритмы, вырезание ножницами, конструктор (2); метод тактильного опознания предметов; метод  звукодыхательных  упражнений; релаксационный метод.                     Занятие состоит из: приветствия, звуко-дыхательных упражнений, упражнений на развитие пространственных представлений, мелкой моторики, чувственной сферы;  релаксации и прощания.

 Проведение занятий: один час

                                                                 Программа занятий                

                                                       Правила жизни.

                                                                         Ребята любят слушать разговоры взрослых – и очень хотят  

                                                                         знать.  Хотят знать правила жизни.

                                                                                                                     Я.Корчак.    

Правила (принципы) жизни являются значимым психологическим феноменом, наряду с целями и смыслом жизни человека.

Содержание жизненных правил отражает важнейшие ценностные ориентации человека и выступает как его жизненная философия, идеология.

Некоторый набор жизненных правил есть у каждого человека, даже если он и не осознает их наличия.  Значительная часть людей уделяет своим правилам жизни серьезное внимание. Личные правила были у многих выдающихся людей прошлого, о чем свидетельствуют их дневники. Л.Н.Толстой еще в юности разработал для себя правила жизни, правила вообще, правила для развития воли.  

«Если бы не было твердых жизненных правил, начиная с заповеди «не укради», кончая поведением за столом, человечество, наверное, не могло бы существовать. Культурные традиции так же необходимы, как и постоянное их обновление. Ни одно общество не может существовать без прописных истин и устоявшихся правил».

Особая роль жизненных принципов заключается в том, что они формируют личность, задают главные векторы ее развития.

Жизненные принципы определяются нами как развернутые речевые высказывания (ценностные суждения).

Они составляют стержень человеческого характера. Поступать согласно твердым принципам, а «не бросаться туда и сюда подобно куче комаров», считает И.Кант, значит противостоять природе и делать себя самому.

Примерно третья часть всех жизненных принципов оформляется в возрасте до 10 лет. Младшие школьники еще не способны самостоятельно формировать свои жизненные принципы, но им необходимо  усваивать правила, лежащие в зоне их ближайшего развития.  

О правилах жизни для детей и взрослых талантливо написал Я.Корчак. Одно из предлагаемых им  правил  жизни гласит: «Никогда ничего не скрывать от родителей».           

К сожалению, сегодня актуальными остаются те правила жизни, которые связаны с употреблением алкоголя.

Я.Корчак  пишет о таких правилах жизни, которые будут одинаково полезны и взрослым, и детям: не завидовать, не досадовать на себя, не падать духом, упорно стремиться к цели, быть дисциплинированным, всегда выполнять свои обязанности, не быть трусом, просить помощи, если сам не справляешься, ценить дружеское отношение, дорожить товарищем,  но не заискивать.  

Самое главное, для чего нужны правила жизни, - это чтобы стать хозяином своих рук, ног, языка, мыслей…

Необходимо научить ребенка самому вырабатывать правила, поскольку чужие правила жизни помогают меньше, чем свои.

Существует возрастная сенситивность в присвоении жизненных ценностей. Терпение и сдержанность, мужественность и женственность лучше всего программируются в самый пластичный период детства – от 2 до 6 лет. В дошкольные годы ребенок учится быть воспитанным, добрым, честным, правдивым, содержать свои вещи в порядке. Научиться быть ответственным, уметь контролировать свое поведение – это важные задачи младшего школьного возраста.

Вопрос о присвоении субъектом ценностей – один из сложнейших вопросов личностного развития и обучения.

Почему ребенок осваивает те или иные ценности и делает их своими правилами жизни? Почему многие другие ценности не выступают регулятором его поведения?

Ребенок присваивает социальные нормы, потому что они несут в себе силу и самоутверждение.

Ребенок готов усваивать те ценности, которые «способствуют его скорейшему утверждению как личности». К социальным ценностям ребенок приходит, чтобы «самоутвердиться среди членов своей семьи». Взрослые должны позаботиться о том, чтобы дети воспринимали социальные устои достаточно гибко.

Однако, «если правила лишают вас какой-то части самого себя, то лучше быть неправильным»

Задача №1 – удовлетворять потребность учеников в знании правил жизни. Однако знакомить с этими правилами, особенно нравственными, следует гибко, с любовью, с опорой на художественное слово, диалог.