Соотношение методики Н. Аха и методики Л. Выготского-Н. Аха в исследовании генезиса понятий
статья по психологии на тему

Соотношение методики Н. Аха и методики двойной стимуляции Л.С. Выготского-Л.С. Сахарова в исследовании генезиса понятийного мышления

   Лев Семёнович Выготский в своей эпохальной работе «Мышление и речь» так описывает методику изучение становления понятийного мышления в детском возрасте, разработанную немецким психологом Н. Ахом:

     «Метод, в том виде, как его использовал Н. Ах, с полной справедливостью называется синтетико-генетическим методом, так как он изучает процесс построения понятия, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс развития понятия.

      Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных, в начале бессмысленных для испытуемого слов, которые не связаны с прежним опытом ребёнка, и искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путём соединения ряда признаков, в таком сочетании не встречающихся в мире наших обычных понятий, обозначаемых с помощью речи. Например, в опытах Аха слово «гацун», вначале бессмысленное для испытуемого в процессе опыта осмысливается, приобретает значение, становится носителем понятия, обозначая нечто большее и тяжёлое; или слово «фаль» начинает означать нечто маленькое и лёгкое...

     Одним из главнейших недостатков этого метода определения является то обстоятельство, что там понятие вырывается из его естественной связи, берётся в застывшем, статическом виде вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно встречается, рождается и живёт. Экспериментатор берёт изолированное слово, ребёнок должен его определить, но это определение вырванного, изолированного слова, взятого в застывшем виде, ни в малой степени не говорит нам о том, каково это понятие в действии, как ребёнок им оперирует в живом процессе решения задачи, как он им пользуется, когда в этом возникает живая потребность» (Выготский Л.С. «Мышление и речь»/Выготский Л.С. Собр.соч.в 6 томах. Том второй.М.,1982.С.120-121).

     Выготский подчёркивает «игнорирование  функционального момента» в методике Аха, недооценку того, что понятие «всегда выполняет ту или иную функцию сообщения, осмысливания, понимания, решения какой-нибудь задачи» (Там же. С.121). Кроме того, продолжает Выготский, «главнейший недостаток методики Аха тот, что с её помощью мы не выясняем генетический процесс образования понятий, но только констатируем наличие или отсутствие этого процесса...Слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются» (Там же. С.127). То есть слово в методике Аха не является принципиально особым стимулом, могущим интенсифицировать развитие понятийного мышления ребёнка.

      Далее Выготский предлагает использование более продуктивной методики исследования генезиса понятий, методики, разработанной им совместно со своим сотрудником Л.С. Сахаровым — функциональной методики двойной стимуляции: «Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность  высших психических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется» (Такм же. С.128).

      Выготский указывает на принципиальную разницу своей методики и методики Аха. У Аха, говорит советский психолог, задача эксперимента не дана изначально детям, а вводится постепенно, тогда как средства решения задачи (слова) даны изначально, «но даны в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами» (Там же. С.128). Тогда как в опыте Выготского-Сахарова задача развёрнута изначально, а средства (слова) «вводятся постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов» (Там же. С. 128-129).

     Следовательно, продолжает Выготский, «превращая средства решения задачи, то есть стимулы-знаки, или слова, в переменную величину, а задачу сделав постоянной величиной, мы получили возможность исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается процесс образования понятий...

        Понятие [в эксперименте Выготского-Сахарова] взято не в его статическом и изолированном виде, а в живых процессах мышления, решения задачи, так что всё исследование распадается на ряд отдельных этапов, и каждый включает в себя понятие в действии, в том или ином его функциональном применении в процессах мышления. Вначале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесения выработанного понятия на новые объекты, затем пользование понятием в процессе свободного ассоциирования, наконец, применение понятия в образовании суждений и определение вновь выработанных понятий» (Там же. С.129).  

     Выготский делает решительный вывод: «Только при превращении ребёнка в подростка становится возможным решительный переход к мышлению в понятиях» (Там же. С.131).

      Понятие, следовательно, есть категория sui generis возрастная, плод не возникает раньше цветка — это положение должны помнить все педагоги, работающие с детьми.