1. Продуктивность психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса
проект по психологии

Психологическая коррекция и развитие ребенка

Психологическая коррекция – важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека. Это работа по устранению отклонений в психическом развитии учащегося, развитию его способностей и личности. Под психологической коррекцией Р.В. Овчаровой понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, воспитателем, родителями и выполняется педагогами и родителями с помощью школьного психолога.

В работе психолога образования коррекция характеризуется как совокупность психолого-педагогических воздействий, направленных либо на исправление, либо на профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Тем самым постулируется взаимосвязь двух форм коррекционной работы с детьми: симптоматическая, направленная на отдельные отклонения в развитии, и этиологическая, направленная на источники и причины этих отклонений. Следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая – патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами.

Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное. Чтобы ответить на эти вопросы, психолог должен определить норму психического развития. Выделяют три уровня анализа этой категории: нейропсихологический, общепсихологический и возрастно-психологический. На нейропсихологическом уровне анализа психолог делает заключение о мозговой организации исследуемого явления. Такой вывод ему помогут сделать знания о функциональной организации мозга, об основных принципах локализации психических функций и локальных поражений мозга. Общепсихологический анализ содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования психики. Возрастно-психологический уровень анализа позволяет конкретизировать полученные данные применительно к возрасту и индивидуализировать их в применении к конкретной личности.

Когда определены нормы анализируемого явления, психолог может решать вопросы коррекции. Например, ребенок имеет плохую память. Как ее улучшить? Можно это сделать, ориентируясь на норму (тогда коррекция будет опираться на общие психологические закономерности и универсальные техники) или выбрать путь, ориентированный на индивидуальные возможности ребенка, используя индивидуализированные программы коррекции.

В зарубежной психологии подходы к проблеме коррекции психического развития ребенка можно условно разделить на две большие группы: психодинамический и поведенческий. Критерием для такого деления является ориентация на ту или иную парадигму определения предмета психологии – сознание или поведение. Специфика определения предмета психологии влияет на формулирование целей, определение стратегии, тактики и методов коррекционной работы.

В рамках психодинамического подхода выделяются игротерапия, арттерапия, а также детский психоанализ.

Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения (жетонная программа), развития исполнительской компетентности (тренинг поведения), модификации поведения через изменение образа мыслей (когнитивная терапия), развитие саморегуляции (скилл-терапия).

В отечественной психологической школе сформировался деятельностный подход, в рамках которого коррекция рассматривается как организация специального обучения деятельности, когда ребенок овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней активности. Психологическим механизмом психокоррекции является интериоризация (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин). В рамках этого направления была разработана методика планомерного формирования деятельности, игровая коррекция поведения и психогимнастика для детей.

Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом нормативности развития, принципом «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции.

Принцип нормативности развития учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста.

Принцип «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя из этого, коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий предвосхищающий характер.

Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе.

Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекци-онной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка и формирование обобщенных способов его ориентировки в различных отношениях. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей, в свою очередь, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.

Выбор методов психокоррекционной работы обусловлен состоянием объекта коррекции, а также состоянием предмета коррекции. Объектами коррекционных воздействий педагога-психолога являются отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям, а предмет коррекции – это та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие. Например, объектом коррекции являются нарушения поведения ребенка, а предметы могут быть разнообразны, в зависимости от жалобы: образ «Я», отношение к учителю, мотивация учения и др.

Основными направлениями психолого-педагогической коррекции можно считать: 1) психокоррекция отдельных психических функций и компонентов психики; 2) директивная или недирективная стратегия пси-коррекционных воздействий; 3) коррекция, направленная на индивида или сконцентрированная на семье; 4) психокоррекция в виде индивидуальных или групповых занятий.

Определяют типы психологической коррекции и методы воздействия в зависимости от проблематики ребенка:

– работа с педагогически запущенными детьми;

– работа с детьми, имеющими отклонения в поведении (асоциальное поведение, трудновоспитуемость, школьная дезадаптация; пониженная обучаемость и т.д.);

– работа с детьми, имеющими нарушения аффективно-волевой сферы личности (аффективная возбудимость, страхи, психическая неустойчивость, застенчивость, расторможенные влечения и т.д.);

– работа с детьми с задержкой психического развития.

Кроме традиционной классификации, предполагающей выделение четырех видов работы психолога в образовательном учреждении, Изотова Е.И. предлагает формы деятельности психолога. Рассмотрим две формы психологической работы в условиях образовательного учреждения: психолого-педагогический консилиум и педагогический совет.

Эти формы работы психолога предусматривают профессиональное взаимодействие с педагогами и администрацией образовательного учреждения и осуществляются с целью опосредованного психолого-педагогического воздействия на детей, а также с целью презентации содержания и результатов психологической деятельности.

Психолого-педагогический консилиум – это совместная форма работы психолога с педагогами и администрацией образовательного учреждения, определяющая стратегию и способы решения психолого-педагогических проблем как отдельного ребенка, возрастной группы (класса), так и образовательного учреждения в целом.

В отличие от педсовета психолого-педагогический консилиум предусматривает участие ограниченного круга лиц, имеющих непосредственное отношение к решению данной проблемы.

Содержание, т.е. проблематика, психолого-педагогического консилиума всегда отражается в его теме. Наиболее распространена в практике образовательных учреждений следующая проблематика:

– возрастные и индивидуальные особенности и проблемы детей, в школе дополнительно – вопросы успеваемости, поведения, внеклассной деятельности;

– эффективность обучающих и развивающих методов;

– индивидуальный подход и стили взаимоотношений педагогов с детьми;

– психолого-педагогическое содержание и формы работы с родителями.

Консилиум в образовательном учреждении предусматривает несколько этапов: планирование, подготовку, проведение, отслеживание эффективности.

Планирование как организационный этап предполагает формулирование темы или проблемы, определение состава участников будущего консилиума, а также предваряющих мероприятий.

Подготовка состоит в проведении предваряющих мероприятий (психолого-педагогическая диагностика, посещение занятий/уроков, проведение коррекционно-развивающих занятий или тематических семинаров), в анализе их результатов и формулировании выступлений, изготовлении демонстрационных или рекомендательных материалов и пр.

Проведение означает осуществление мероприятия и принятие определенного решения о содержании и методах психолого-педагогической работы по проблеме, вынесенной на обсуждение.

Отслеживание эффективности предполагает обратную связь, которая может быть получена в различной форме (беседа, анализ открытых мероприятий, анкета, собеседование) в течение 1,5 – 2 месяцев после проведения.

В процессе подготовки и проведения консилиума, а также отслеживания эффективности его решений психолог принимает активное участие независимо от темы. Основным условием эффективности этой формы психологической работы являются равноправные позиции всех ее участников.

Педагогический совет – это совместная форма работы всего педагогического коллектива (психолог, воспитатели и специалисты, педагоги, администрация) образовательного учреждения, отражающая планирование, текущее осуществление и результаты педагогического процесса в течение учебного года.

Педсовет как высший орган образовательного учреждения имеет свою специфику, отличающую его от других форм совместной работы. Участие психолога в педсоветах может быть направлено на решение следующих задач:

– психологическое обоснование заявленной проблемы как годовой задачи ОУ, взгляд на актуальность и пути ее решения с точки зрения психологической науки;

– презентация результатов психологических мероприятий, констатирующих заданную проблему или эффективность способов ее решения;

– определение профессиональной позиции в совместном решении заданной проблемы.

Выступление психолога на педагогическом совете может быть построено на обзоре психологической литературы по заданной теме, анализе результатов психологической диагностики и носить характер сообщения, групповой консультации, дискуссии в рамках «круглого стола» или деловой игры.

Важным условием эффективности выступления психолога является доступность уровню аудитории, ее психологической эрудированности и мотивированности. Сформулируем принципы адаптации психологической информации и построения выступлений, адресованных непсихологической аудитории:

– отсутствие или минимальное использование психологических терминов, параллельное их объяснение в процессе выступления;

– краткость и точность формулировок, структурированность и логичность текста выступления;

– констатация и дублирование основной идеи каждой части выступления;

– абстрагирование (уход от конкретности) в случае обращения к психологическим проблемам конкретных лиц;

– образная манера выступления, желательно с применением различных наглядных средств;

– обращение к профессиональному и личному опыту в процессе выступления (примеры из жизни и практики);

– представление альтернативных вариантов решения проблемы, провоцирующих сомнение, интерес у слушателей;

– психоэмоциональная окрашенность выступления (экспрессивная, интонационная, динамическая).

Именно таким образом реализуется психолого-педагогическое взаимодействие – в процессе обмена и обсуждения психолого-педагогической информации, а также в процессе совместных действий по планированию и осуществлению психолого-педагогических мероприятий.

Посещение и анализ специально организованной деятельности детей – это еще одна важная форма работы психолога.

Цели посещений могут быть различными:

- определение развивающего эффекта занятия (урока),

-эмоционального состояния детей,

-стиля педагогического взаимодействия с ними,

-способов индивидуального подхода к детям,

-их организации и мотивации, а также конкретных проблем и трудностей детей, связанных с учебной или игровой деятельностью.

Присутствуя на занятиях, психолог ведет протокол, где фиксирует их ход, содержание и структуру, поведение детей, проявления их познавательной активности и саморегуляции, результаты деятельности, методические приемы, вербальное взаимодействие педагога с детьми.

Способы анализа занятий зависят от целей посещения. Так, одной из основных целей психологической работы в образовательном учреждении является оптимизация взаимодействия педагогов с детьми на занятиях и в свободном общении. Английский исследователь Э. Стоуне в контексте междисциплинарного подхода к учебному процессу, обозначенного им как «психопедагогика», анализировал речевое общение учителей с детьми. Он определил, что на занятиях речь педагога занимает большую часть времени – 2/3 от общего объема вербальных высказываний, т. е. педагог говорит существенно больше, чем дети. Следовательно, целью посещения занятий может быть анализ речевых высказываний педагогов с точки зрения стимулирования вербальной активности детей, их познавательных способностей, саморегуляции.

Наиболее эффективной в данном случае является система анализа речевого общения педагогов с детьми на учебных занятиях, которая разработана Н. Фландерсом. Она используется для анализа школьных уроков, но может применяться и в дошкольных учреждениях.

В системе Фландерса вербальное общение на занятии делится на категории взаимодействия педагога с детьми – это реакции воспитателя на действия детей, собственная инициатива воспитателя, разговор детей. Качественный анализ таких категорий позволяет сделать вывод о стиле педагогического общения учителя, воспитателя с детьми на занятиях – авторитарном, демократическом, либерально-попустительском.

Применение системы Фландерса при анализе специально организованной деятельности детей в образовательном учреждении показало эффективность этого метода для повышения педагогического мастерства воспитателей и педагогов.

Профессионально-этической необходимостью является предварительная договоренность психолога с педагогом (воспитателем), проводящим урок (занятие). Психолог должен ознакомить педагога с целью своего посещения, в некоторых случаях и с критериями анализа. Особенно это важно для педагогического сотрудничества, т.е. стимулирования определенных учебных действий детей, моделирования ситуаций типичного их поведения на занятиях, апробирования новой педагогической технологии или программы. После занятия необходимо обсудить его результаты с педагогом на основе профессиональной рефлексии и объективного психологического анализа.

Документ предоставлен КонсультантПлюс

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПИСЬМО

от 13 января 2016 г. N ВК-15/07

О НАПРАВЛЕНИИ МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ

Для раннего выявления отклонений и комплексного сопровождения с целью коррекции первых признаков отклонений в развитии детей во всех субъектах Российской Федерации должны быть созданы службы ранней помощи, которые могут функционировать как самостоятельные организации или структурные подразделения на базе дошкольных образовательных организаций, отдельных образовательных организаций, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы, центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи.

Минобрнауки России в рамках реализации Межведомственного комплексного плана по вопросам организации инклюзивного дошкольного и общего образования и создания специальных условий для получения образования детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья на 2015 год, утвержденного 22 апреля 2015 г. Заместителем Председателя Правительства Российской Федерации О.Ю. Голодец за N 2466п-П8, направляет Методические рекомендации по реализации моделей раннего выявления отклонений и комплексного сопровождения с целью коррекции первых признаков отклонений в развитии детей, подготовленные федеральным государственным бюджетным учреждением высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова" в рамках государственного контракта на выполнение работ для государственных нужд от 26 марта 2014 г. N 07.028.11.0002.

Вместе с тем сообщаем, что в настоящее время завершается разработка государственной концепции ранней помощи детям группы риска и инвалидностью, детям с генетическими нарушениями и сопровождения семей, имеющих таких детей, на период до 2020 года, а также плана ее реализации.

Заместитель Министра

В.Ш.КАГАНОВ

Приложение

РЕКОМЕНДАЦИИ

МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОРГАНАМ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ВЛАСТИ

СУБЪЕКТОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛЕЙ РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ

И КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ КОРРЕКЦИИ

ПЕРВЫХ ПРИЗНАКОВ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Своевременное прогнозирование возможных последствий экономического и социального неблагополучия общества определяет необходимость реформирования системы специального образования для осуществления ее перехода на принципиально иной этап его развития, который предполагает:

- максимально раннее выявление и диагностику особых образовательных потребностей ребенка и его семьи;

- сокращение разрыва между временем определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи;

- снижение временных границ начала образовательного процесса (до первых месяцев жизни ребенка);

- построение индивидуальных комплексных программ сопровождения на основе выявления потенциала развития ребенка;

- обязательное включение родителей в коррекционно-развивающий процесс на основе выявления специальных потребностей и возможностей семьи.

В связи с этим одной из важнейших задач на современном этапе развития общества является достраивание начальной ступени в образовании - системы раннего выявления и ранней комплексной помощи детям от рождения до 3 лет, имеющим нарушения в развитии или риски возникновения нарушений, а также их семьям (далее - система ранней помощи).

Создание системы ранней помощи в Российской Федерации соответствует положениям Всеобщей декларации прав человека и Конвенции о правах ребенка в части создания комфортной и доброжелательной для жизни среды, обеспечения доступности и качества дошкольного образования для детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья, не имеющих статуса ребенка-инвалида, детей из групп риска, включая детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также детей, находящихся в социально опасном положении.

Актуальность создания системы ранней помощи обусловлена:

- расширением инклюзивных тенденций в дошкольном образовании и неготовностью детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью к интеграции в дошкольные образовательные организации;

- наличием существенных региональных различий в положении детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью и их семей и отсутствием вариативных моделей организации и функционирования ранней помощи, учитывающей разнообразие региональных возможностей;

- потребностями детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в комплексном сопровождении их развития и недостаточной эффективностью использования методик раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей;

- значительными потенциальными возможностями ранней помощи для всестороннего развития детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью и отсутствием целостной модели их комплексного сопровождения.

Существующий отечественный и зарубежный опыт показывает, что правильно организованная и своевременная ранняя комплексная помощь детям раннего возраста с нарушениями в развитии способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию потенциала развития ребенка, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на раннем этапе возрастного развития.

Таким образом, создание системы ранней помощи позволит сократить долю детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальных условиях и поддержке для получения образования, социальной адаптации, сократить число детей в специализированных учреждениях. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность "сгладить" имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Важным условием успешной коррекционной работы с детьми раннего возраста становится разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных комплексных программ сопровождения, которые реализуются в рамках Службы ранней помощи.

Причинами, актуализирующими необходимость развития вариативных форм психолого-медико-педагогической помощи детям раннего возраста и их, семьям стали следующие факторы:

- низкое качество репродуктивного здоровья родителей;

- снижение уровня здоровья детской популяции в возрастном диапазоне от рождения до младшего школьного возраста;

- дефицит учреждений для детей раннего возраста с особыми образовательными потребностями;

- накопленный в образовательной практике опыт сопровождения детей раннего возраста;

- высокая эффективность комплексной помощи детям раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья и детям группы риска.

Анализ информации, полученной в 2015 году из 76 субъектов Российской Федерации, о существующем в регионах опыте оказания ранней помощи детям с инвалидностью и детям группы риска показал, что данная практика в регионах не однородна. В субъектах Российской Федерации сложились различные подходы к организации системы ранней помощи детям раннего возраста с нарушениями развития, что обусловлено особенностями социально-демографической ситуации, имеющейся ресурсной базой, потребностями семей и детей и другими факторами. Ключевую роль играет организация межведомственного взаимодействия, а также определение координирующего ведомства. В результате проведенного изучения действующих региональных подходов можно выделить три основных типа организации системы ранней помощи, обладающих следующими характеристиками:

1. Создание сети типовых служб ранней помощи, как правило, на базе учреждений одного ведомства, обеспечивающих максимальный охват муниципальных образований, определение единого информационно-методического центра (например, Тюменская область, Алтайский край, Новосибирская область, Тамбовская область, Республика Татарстан и другие). Эффективность межведомственного взаимодействия при этом обеспечивает специально разработанный регламент взаимодействия органов исполнительной власти, учреждений разной ведомственной принадлежности.

2. Система ранней помощи, в которой центральное место занимает одно крупное учреждение (областное, краевое), выполняющее не только координирующую функцию, но и обеспечивающее максимальный объем практической и методической деятельности. При этом другие организации-участники наделены гораздо меньшим функционалом и осуществляют отработку отдельных технологий и организуют работу новых структур (Курская область, Вологодская область, Астраханская область, Калужская область, Красноярский край).

3. Организация ранней помощи, при которой открытие служб ранней помощи и внедрение новых технологий сосредоточено на базе нескольких профильных учреждений системы здравоохранения, образования и социального обслуживания населения (Курганская область, Забайкальский край, Камчатский край, Еврейская автономная область).

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ

Под ранней помощью понимается комплекс междисциплинарных услуг на межведомственной основе, направленный на раннее выявление детей от рождения до трех лет с ограничениями жизнедеятельности, в том числе, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, а также детей групп риска; содействие их оптимальному развитию, формированию физического и психического здоровья и благополучия, включение их в среду сверстников и жизнь сообщества; сопровождение и поддержку семьи, повышение компетентности родителей (законных представителей).

Целями создания системы ранней помощи являются:

- раннее выявление риска развития нарушений здоровья и нарушений здоровья у детей от 0 до 3 лет;

- создание единой системы медицинских, психологических, педагогических, социально-экономических мероприятий, основанных на внутри- и межведомственном взаимодействии, обеспечивающих возможно более полную компенсацию нарушений здоровья;

- обеспечение услугами по развитию таких детей во избежание возникновения нарушения развития здоровья или коррекции для уменьшения уже возникших нарушений;

- формирование и развитие способностей таких детей для их оптимальной адаптации и интеграции в общество;

- предоставление помощи родителям в создании оптимальных условий для развития и обучения ребенка в условиях семьи, повышения уровня компетентности родителей и других членов семьи, для расширения их возможностей по созданию условий для выстраивания маршрута роста и развития такого ребенка, планирования жизни ребенка в будущем;

- содействие социальной интеграции семьи и ребенка;

- развитие системы мероприятий по профилактике инвалидности и нарушений здоровья у детей;

- обеспечение подготовки и перехода ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью в дошкольную образовательную организацию.

На психическое здоровье ребенка в раннем возрасте влияют социально-культурные, отраслевые, региональные, биологические и иные факторы.

Факторы окружающей среды создают физическую и социальную обстановку, среду отношений и установок, где люди живут и проводят свое время.

Влияние факторов окружающей среды на функционирование

ребенка в повседневной жизни

Факторы окружающей среды нужно рассматривать с двух сторон: как барьеры, которые затрудняют деятельность ребенка, и как обстоятельства, которые значительно облегчают и улучшают его возможности справляться с повседневными жизненными задачами.

Среди факторов, позитивно влияющих на развитие ребенка с нарушениями жизнедеятельности, важную роль играют различные технические средства, облегчающие коммуникацию, самообслуживание, передвижение, обучение.

К таким вспомогательным изделиям для личного повседневного пользования относятся адаптированное или специально разработанное специализированное оборудование, изделия и технологии, повседневно помогающие людям, например протезные и ортопедические устройства, нейростимуляторы (жизненно важные функциональные стимуляторы, контролирующие функции кишечника, мочевого пузыря, дыхания, сердечный ритм); средства контроля окружающей среды, предназначенные для облегчения индивидуального контроля над внутренним пространством в доме (сканеры, системы дистанционного управления, голосовое управление системами, таймеры), изделия и технологии для персонального передвижения и перевозки. Важную роль играют оборудование, изделия и технологии, используемые людьми для движения и перемещения внутри и снаружи строений; адаптированное и специально разработанное оборудование, например устройства для ходьбы, специальные автомобили и фургоны, адаптированный транспорт, кресла-каталки, самокаты, перемещающие устройства. Большое значение имеют оборудование, изделия и технологии, используемые людьми для обмена и получения информации, например: слуховые и зрительные устройства, звукозаписывающие устройства и приемники, телевидение и видеооборудование, устройства телефонной связи, системы передачи звука и изображения.

Важнейшая роль принадлежит вспомогательным средствам и технологиям коммуникации, помогающим людям обмениваться и получать информацию, среди них: специализированные видеоустройства, электрооптические устройства, специализированные печатающие устройства, приспособления для рисования или письма, сигнальные системы и специализированное программное и аппаратное компьютерное обеспечение, кохлеарные имплантаты, слуховые аппараты, FM-аудио-тренер, голосовые протезы, очки и контактные линзы.

Среди социальных факторов особую роль играют оборудование, изделия, методы и технологии, используемые для приобретения знаний, специальности или навыков любого уровня, например: книги, руководства, обучающие игрушки, аппаратные средства компьютера, программное обеспечение.

Мощным фактором, влияющим на развитие ребенка раннего возраста, является его взаимодействие с родителями. Поэтому важной задачей системы ранней помощи является вовлечение родителей в процесс развития и воспитания своего ребенка, для чего необходима целостная система сопровождения семьи специалистами.

Главные условия эффективного функционирования Службы ранней помощи:

- максимальное приближение Службы ранней помощи к месту жительства ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, ребенка-инвалида, ребенка группы риска;

- функционирование на основе междисциплинарного взаимодействия специалистов;

- семейно-центрированный характер деятельности.

Успешное функционирование Службы ранней помощи зависит от профессиональной готовности специалистов к раннему выявлению отклонений в развитии ребенка, организации коррекционно-развивающей работы с ним, продуктивного взаимодействия с семьей и участие в деятельности междисциплинарной команды. Специалист должен обладать особыми компетенциями в области диагностики, коррекции нарушений развития и сопровождения семьи ребенка (Требования к профессиональным компетенциям специалиста представлены в Приложении 1).

Многообразие вариантов Службы ранней помощи может строиться на разных основаниях: а) по ведомственной принадлежности (в системах здравоохранения, социальной защиты, образования); б) по типу нарушений (для детей с сенсорными нарушениями, с генетическими заболеваниями, с расстройствами двигательной сферы и др.); в) по типу функционирования (стационарные, мобильные, дистанционные, домашнее визитирование и др.). Возможны различные комбинации вариантов.

Создание и развитие системы ранней помощи должно осуществляться на основе следующих принципов:

- межведомственное взаимодействие по компетенции органов управления и учреждений различных ведомств, от деятельности которых зависит полнота и развитие системы ранней помощи, исключающее дублирование функций, в том числе взаимодействие с общественными организациями, профессиональными сообществами, неправительственными организациями;

- управление системой ранней помощи, обеспечивающее ее устойчивость, развитие, высокое качество, методологическую и организационную целостность;

- доступность ранней помощи (территориальную, финансовую, по времени обслуживания);

- открытость и прозрачность ранней помощи для потребителей и общества в целом;

- непрерывность и длительность ранней помощи с предоставлением необходимых услуг в режиме сопровождения ребенка и семьи до их завершения;

- приоритет оказания услуг ранней помощи в естественных для ребенка ситуациях - по месту проживания ребенка (в том числе, в учреждении проживания и воспитания), а также в других местах регулярного пребывания ребенка и семьи;

- обеспечение преемственности в сопровождении ребенка и семьи.

Целевые группы населения, в отношении которых осуществляется деятельность Службы ранней помощи:

- дети с ограниченными возможностями здоровья раннего возраста, в том числе дети-инвалиды раннего возраста;

- дети группы риска возникновения отклонений в развитии.

Основные критерии отнесения ребенка к категории нуждающихся в ранней помощи: возраст ребенка в диапазоне значений от рождения до 3 лет; наличие интеллектуальных, сенсорных, эмоциональных, двигательных, речевых недостатков развития, их сочетаний или риска их возникновения; наличие потребности в специальном комплексном сопровождении;

- семьи, осуществляющие воспитание и уход за детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми группы риска раннего возраста.

Наиболее распространенными в современной психолого-педагогической и медико-социальной литературе являются понятия "дети с особенностями развития" и "дети с ограниченными возможностями здоровья". Их преимущественное употребление вызвано тем, что эти понятия отражают состояние детей как исходное положение, определяющее круг проблем независимо от состояния общества и среды, которое может только расширить этот круг. Понятие "дети с ограниченными возможностями здоровья" охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста.

Понятие ограничения в данном случае рассматривается с разных точек зрения, раскрывающих проблемы оказания помощи лицам с нарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии. В классификации, основой которой является характер нарушения, недостатка, различают следующие категории детей с ограниченными возможностями здоровья:

дети с нарушениями функций слухового анализатора, в том числе дети после кохлеарной имплантации;

дети с нарушениями функций зрительного анализатора;

дети с нарушениями двигательного развития;

дети с расстройствами аутистического спектра;

дети с нарушением интеллектуального развития;

дети с нарушениями предречевого и раннего речевого развития;

дети со сложными (множественными) недостатками развития;

дети с хроническими соматическими заболеваниями;

дети, воспитывающиеся в неблагоприятной социальной среде, организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Направления работы службы ранней помощи:

1. Диагностическое направление, в рамках которого осуществляется деятельность по обследованию ребенка, выявлению его особенностей развития и потребностей в ранней помощи, а также изучение потребностей и ресурсов семьи.

2. Коррекционно-развивающее направление обеспечивает: помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута на базе межведомственного взаимодействия; разработку и реализацию коррекционно-развивающих программ в работе с детьми раннего возраста.

3. Консультативное направление предполагает реализацию специальных программ обучения родителей и включение их в коррекционно-педагогический процесс.

4. Информационно-просветительское направление обеспечивает поддержку общественных инициатив, направленных на совершенствование гарантий свободного развития ребенка в соответствии с его возможностями.

В системе ранней помощи на этапах функционирования системы ранней помощи оказываются следующие услуги:

1. На этапе выявления ребенка, нуждающегося в ранней помощи, и направления в Службу ранней помощи: выявление детей целевых групп; направление в Службу ранней помощи;

2. На этапе вхождения ребенка из семьи в целевую группу получателей ранней помощи: координация получения услуг ранней помощи, информирование о программах ранней помощи в регионе; оценка развития ребенка и среды для разработки комплексной индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи; разработка индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи;

3. На этапе реализации индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи: сопровождение реализации индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи; консультирование и обучение членов семьи; социально-психологические услуги; психологическая помощь ребенку и семье; формирование и развитие социально-бытовых навыков ребенка; формирование и развитие речи, навыков общения; развитие двигательной активности; использование вспомогательных технологий и оборудования, а также поддержка развития детей с нарушениями слуха, с нарушениями зрения. Предполагаются также медицинские, транспортные, патронажные и иные услуги.

МОДЕЛИ ВЫЯВЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Проблема выявления отклонений в развитии ребенка заключается не только в установлении нарушений структуры и функции организма, фиксации задержки появления ожидаемого по возрасту ребенка поведения, но и выяснении природы препятствий на уровне организма и в окружающей среде, затрудняющих развитие ребенка. В одних случаях, у детей с отставанием развития имеются непреодолимые барьеры (например - при синдроме Ретта или спинальной амиотрофии Верднига-Гофмана). В других случаях, при помощи медицинских воздействий биологические ограничения могут быть ослаблены или даже полностью компенсированы (например, при оперативном лечении врожденных аномалий сердца, неба, при заместительной терапии врожденного гипотиреоза или сахарного диабета, при кохлеарной имплантации у многих детей с глухотой). По сравнению с нарушениями структур и функций организма ребенка, влияние неблагоприятных социальных факторов, таких как сиротство и жестокое обращение, имеет меньшее значение в отношении ограничений жизнедеятельности. Тем не менее, исследования показывают, что дети, воспитывающиеся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отстают от сверстников, воспитывающихся в семье, как в физическом, так и в психоречевом развитии. Еще в большей степени страдает эмоционально-личностное развитие таких детей, что является серьезной угрозой для их дальнейшей индивидуализации и социальной адаптации.

Решение задачи по совершенствованию механизмов выявления детей, нуждающихся в ранней помощи, предполагает:

- внедрение новых методов неонатального и избирательного скрининга, направленного на выявление расширенного спектра наследственных болезней обмена веществ, для которых разработано специфическое лечение;

- совершенствование выявления детей с легкими и умеренными нарушениями слуха среди детей второго года жизни;

- внедрение методик раннего выявления детей с расстройствами аутистического спектра;

- внедрение методик раннего выявления детей с эмоциональными и поведенческими расстройствами, с нарушениями функций зрения, речи, с задержкой развития взаимодействия и общения, подвижности, игры, самообслуживания и других аспектов функционирования;

- развитие консультационных услуг семьям в организациях, предоставляющих психолого-педагогические услуги ранней помощи;

- распространение среди населения информации о ранних признаках отставания ребенка в развитии, об организациях, в которые можно обратиться для выяснения состояния развития ребенка;

- организацию выявления детей, нуждающихся в ранней помощи, в медицинских организациях (в центрах пренатальной диагностики, генетических консультативных центрах, родильных домах, детских диагностических центрах, детских поликлиниках и стационарах), в организациях социального обслуживания, в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в бюро медико-социальной экспертизы, в образовательных организациях, предоставляющих услуги присмотра и ухода да детьми до 3-х лет, в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, в психолого-медико-педагогической комиссиях (далее - ПМПК).

Выявление отклонений в развитии детей является мультидисциплинарной задачей, для решения которой необходимо объединение усилий медицинских работников, специалистов психологического и педагогического профилей, работников социальной сферы и родителей.

Многоэтапная модель диагностики в системе ранней помощи

детям с ограниченными возможностями здоровья

1-й этап

Медицинское обследование

Пренатальный скриниг - комплекс медицинских исследований (лабораторных, ультразвуковых), направленный на выявление группы риска по развитию пороков плода во время беременности. Пренатальный скрининг направлен на выявление риска возникновения синдрома Дауна (в первом и во втором триместре), синдрома Эдвардса (в первом и во втором триместре), дефектов нервной трубки (анэнцефалия) (только во втором триместре), синдрома Корнелии де Ланге, синдрома Смит-Лемли-Опица, синдрома Патау, немолярной триплоидии.

Неонатальный скриниг - один из способов выявления наиболее распространенных врожденных и наследственных заболеваний у новорожденных детей. Позволяет обеспечить раннее выявление заболеваний и их своевременное лечение, остановить развитие тяжелых проявлений заболеваний, ведущих к инвалидизации. Неонатальный скрининг направлен на выявление фенилкетонурии, врожденного гипотиреоза, адреногенитального синдрома, муковисцидоза, галактоземии, нарушений слуха (аудиологический скрининг). С 2012 г. в некоторых регионах Российской Федерации неонатальный скрининг расширен до 16 заболеваний (в том числе, лейциноз, тирозинемия, цитруллинемия и пр.).

При выявленных нарушениях или риске их возникновения медицинская организация направляет семью с ребенком в Службу ранней помощи.

2-й этап

(при отсутствии медицинского

обследования может являться первым этапом)

Комплексное обследование ребенка в ПМПК с целью выявления

структуры нарушения, определения соотношения нарушенных

и сохранных функций (потенциальных возможностей),

подготовка рекомендаций, направление

в Службу ранней помощи

В целях своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования, подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания субъекты Российской Федерации создают на своей территории сеть постоянных межведомственных ПМПК (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. N 1082 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии").

3-й этап

Диагностическое сопровождение ребенка в Службе ранней помощи

Диагностическое сопровождение ребенка в Службе ранней помощи включает:

- углубленное психолого-педагогическое обследование, разработка комплексной индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи, включающей коррекционно-развивающие мероприятия;

- обследование ребенка для оценки динамических изменений, внесение корректив в комплексную индивидуальную программу сопровождения ребенка и семьи;

- итоговое обследование для оценки эффективности пребывания в Службе ранней помощи.

Система диагностического сопровождения позволяет осуществлять обоснованное проектирование коррекционно-развивающей работы с ребенком и его семьей, своевременно оценивать происходящие изменения в психическом и физическом состоянии ребенка, его социальной ситуации развития с целью внесения изменений, дополнений или корректировки содержания, методов и педагогических условий реализации комплексной индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи, а также оценки эффективности оказанной ранней помощи.

4-й этап

Комплексное обследование ребенка в ПМПК с целью оценки

динамики в развитии ребенка и определения дальнейшего

образовательного маршрута

Для обоснованного определения дальнейшего образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, оптимально соответствующего его специальным потребностям, и принятия решения о его интеграции в ту или иную образовательную среду, определения потребности в дальнейшем комплексном сопровождении осуществляется его комплексное обследование в ПМПК после завершения пребывания в Службе ранней помощи. Важно обеспечить преемственность комплексной индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи и непрерывности обучения ребенка при переходе в образовательную организацию, в том числе: помощь в выборе образовательной организации, прохождении ПМПК, участие в разработке индивидуального образовательного маршрута по основной или адаптированной образовательной программе, рекомендации по созданию специальных образовательных условий, помощь в адаптации и включению ребенка в образовательный процесс на начальном этапе и далее.

Таким образом, диагностика в системе ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, раннее выявление отклонений и особенностей в развитии ребенка первых трех лет жизни является комплексом мер, включающим следующие этапы:

медицинский скрининг, осуществляемый специалистами медицинского профиля в родильных домах, перинатальных центрах, отделениях новорожденных, поликлиниках, медицинских диагностических центрах;

комплексное изучение ребенка на ПМПК, результатом которого является направление ребенка в Службы ранней помощи;

углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка в Службе ранней помощи с целью разработки комплексной индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи;

этапные диагностические обследования для оценки эффективности работы и корректировки (при необходимости) комплексной индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи, реализуемой Службой ранней помощи;

итоговое обследование ребенка на ПМПК при выпуске из Службы ранней помощи для определения дальнейшего оптимального образовательного маршрута.

В том случае, если ребенок переходит из Службы ранней помощи в дошкольную образовательную организацию, целесообразно не только представить рекомендации ПМПК, но и осуществлять сопровождение специалистами Службы ранней помощи. Длительность сопровождения определяется индивидуально, минимальный период - 6 месяцев. В том случае, если ребенок переходит из Службы ранней помощи в организацию, оказывающую специальную помощь (группа кратковременного пребывания, лекотека, Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и др.), данного сопровождения не требуется.

Методы, которые могут быть использованы в деятельности Службы ранней помощи, разнообразны.

Медицинское обследование

Наибольшее количество детей с выраженными нарушениями структуры и функций организма выявляются в процессе медицинских осмотров новорожденных, младенцев неонатологом, педиатром, другими специалистами (хирургом, неврологом, офтальмологом, отоларингологом, с привлечением, в необходимых случаях, эндокринолога, генетика и др.) с применением стандартных лабораторных и инструментальных методов диагностики. По такой схеме в первые два месяца после рождения выявляются практически все дети с синдромом Дауна. В то же время, существует проблема своевременного выявления детей с менее выраженной или скрытой патологией, не приводящей в ранние сроки к тяжелым нарушениям жизненно важных функций и основных категорий жизнедеятельности. Для уменьшения количества случаев поздно диагностированных заболеваний разрабатываются скрининговые методики.

Скрининг - метод активного выявления лиц с какой-либо патологией или факторами риска ее развития, основанный на применении специальных диагностических исследований, включая тестирование, в процессе массового обследования населения или его отдельных контингентов. Для проведения скрининга необходимо наличие подготовленного персонала и стандартный подход к выявлению изучаемого признака и оценке полученных результатов. Применяемые методы должны быть достаточно просты, надежны и воспроизводимы. В системе здравоохранения Российской Федерации внедрен скрининг, обязательный для всех новорожденных, направленный на выявление 5 генетических заболеваний: фенилкетонурии (ФКУ), муковисцидоза, галактоземии, адреногенитального синдрома и врожденного гипотиреоза. Их раннее выявление способствует снижению инвалидизации и смертности среди детей.

Существуют методические рекомендации по проведению всеобщего скрининга новорожденных на выявление нарушений слуха, который активно внедряется в субъектах Российской Федерации. В данный скрининг входит обследование состояния слуховых рецепторных клеток при помощи аппаратного метода - регистрации отоакустической эмиссии (ОАЭ) - 1-й этап и оценки реакции проводящих путей слухового анализатора на звуковую стимуляцию - регистрации коротколатентных слуховых вызванных потенциалов (КСВП) - 2-й этап.

На 1-ом этапе обследованию подлежат все новорожденные в учреждениях родовспоможения; дети, родившиеся вне учреждений родовспоможения, а также дети, не прошедшие скрининг (положительный результат, т.е. ОАЭ не регистрируется) в учреждениях родовспоможения, первый этап скрининга проходят в детской поликлинике. Исследование проводят: врач-неонатолог, врач-педиатр, врач-оториноларинголог, медицинская сестра.

2-ой этап скрининга проводят в центрах реабилитации слуха (сурдологических центрах, кабинетах) детям, не прошедшим первый этап (в т.ч. повторное тестирование в детской поликлинике), а также детям из группы риска. Исследование проводит врач сурдолог-оториноларинголог.

Для раннего выявления ретинопатии недоношенных, являющейся одной из частых и частично контролируемых причин слепоты, разработан и внедряется избирательный офтальмологический скрининг. Для скрининга недоношенных детей используется динамическая офтальмоскопия - осмотр глазного дна ребенка с регламентированной частотой, зависящей от наблюдаемой картины глазного дна. При обнаружении опасного прогрессирования ретинопатии недоношенных осуществляется оперативное лечение, что позволяет, в большинстве случаев, предотвратить отслойку и гибели сетчатки, развитие слепоты.

Выявление патологии структуры головного мозга у новорожденных и детей первых месяцев жизни, особенно недоношенных, и даже у плода до рождения, осуществляется при помощи нейросонографии - ультразвукового исследования. Этот метод, в силу своей неинвазивности и малых временных затрат (обследование занимает в среднем 5 - 7 минут), относят к скрининговым, для выявления широкого спектра внутричерепной патологии: кровоизлияния в головной мозг и его желудочки, двусторонние некротические повреждения белого вещества головного мозга, гидроцефалия, агенезия мозолистого тела, абсцессы мозга, энцефалит и другие. На основании данных нейросонографии, в ряде случаев, в частности - при обнаружении перивентрикулярной лейкомаляции, возможно прогнозирование формирования церебрального паралича и раннее начало профилактики контрактур и деформаций.

Наряду с выявлением структурных, биохимических, сенсорных нарушений организма, скрининговые методики начали применяться для раннего выявления вариантов аномального развития ребенка, не имеющих установленных биологических маркеров. Примером такой методики является скринговый тест-опросник М-СНАТ, используемый в практике ранней помощи, в том числе в России, для выявления расстройств аутистического спектра. Последние годы характеризуются появлением новых разработок в области создания и апробации методик медицинского скрининга новорожденных и детей раннего возраста.

Психолого-педагогическое обследование

Психометрические методы оценки развития применяются для раннего выявления отставания ребенка от сверстников в развитии психических и моторных функций. С этой целью используются батареи тестов и тесты-опросники. Первые состоят из диагностических наборов - в виде изображений и трехмерных объектов, заданий для ребенка (например, тест Бэйли, Методика ADOS), вторые - из массивных наборов утверждений (например, Шкала Гриффитс, KID, RCDI).

Общим принципом построения психометрических методик является сопоставление получаемых результатов с нормативными данными, полученными на репрезентативных выборках. Методики должны быть валидными и надежными. Экспериментальные батареи тестов удобны для исследовательских целей, но слишком громоздки для применения в Службе ранней помощи, т.к. занимают много времени, должны проводиться в стандартных условиях специально подготовленными специалистами.

В России, в Службе ранней помощи, нашли распространение опросные методики KID(R) и RCDI и др., в которых респондентами являются родители ребенка.

Психометрические методы отвечают на вопрос о наличии или отсутствии у ребенка отставания в основных сферах развития, но не направлены, в отличие от скрининговых методов, на выявление болезни или синдрома, а также не дают детальной информации, необходимой для составления индивидуальной коррекционной программы.

Мониторинг развития. Для мониторинга развития детей, воспитывающихся дома, в образовательных организациях, в домах ребенка в России, предлагались различные инструменты, состоящие из перечней пунктов, описывающих поведение ребенка, в соотнесении с примерными возрастами ожидаемого наличия соответствующего поведения у большинства сверстников. Среди этих инструментов есть те, которые рассчитаны на использование родителями и воспитателями, воспитателями, родителями и медицинскими сестрами детских поликлиник.

Все эти методики рассчитаны на регулярное сопоставление взрослым достижений ребенка с ожидаемым по возрасту поведением для первичного установления возможных проблем развития.

Углубленное комплексное обследование ребенка в программах ранней помощи

В XX веке в сфере ранней помощи было разработано несколько универсальных образовательных программ, получивших широкую известность, некоторые переведены на русский язык и используются в практике ранней помощи. Каждая из них имеет в своем составе диагностический блок, состоящий из нескольких разделов, соответствующих выделяемым областям развития. Разделы содержат перечень пунктов, описывающих конкретное поведение и признаки нарушений в развитии ребенка.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

ПЕРВЫХ ТРЕХ ЛЕТ ЖИЗНИ

Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей

первого года жизни

Обычно психодиагностическое изучение детей начинают после 1,5 - 2 мес. Объектами такого изучения становятся дети с признаками раннего органического поражения мозга, с сенсорными нарушениями или находящиеся в условиях социальной или эмоциональной депривации, например, в условиях дома ребенка или при эмоциональном отвержении ребенка матерью.

Существует несколько методик изучения психофизического развития детей первого года жизни. Широкую популярность у нас в стране получили Шкала развития Гезелла, Денверовская скрининговая методика (DDST) и некоторые другие. Среди отечественных методов можно отметить работы Г.В. Пантюхиной, К.Н. Печоры, Э.Л. Фрухт, О.В. Баженовой, Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько.

Отечественные и зарубежные методики построены по одному принципу: они включают наборы заданий, направленных на изучение моторной, речевой, познавательной, социальной сфер. По мере увеличения возраста эти задания усложняются. Результаты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормативом. Методики позволяют решать, находится ли формирование психики ребенка в пределах нормы, а если отстает, то какие сферы наиболее страдают. Следует отметить, что требования, предъявляемые в отечественных методиках, несколько выше, чем в зарубежных, особенно при оценке речевого развития, способов взаимодействия с взрослыми, эмоциональных реакций.

В практике обычно пользуются следующими приемами обследования детей первого года жизни (О.В. Баженова, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько.).

Детей старше 8 мес. можно исследовать на специальном столе, более старших детей можно сажать за специальный детский столик или на колени к маме. Дети должны быть в состоянии активного бодрствования, здоровыми (имеется в виду подверженность детским заболеваниям), сухими, сытыми, нераздраженными, неутомленными.

Вначале устанавливают контакт с ребенком, отмечают его особенности. Плохо, если дети старше 8 мес. легко входят в такой контакт и не различают знакомых и незнакомых им взрослых. Особое внимание обращают на характер контакта младенца с матерью.

Определяют состояние двигательной сферы: возможность и качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе; у детей старше 8 мес. внимание обращают на развитие шаговых движений.

Затем определяют развитие сенсорных реакций: изучают характер прослеживаний и фиксаций. Для этого перед глазами ребенка на расстоянии 30 см перемещают яркую игрушку размером 7 - 10 см в горизонтальном, вертикальном, круговом направлениях. У детей от 2 до 4,5 мес. специальное внимание обращают на прекращение прослеживаний при остановке игрушек в поле зрения ребенка. Для исследования возможности прослеживания невидимой траектории движения объекта и его попеременного появления в определенных частях пространства пользуются специальными экспериментальными приемами. В первом случае движущаяся игрушка, на которой зафиксирован взгляд ребенка, скрывается за экраном, находящимся на расстоянии 50 см от его глаз; затем, сохраняя траекторию движения, через некоторое время появляется из-за другой стороны экрана. Задача считается выполненной, если после исчезновения объекта из поля зрения ребенок продолжает прослеживать траекторию его движения, и в момент появления объекта из-за экрана взгляд ребенка направлен на него.

В другом случае, при изучении реакции предвосхищения, перед ребенком на уровне его глаз на расстоянии 50 см помещается белый экран размером 35 x 35 см с двумя окошечками 7 x 7 см, расположенными на расстоянии 10 см друг от друга. В окошечках поочередно с интервалом в 4 - 6 сек. появляется звучащая игрушка размером 7 см. Реакция считается выполненной, если при нескольких пробах хотя бы один раз наблюдается перемещение взгляда ребенка от окошка, где игрушка уже была, к окошку, где она должна появиться, и фиксация взгляда на последнем.

Далее проверяют наличие реакции на исчезающий из поля зрения объект, возможность нахождения источника звука с помощью поворота головы и глаз, способность прислушиваться к речи, а также находить спрятанный объект и рассматривать два объекта в одно и то же время.

Определяют состояние развития действий с предметами. Для этого предлагают ребенку старше 4 мес. погремушку и оценивают захват, его быстроту и точность, движения пальцев, продолжительность удерживания, характер манипуляций. Затем детям старше 8 мес. дают вторую погремушку, оценивают возможность ее захвата и удерживания двух игрушек. Вторую игрушку предлагают сначала со стороны свободной руки, а затем со стороны занятой и выясняют возможность пересечения рукой средней линии взора при захвате второй игрушки.

У детей старше 10 мес. изучают формирование обходных движений. Для этого, заинтересовав ребенка игрушкой, убирают ее за экран 20 x 20 см, расположенный в одном из полей зрения ребенка (правом или левом). Игрушку помещают у того края экрана, который находится в непосредственной близости от соседнего поля зрения ребенка, привлекают к ней его внимание, а затем прячут за экран, стараясь не прекращать ее звучания; так повторяют несколько раз. Задача считается выполненной, если ребенок достает игрушку из-за экрана. Дети до года часто достают игрушку рукой, находящейся в одном поле зрения с барьером, и только к году появляется доставание игрушки дальней от барьера рукой с пересечением средней линии взора. Специальное внимание следует обратить на продолжительность интереса ребенка к действиям с предметами и на сохранение зрительного контроля за ними. Детям старше 10 мес. предлагают несколько игрушек и оценивают возможность попеременной манипуляции с двумя и более объектами, а также захвата третьей игрушки. Особое внимание следует обратить на развитие действия ребенка с предметами, участвующими в процессе кормления: бутылочкой, ложкой, чашкой. Специальное внимание обращают на развитие интереса к предметам, взять которые можно только двумя пальцами - указательным и большим.

Определяют состояние развития способа взаимодействия с взрослым: выясняют наличие эмоциональных и зрительных контактов между матерью и ребенком, пытаются установить подобного рода контакты между ребенком и исследователем. Выясняют у матери, понимает ли она определенные желания ребенка, о чем говорит ей детский плач, существуют ли в нем паузы для реакции взрослого, является ли крик ребенка модулированным; какого типа игры существуют в репертуаре их общения, посматривает ли ребенок в глаза матери, манипулируя с игрушками в ее присутствии и под ее контролем, понимает ли он элементарные инструкции, выраженные мимикой и жестом, особые слова-метки и некоторые другие слова и, наконец, владеет ли указательным жестом.

В процессе всего обследования определяют состояние развития эмоциональных и голосовых реакций, отмечают характер и выраженность улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще всего появляется. Обращают внимание на характер отрицательных эмоциональных проявлений, их доминирование или отсутствие в общем фоне настроения, на способность сдерживать крик, хныканье или плач при восприятии изменений в ситуации, на возможность прекращения плача при переключении на какую-либо деятельность. Специально следует оценить формирование отношений привязанности к близким взрослым, отсутствие или наличие реакций настороженности при общении с незнакомыми людьми.

При анализе голосовых реакций отмечают частоту их возникновения, разнообразие, возможность появления ответных звуковых реакций, а также форму - гуканье, гуление, лепет, первые слоги.

Психологическое исследование психического развития ребенка первого года жизни традиционно завершается составлением заключения о его состоянии. Наряду с общей оценкой тяжести и характера нарушений в заключении должны быть указаны психические функции, развитие которых нарушено, и степень этого нарушения, а также функции, развивающиеся нормально. Кроме того, следует дать развернутую характеристику каждой функции на основании полученных при обследовании результатов, сгруппировав их по сферам:

- двигательная;

- сенсорная;

- эмоциональная;

- голосовая активность;

- практические действия;

- способы взаимодействия с взрослыми.

В этой части заключения необходимо описать не только успешно пройденные ребенком пробы и особенности их выполнения, но и те пробы, которые ребенку выполнить не удалось. Содержащийся в заключении материал должен служить обоснованием мнения исследователя о характере и механизме наблюдаемого нарушения, что, в свою очередь, необходимо для правильного определения путей коррекции и компенсации выявляемых нарушений.

Таким образом, можно выявлять "группу риска" в зависимости от отставания определенных функций и спланировать корригирующий режим, направленный на стимуляцию данных функций, а также включить психолого-педагогическое сопровождение. Необходимо также изучение условий воспитания младенца, его соматического состояния и т.д.

Для более глубокого изучения особенностей развития детей хорошо зарекомендовали себя методики: Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько, О.В. Баженовой, Ю.А. Лисичкиной, М.Л. Дунайкина и др.

Рекомендации к психолого-педагогическому изучению

детей раннего возраста

Для успешного решения диагностических задач исследования детей раннего возраста требуется определенная тактика проведения обследования. Прежде всего, необходимо отметить, что результаты обследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда с ребенком был установлен доброжелательный контакт и он был достаточно заинтересован в выполнении заданий. Тактика проведения обследования во многом определяется возрастом и состоянием ребенка, которое оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании. Поэтому важно акцентировать внимание на общем фоне настроения ребенка и на создании отношений доверия между ним и исследователем.

Основной целью психолого-педагогического изучения ребенка раннего возраста является получение данных, характеризующих:

- познавательные процессы;

- эмоционально-волевую сферу;

- предречевое и речевое развитие;

- двигательное развитие.

Прежде чем приступать к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения.

Наиболее сложным является педагогическое обследование слуха детей 2 - 3-го года жизни. Это связано с тем, что звуки постепенно перестают быть для ребенка безусловным раздражителем. Многие дети с нормальным слухом перестают реагировать на привычные шумы, речевые сигналы, которые не обращены непосредственно к ним. Чтобы получить реакцию в виде поворота головы в сторону источника звука, необходимо предъявлять непривычные сигналы или мотивировать для ребенка необходимость ответа. В качестве источника звука используются барабан, дудка, голос разговорной громкости и шепот при произнесении звукоподражаний "ав-ав-ав" (собачка) и "пи-пи-пи" (птичка), имени ребенка, звукосочетаний типа "ккш". Звуковые стимулы предъявляются за спиной ребенка на расстоянии 6 м. Зрительное восприятие речи должно быть исключено.

Нормальной реакцией на звук в раннем возрасте может быть поворот головы в сторону источника звука, ответная голосовая реакция (имитация звука, повторение речевого стимула) на шепот с расстояния 6 м.

У ребенка 2 - 3 лет можно попытаться выработать условную двигательную реакцию на звук. Это позволит определить, слышит ли малыш шепот и на каком расстоянии. При подозрении на снижение слуха ребенок должен быть направлен на специальное аудиологическое обследование.

К числу симптомов снижения зрения в раннем возрасте можно отнести: использование рта в качестве дополнительного тактильного органа; приближение предметов или картинок вплотную к глазам, игнорирование мелких предметов или изображенных на картинках мелких деталей.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей раннего возраста в центре внимания исследователей находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психической деятельности ребенка. Причем важен не столько результат, сколько возможность организации деятельности по выполнению задания. Основными параметрами оценки познавательной деятельности в раннем возрасте можно считать:

- принятие задания;

- способы выполнения задания;

- обучаемость в процессе обследования;

- отношение к результату своей деятельности.

Принятие задания предполагает согласие ребенка выполнять предложенное задание независимо от качества самого выполнения. Это является первым, абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению с взрослым.

Основными способами выполнения задания у детей раннего возраста являются:

- самостоятельное выполнение;

- при помощи взрослого;

- самостоятельное выполнение после обучения.

Адекватность действий определяют как соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемым характером материала и требованиями инструкции. Наиболее примитивным способом является действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов. Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о нарушении интеллектуального развития ребенка.

Обучаемость осуществляется только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. В процессе обследования возможны следующие виды помощи:

- выполнение действия по подражанию;

- выполнение заданий по подражанию с использованием указательных жестов;

- выполнение заданий по подражанию с речевой инструкцией.

На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить от взрослого способ выполнения того или иного задания, действуя одновременно с ним. Количество показов способов выполнения задания не должно превышать трех. При этом речь взрослого должна указывать на цель данного задания и содержать оценку успешности действий ребенка. Обучаемость, т.е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях. Низкая обучаемость в некоторых случаях может быть связана с грубым недоразвитием интеллекта, с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Использование "обучающего эксперимента" позволяет не только проанализировать особенности разных сторон психической деятельности детей (внимание, речь, восприятие, мышление, память), но и оценить их работоспособность. Это особо значимо для детей раннего возраста с проблемами в развитии, так как из-за нарушения работоспособности организовать специальное исследование памяти и внимания часто представляется невозможным.

Важным диагностическим критерием оценки познавательной деятельности детей является их отношение к результатам своей деятельности. Для нормально развивающихся детей характерна заинтересованность своей деятельностью и ее конечным результатом. Ребенок с нарушением интеллекта безразличен к тому, что он делает, и к полученному результату.

При отборе методик для психолого-педагогического изучения детей раннего возраста необходимо исходить из закономерностей возрастного развития. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности - от наиболее простых до сложных.

Задания предполагают простое перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету. Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. Основными методиками при изучении познавательной сферы детей раннего возраста являются "Доска Сегена" (2 - 3 формы), складывание пирамидки (из шариков, из колечек), разборка и складывание матрешки (двухсоставной, трехсоставной), парные картинки (2 - 4), разрезные картинки (из 2 - 3 частей).

Логопедическое обследование проводится по традиционной схеме с учетом этапов развития детской речи.

Задания, направленные на диагностику познавательной сферы, могут быть также использованы для диагностики особенностей эмоционально-волевых проявлений ребенка. Наблюдая за деятельностью ребенка в эксперименте, обращают внимание на следующие показатели:

- общий фон настроения (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричиый и т.д.), активность, наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможенности;

- контактность (желание сотрудничать с взрослым). Поверхностность, легкость и связанная с этим неполноценность контакта чаще всего могут быть связаны с интеллектуальным дефектом, характерным для детей с умственной отсталостью. Затруднения в установлении контакта испытывают дети с симптомами повышенного уровня тревожности, тормозимости, сложностями адаптации к новой обстановке и незнакомым людям, реакциями страха и другими невротическими реакциями. Уход от контакта чаще всего наблюдается в поведении аутичных детей и связывается с отсутствием у них потребности в общении, отгороженностью, преимущественной направленностью на предметный мир;

- эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение. Поощрение и одобрение вызывают радостную, окрашенную положительными эмоциями реакцию детей уже с самого раннего возраста (1 - 1,5 года). У невротизированных детей при поощрении наряду с проявлениями радости отмечается резкое повышение результативности выполнения заданий, что происходит благодаря уменьшению эмоционального напряжения. Равнодушное отношение отмечается у детей, которые не заинтересованы в оценке взрослого или не понимают смысла и значения одобрения (например, при выраженных интеллектуальных нарушениях);

- эмоциональное реагирование на замечания и требования. При этом фиксируются: реакция ребенка на замечания, исправление им своего поведения в соответствии с замечанием, необходимость более строгих мер для коррекции поведения;

- реагирование на трудности и неуспех деятельности. К концу раннего возраста (с 2,5 - 3 лет) дети способны самостоятельно обнаружить ошибочность собственных действий, при этом определенные аспекты наглядно-действенной ситуации фиксируются в элементарных речевых высказываниях типа: "так, не так", "а как же?", "правильно", "неправильно", "ой" и пр. Обнаружив ошибку, дети сосредоточиваются на выполнении заданий и, исправляя ошибки, стараются достичь желаемого результата, обращаясь по мере необходимости за помощью к взрослому.

Психодиагностическое исследование психического развития ребенка данного возрастного периода завершается составлением заключения.

В заключении содержатся обобщенные данные, отражающие развитие его эмоциональной, познавательной, речевой и моторной сфер, характеристики психологической структуры отдельных действий и систем действий по выполнению заданий, а также наблюдаемые характерологические особенности ребенка. В случаях выявления нарушения психического развития в заключении даются характеристика его психической структуры и рекомендации по коррекции или компенсации с целью оптимизации путей дальнейшего психического развития.

Для более глубокого изучения особенностей развития детей хорошо зарекомендовали себя методики: Е.А. Стребелевой, Е.Ф. Архиповой, О.Г. Приходько и др.

Диагностическое исследование и выявление специальных потребностей в коррекционно-развивающей помощи является важным этапом комплексного сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Результаты этого исследования позволяют разработать индивидуальный план сопровождения ребенка и его семьи, определить требования к коррекционно-развивающей среде, подобрать приемы и методы коррекции, адекватные особенностям развития ребенка и его особым потребностям.

СОСТАВЛЕНИЕ КОМПЛЕКСНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РАННЕЙ

ПОМОЩИ И СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ И ЕГО СЕМЬИ

Углубленное комплексное обследование позволяет разработать комплексную индивидуальную программу ранней помощи и сопровождения ребенка и его семьи (далее - Программа).

Разработка Программы должна проводиться специалистами Службы ранней помощи на основе углубленной психолого-педагогической диагностики совместно с его родителями (законными представителями, воспитателями). При этом важно соблюдать определенный алгоритм:

1 этап. Определение запроса родителей, его сопоставление с заключением и рекомендациями ПМПК, разработка программы углубленного обследования ребенка;

2 этан. Проведение совместного с родителями углубленного обследования ребенка, при необходимости - оптимизация запроса родителей (или законных представителей интересов ребенка);

3 этап. Определение основных направлений ранней помощи, их приоритетности, содержательных аспектов, специальных условий и методов и сроков реализации Программы;

4 этап. Документальное оформление Программы;

5 этап. Определение параметров и критериев оценки эффективности реализации Программы.

Целью 1-го этапа является знакомство с потребностями семьи, запросом родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья раннего возраста.

Уже при первой встрече с родителями специалист Службы ранней помощи пытается выяснить то, что является целью обращения родителей, чего они ожидают от Программы.

Бывает так, что родители приходят с четким запросом. Однако многие не могут дифференцированно описать свои ожидания и определяют цели довольно диффузно: "чтобы стал как все", "чтобы во всем стал успешнее".

Часто запрос родителей не согласуется с результатами обследования ребенка в ПМПК. Оптимизации запросов могут способствовать специальные технологии психологического консультирования (активное слушание, конструктивный диалог и т.д.), а также - вовлечение родителя в диагностический процесс.

Поэтому, планируя программу диагностического изучения ребенка в Службе ранней помощи, следует учесть возможность привлечения родителей к диагностике: они могут дать информацию о ребенке, отвечая на вопросы тестов-опросников, присутствовать и даже участвовать в обследовании ребенка специалистами.

Целью 2-го этапа является комплексное всестороннее углубленное изучение ребенка специалистами Службы ранней помощи, совместно с родителями.

На данном этапе необходимо применять диагностический инструментарий, соответствующий возрасту и психофизическим особенностям детей, а также методы, позволяющие получить информацию от родителей (опросники, проективные методики, наблюдение и др.).

Процедура углубленного обследования не должна сводиться только к использованию диагностических методик, она должна включать наблюдение за игрой ребенка, взаимоотношениями в семье, включая домашний визит, анализ видеозаписей.

Итогом этого этапа должны стать оптимизация запроса родителей и получение информации о ребенке, достаточной для разработки Программы.

Целью 3-го этапа является составление Программы.

На основе анализа результатов диагностики и запроса родителей, в ходе совместного обсуждения с ними проблем ребенка, прогноза его дальнейшего развития, ресурсов семьи и учреждения, определяются основные направления, содержание, специальные условия, методы и сроки реализации Программы.

На этом этапе необходимо определить участие специалистов, механизм их взаимодействия, роль семьи в реализации Программы.

Кроме того, необходимо определить содержание работы с родителями, в частности его педагогическую и психологическую составляющие. Подчеркнем, что на современном этапе функционирования Службы ранней помощи Программы должны ориентироваться не только на работу непосредственно с ребенком, но и на использование потенциала семьи для решения проблем ребенка. Достижение этой цели возможно только при обучении членов семьи продуктивному взаимодействию с ребенком, доступным им приемам и методам коррекционно-развивающей работы. Этот аспект должен быть отражен в Программе.

Целью 4-го этапа является оформление Программы в виде документа.

В этом документе должны быть обозначены этапы работы, задачи каждого этапа, методы решения этих задач, прогнозируемые результаты, сроки достижения этих результатов, намечены сроки проведения динамических диагностических обследований, обозначен алгоритм распределения обязанностей между специалистами и семьей, механизм взаимодействия специалистов, даты проведения консультаций и тренингов с родителями.

При соблюдении вышеуказанного содержания и структуры Программы, ее оформление может быть вариативным (текст, таблица и пр.).

После завершения документального оформления Программы, должна быть составлена циклограмма участия специалистов, родителей и ребенка в ее реализации (таблица N 1). Такая циклограмма позволит определить нагрузку сотрудников Службы ранней помощи для оптимизации финансовых расчетов.

Таблица N 1

ЦИКЛОГРАММА РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

РАННЕЙ ПОМОЩИ И СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА И СЕМЬИ

Выбор конкретных методик и технологий при реализации Программы относится к ответственности специалистов ранней помощи и производится с согласия родителей. Определяя направления и содержание развивающей, коррекционной и консультативной работы специалисты должны основываться на особенностях функционирования ребенка, а именно опираться на потенциальные возможности ребенка, выявленные при первичной и углубленной оценке развития и факторы окружающей среды, в первую очередь ресурсы семьи. Ведущий специалист, назначенный руководителем Службы ранней помощи, отвечает за разработку и реализацию конкретной Программы для определенного ребенка и его семьи (сопровождает Программу). В разработке и реализации Программы принимают участие все специалисты команды Службы ранней помощи. При необходимости возможен пересмотр Программы и внесение изменений в деятельность междисциплинарной команды.

Важное место на этапе реализации Программы занимает консультирование семьи по вопросам ранней помощи, возможностям и перспективам организации жизни семьи, имеющей ребенка с особенностями развития. Обязательным является обучение членов семьи навыкам ухода, коммуникации, обучения и воспитания ребенка, исходя из особенностей его развития; обучение родителей и членов семьи доступным приемам развития и адаптации ребенка. Важную роль играет социально-психологическое консультирование по вопросам внутрисемейных отношений, представлений, взаимодействия и отношений родителей и членов семьи между собой и с ребенком. Необходимо поддерживать продуктивное взаимодействие ребенка и родителей (близких взрослых), осуществлять профилактику эмоционально-поведенческих расстройств у ребенка.

Развивающая работа предполагает поддержку развития ребенка по основным областям: физическое развитие, включая развитие подвижности, слухового и зрительного восприятия; познавательное развитие, общение, социальное взаимодействие, развитие адаптивных навыков, в том числе самообслуживание. В Программу должна входить поддержка приобретения ребенком навыков, необходимых для игры и других видов деятельности в повседневной жизни, в том числе с использованием вспомогательных устройств и приспособлений, обязательным является формирование навыков самостоятельного приема пищи и питья, других навыков самообслуживания. Развитие навыков общения ребенка включает обучение вербальной, дополнительной и альтернативной коммуникации, а также обучение и консультирование членов семьи по вопросам развития речи и навыков общения у ребенка.

Отдельным направлением является стимуляция двигательной активности ребенка, обучение и консультирование членов семьи по вопросам развития подвижности ребенка в естественных ситуациях; организация доступной среды. Специалисты должны дать семье рекомендации по подбору, оказать помощь в обеспечении специальным оборудованием и материалами, в том числе адаптивными вспомогательными устройствами для детей, осуществить обучение и консультирование членов семьи по вопросам использования вспомогательных технологий.

Детей с нарушениями слуха, а также детей, перенесших операцию по кохлеарной имплантации, необходимо обеспечить сурдопедагогической и логопедической помощью. Очень важно включить в Программу обучение и консультирование членов семьи по проблемам развития ребенка и общению с детьми с нарушениями слуха.

В случае выявленных нарушений зрения ребенок должен быть обеспечен тифлопедагогической помощью. Необходимо консультирование членов семьи по вопросам развития ребенка с нарушением зрения и обучение их способам продуктивного взаимодействия с ним.

Целью 5-го этапа является определение параметров и критериев оценки эффективности реализации Программы.

Регулярность оценки эффективности реализации Программы согласовывается с родителями и указывается в дополнении к Программе. Рекомендуемая частота оценки - не реже 1 раза в 3 месяца. В ходе анализа эффективности за истекший период необходимо соотнести прогнозируемые и реальные достижения ребенка и при необходимости внести коррективы и дополнения в Программу.

Оценка эффективности реализации Программы

Оценка эффективности реализации Программы должна осуществляться совместно специалистами и родителями. Для этого планируются отдельные встречи специалистов и родителей.

При оценке эффективности Программы в течение года необходимо учитывать все аспекты ее реализации:

- динамические показатели, характеризующие прогресс в развитии ребенка;

- характер изменения семейного потенциала и других факторов окружающей среды;

- динамику участия ребенка в различных социальных ситуациях;

- улучшение понимания членами семьи сильных сторон своего ребенка, его способностей и особых потребностей;

- улучшение знаний членов семьи о своих правах, правах ребенка и умения их эффективно отстаивать;

- повышение компетентности членов семьи в развитии и воспитании ребенка;

- улучшение поддержки членов семьи в плане социальных контактов;

- расширение доступа родителей и ребенка к необходимым услугам, программам и мероприятиям.

Динамические изменения, отражающие эффективность реализации Программы, могут быть отражены табличным способом с использованием соответствующей формы.

Таблица N 2

ФОРМА ДЛЯ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОЙ

ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ И СОПРОВОЖДЕНИЯ

РЕБЕНКА И СЕМЬИ

(заполняется членами семьи)

Такую таблицу рекомендуется заполнять ежегодно.

По окончанию пребывания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в Службе ранней помощи необходимо провести итоговое диагностическое обследование с целью оценки эффективности реализации Программы.

В качестве критерия высокой эффективности может рассматриваться максимальное приближение показателей развития ребенка к возрастным нормативам.

Критериями положительной динамики являются:

- приближение показателей развития к возрастным нормативам по отдельным линиям развития ребенка;

- готовность к интеграции в дошкольную образовательную организацию;

- расширение возможностей его функционирования в социальной среде;

- овладения навыками самообслуживания, социальной коммуникации, повышение его адаптационных механизмов;

- улучшение взаимодействия членов семьи с ребенком;

- повышение качества жизни семьи.

Критериями недостаточной динамики могут служить:

- незначительные изменения в когнитивном, двигательном, речевом, эмоциональном развитии ребенка;

- отсутствие существенных изменений в качестве жизни семьи.

Ребенок, завершивший пребывание в Службе ранней помощи, направляется в ПМПК для комплексного обследования и определения дальнейшего образовательного маршрута.

Особо значимым направлением деятельности Службы ранней помощи является организация деятельности по обеспечению перехода ребенка в дошкольную образовательную организацию или иную организацию для получения дальнейшего образования (далее - Организация), предусматривающая взаимодействие специалистов Службы ранней помощи с Организацией в части подготовки рекомендаций для педагогов и специалистов Организации по вопросам организации среды, коррекционно-развивающих занятий, режима посещения Организации, а также подготовки коллектива детей и родителей Организации к приему ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архипова Е.Ф. Ранняя диагностика и коррекция проблем развития. Первый год жизни ребенка. - М.: Мозаика-синтез, 2012.

2. Бадалян Л.О. Невропатология. - М.: Академия, 2012.

3. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. - М.: Просвещение, 2008.

4. Выявление детей с подозрением на снижение слуха: младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст/Под ред. Г.А. Таварткиладзе и Н.Д. Шматко. - М., 2002.

5. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Разенкова Ю.А., Урядницкая Н.А., Шматко Н.Д. Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии//Дефектология. - 2000. - N 6. - С. 3 - 8.

6. Департамент Образования города Москвы: Служба ранней помощи в системе дошкольного образования города Москвы: Методический сборник. - М., 2009.

7. Казьмин А.М., Казьмина Л.В. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет. - М.: Когито-Центр, 2006.

8. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 2008.

9. Малофеев Н.Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России//Дефектология. - 2004. - N 6 - с. 67 - 74.

10. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: Дисс. канд. пед. наук. - М., 1998.

11. Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом. - М., 2006.

12. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального развития/Сост. Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг - М.: Полиграф сервис, 2001.

13. Психолого-педагогическая диагностика/Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной - М., Издательство "Академия", 2009.

14. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста/Под ред. Е.А. Стребелевой. - М. 1998.

15. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2008.

16. Приходько О.Г., Югова О.В. Становление системы ранней помощи в России. - М. Парадигма, 2015.

17. Фальковская Л.П. и др. Организация вариативных форм психолого-медико-педагогической помощи в дошкольной образовательной организации. - Красноярск, 2012.

18. Югова О.В. Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи: Дисс. канд. пед. наук. - М., 2012.

Приложение 1

ТРЕБОВАНИЯ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ КОМПЕТЕНЦИЯМ СПЕЦИАЛИСТОВ,

ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ РЕАЛИЗАЦИЮ МОДЕЛЕЙ РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ

И КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ КОРРЕКЦИИ ПЕРВЫХ

ПРИЗНАКОВ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

Руководитель Службы ранней помощи

Требуемый уровень образования

Базовое: высшее образование (педагогическое, психологическое, медицинское), или высшее образование в социальной сфере.

Дополнительное: повышение квалификации - курс по ранней помощи

Направления работы

1. Обеспечение формирования единой идеологии и соблюдения специалистами Службы ранней помощи основных принципов ранней помощи.

2. Управление деятельностью службы:

- планирование направлений деятельности;

- организация текущей деятельности;

- организация мониторинга для оценки эффективности деятельности службы и принятия обоснованных управленческих решений;

- развитие программ службы.

3. Организация и обеспечение деятельности по взаимодействию службы с другими организациями и учреждениями (государственными и негосударственными организациями, СМИ и др.).

4. Планирование и организация работы по профессиональному развитию и повышению квалификации сотрудников службы.

5. Планирование и обеспечение технического и методического оснащения деятельности службы.

Психолог (специальный психолог, педагог-психолог, клинический психолог)

Требуемый уровень образования

Базовое: высшее психологическое, либо высшее образование и профессиональная переподготовка по специальности "специальная психология", "психология", "клиническая психология". Дополнительное: повышение квалификации в области раннего детского развития и ранней помощи.

Компетенции

1. Владеет знаниями в области онтогенеза и дизонтогенеза детской психики, семейной и детской психологии, психологии развития детей раннего возраста.

2. Знает нормативы развития ребенка первых лет жизни и кризисные периоды развития.

3. Знает факторы риска для развития ребенка. Умеет оценивать историю развития ребенка с точки зрения факторов риска, способен оценить степень возможного психологического стресса, который испытывает семья или ребенок.

4. Умеет оценивать особенности социально-эмоционального развития ребенка и особенности взаимодействия в паре родитель-ребенок.

5. Владеет навыками работы с семьей, находящейся в стрессовой или кризисной ситуации.

6. Владеет навыками ведения групповой работы (групповая работа с парами родитель-ребенок, групповая работа с родителями).

7. Может выступать в качестве консультанта для других специалистов, работающих с семьями в программах ранней помощи.

8. Умеет работать с ребенком/группой детей с нарушениями развития или риском их возникновения и с его семьей.

9. Владеет специальными диагностическими методиками для комплексной оценки развития ребенка.

10. Умеет проводить обследование ребенка, осуществлять качественный анализ результатов обследования, составлять заключение и рекомендации к коррекционно-развивающей работе.

11. Умеет разрабатывать индивидуальную программу ранней помощи и сопровождения ребенка и семьи.

Учитель-дефектолог (специальный педагог)

Требуемый уровень образования

Базовое: высшее педагогическое образование в области специальной (коррекционной) педагогики.

Дополнительное: повышение квалификации в области раннего детского развития и ранней помощи.

Компетенции

1. Знает закономерности познавательного (когнитивного) развития ребенка в раннем возрасте.

2. Владеет различными методами оценки познавательного (когнитивного) развития детей раннего возраста, формализованными методами наблюдения и умением проведения собственной экспертной оценки.

3. Умеет проводить функциональную оценку в различных областях развития, в том числе, развитие моторики, зрения, слуха, самообслуживания, определять проблемы и возможности ребенка.

4. Знает особенности развития детей раннего возраста с нарушениями в двигательной сфере, нарушениями зрения, слуха, нарушениями когнитивного, речевого и социально-эмоционального развития, а также с множественными нарушениями.

5. Знает системы дополнительной и альтернативной коммуникации и умеет их использовать в работе с детьми раннего возраста.

6. Умеет проводить групповые и индивидуальные занятия, направленные на развитие коммуникации и речи, на обучение когнитивным, двигательным и социальным навыкам, навыкам самообслуживания детей, с использованием игр и игровых ситуаций.

7. Владеет навыками ведения групповой работы (групповая работа в диаде родитель-ребенок, группа родителей).

8. Может выступать в качестве консультанта для других специалистов, работающих с детьми и семьями в программах ранней помощи.

9. Умеет разрабатывать индивидуальную программу ранней помощи и сопровождения ребенка и семьи.

Учитель-логопед (специалист по ранней коммуникации)

Требуемый уровень образования

Базовое: высшее педагогическое образование в области специальной (коррекционной) педагогики;

Дополнительное: повышение квалификации в области раннего детского развития и ранней помощи.

Компетенции

1. Знает закономерности речевого онтогенеза и дизонтогенеза, развития коммуникации в раннем возрасте, в том числе невербальной коммуникации, признаки нарушений доречевого и раннего речевого развития.

2. Владеет методами логопедического обследования ребенка младенческого и раннего возраста, различными способами оценки развития коммуникации детей раннего возраста, формализованными методами наблюдения и умением проведения собственной экспертной оценки.

3. Знает системы альтернативной коммуникации (жесты, пиктограммы и т.д.) и умеет их использовать в работе с детьми раннего возраста.

4. Знает основные этапы моторного функционирования челюстно-лицевой области (язык, губы, щеки, нижняя челюсть).

5. Умеет оценивать состояние артикуляционного аппарата, выявлять нарушения в его функционировании, в том числе при приеме пищи; знает особенности работы с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в функционировании артикуляционного аппарата.

6. Умеет оценивать функции голосообразования и дыхания; знает особенности работы с детьми, имеющими нарушения в данной области.

7. Умеет проводить групповые и индивидуальные занятия, направленные на развитие коммуникации и речи, обучение когнитивным, двигательным и социальным навыкам, навыкам самообслуживания детей, с использованием игр и игровых ситуаций.

8. Владеет навыками ведения групповой работы (групповая работа в диаде родитель-ребенок, группа родителей).

9. Может выступать в качестве консультанта для других специалистов, работающих с детьми и семьями в программах ранней помощи.

10. Умеет разрабатывать индивидуальную программу ранней помощи и сопровождения ребенка и семьи.

Инструктор по адаптивной физической культуре

Требуемый уровень образования

Базовое: высшее педагогическое.

Дополнительное: повышение квалификации в области раннего детского развития и ранней помощи и адаптивной физической культуры

Компетенции

1. Владеет методами оценки функционального состояния ребенка и окружающей его обстановки:

- умеет представлять результаты оценки нарушений и ограничений жизнедеятельности ребенка по рубрикации Международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (ICIDH-2), окончательная версия, которой была принята Всемирной Организацией Здравоохранения в 2001 году;

- умеет проводить экспертную оценку навыков крупной и мелкой моторики ребенка;

- умеет проводить экспертную оценку двигательного поведения ребенка;

- умеет проводить функциональную оценку нарушений мышечной системы;

- умеет проводить оценку мышечного тонуса;

- умеет проводить оценку распределения веса в различных положениях тела;

- умеет проводить оценку баланса тела;

- умеет проводить оценку контроля за позой;

- умеет проводить оценку объема активных и пассивных движений;

- умет регистрировать результаты оценки.

2. Умеет формулировать конкретные краткосрочные и долгосрочные цели вмешательства, которые ориентированы на проблемы ребенка, потребности ребенка и семьи и направлены на улучшение функционирования ребенка. Планирует и реализует программу индивидуальных занятий с ребенком.

3. Умеет выбирать необходимые приемы индивидуально для каждого ребенка, включая приемы, направленные на обучение новым двигательным навыкам, развитию равновесия и мелкой моторики.

4. Умеет включать конкретные приемы адаптивной физической культуры в игру ребенка, конструируя необходимые игровые ситуации.

5. Умеет обучать родителей необходимым приемам адаптивной физической культуры.

6. Умеет составлять для каждого ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями программу физического развития, направленную на профилактику вторичных осложнений, и обучать родителей правильным приемам обеспечения полного объема движений и использованию необходимого оборудования.

7. Умеет оценить эффективность программы физического развития.

8. Умеет подбирать необходимые вспомогательные средства, специальное оборудование и приспособления.

9. Умеет адаптировать вспомогательные приспособления так, чтобы они соответствовали росту, весу и возможностям ребенка, самостоятельно изготавливать простейшие приспособления и при необходимости обучать этому родителей ребенка.

Специалист по социальной работе/Социальный педагог

Требуемый уровень образования

Базовое: высшее образование в области социальной работы (социальной педагогики) или профессиональная переподготовка в этой области.

Дополнительное: повышение квалификации в области раннего детского развития и ранней помощи.

Компетенции

1. Знает законодательство в области образования, социальной защиты и здравоохранения.

2. Умеет собирать и анализировать информацию о реальных потребностях семьи в социальной помощи, о возможностях различных учреждений и организаций в оказании помощи.

3. Умеет на основе анализа информации составить индивидуальный план помощи семье и ребенку.

4. Владеет навыками профессионального общения.

5. Умеет организовывать взаимодействие со службами социальной защиты для обеспечения реализации прав и гарантий ребенка и семьи.

7. Умеет осуществлять информирование семьи о деятельности государственных и общественных организаций, оказывающих необходимую помощь и услуги (просветительская работа).

Врач-педиатр (педиатр развития)

Требуемый уровень образования

Базовое: высшее медицинское образование специализация по педиатрии или неонатологии.

Дополнительное: повышение квалификации в области раннего детского развития и ранней помощи.

Компетенции

1. Имеет знания в области детской неврологии и генетики (4-месячная специализация по детской неврологии, повышение квалификации по медицинской генетике).

2. Знает, какие методики можно использовать для оценки развития ребенка первых лет жизни, применяет стандартизованные инструменты для оценки развития, умеет интерпретировать результаты.

3. Умеет проводить скрининговое обследование зрения и слуха и оценивать полученные результаты. Знает, в каких случаях нужно направлять ребенка на более углубленное обследование зрения и слуха. Знает, какие виды обследования проводят специалисты, оценивающие зрение и слух. Умеет интерпретировать результаты осмотра окулиста и аудиологического обследования.

4. Может осуществлять методическую и организационную поддержку при организации скрининговых программ в учреждениях здравоохранения.

5. Умеет провести педиатрический и неврологический осмотр ребенка. Умеет оценивать физическое развитие ребенка.

6. Знает факторы риска развития ребенка, умеет оценивать анамнез с точки зрения факторов риска.

7. Знает, в каких случаях ребенок нуждается в программе ранней помощи, и какие специалисты могут заниматься с ребенком.

8. Имеет представление о методах оценки, которые применяют в своей работе специалисты службы ранней помощи и о мероприятиях, которые ими проводятся.

9. Обладает знаниями о том, в каких дополнительных медицинских обследованиях нуждается ребенок для постановки диагноза или для мониторинга (КТ, ЭЭГ, анализы). Знает, куда можно направить ребенка на дополнительное обследование. Устанавливает связи с региональными медицинскими учреждениями (генетический центр, сурдоцентр и др.).

10. Знает, в каких обязательных обследованиях нуждаются дети с определенной патологией (например, дети с синдромом Дауна, Прадера-Вилли и др.). Если ребенок занимается в Службе ранней помощи, то контролирует периодическое проведение данных обследований.

11. Обладает знаниями о современных медицинских препаратах, которые используются для лечения детей с проблемами в развитии. Знает о влиянии препаратов на развитие ребенка.

12. Проводит профилактические программы для детей группы биологического риска - недоношенные дети, дети с фенилкетоноурией и др.

При необходимости, в команду Службы ранней помощи могут быть включены детский невролог и врач-психиатр.

Документ предоставлен КонсультантПлюс

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПИСЬМО

от 23 мая 2016 г. N ВК-1074/07

О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМИССИЙ

В целях обеспечения качественного и доступного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, разработки психолого-медико-педагогическими комиссиями квалифицированных рекомендаций по результатам проведения комплексных психолого-медико-педагогических обследований обучающихся Минобрнауки России направляет методические рекомендации по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий в Российской Федерации (далее - Методические рекомендации).

Методические рекомендации разработаны федеральным государственным бюджетным образовательным учреждением высшего образования "Московский государственный психолого-педагогический университет" в рамках государственного контракта на выполнение работ для государственных нужд от 2 октября 2014 г. N 07.028.12.0026.

Минобрнауки России рекомендует использовать Методические рекомендации для организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий на региональном и муниципальном уровнях, разработки и реализации программ повышения квалификации исключительно специалистов указанных комиссий.

Заместитель Министра

В.Ш.КАГАНОВ

Приложение

РЕКОМЕНДАЦИИ

МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ОРГАНАМ ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ ВЛАСТИ СУБЪЕКТОВ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИМ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УПРАВЛЕНИЕ

В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМИССИЙ

В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ СОКРАЩЕНИЙ

АООП - адаптированная основная общеобразовательная программа

ДОО - дошкольное основное образование

ЗПР - задержка психического развития

ИПРА - индивидуальная программа реабилитации или абилитации инвалида

ИУП - индивидуальный учебный план

МКБ-10 - международная классификация болезней 10-го пересмотра

МСЭ - медико-социальная экспертиза

НОДА - нарушения опорно-двигательного аппарата

НОО - начальное общее образование

ОВЗ - ограниченные возможности здоровья

ОО - образовательная организация

ООО - основное общее образование

ПМПК - психолого-медико-педагогическая комиссия

ПМПк ОО - психолого-медико-педагогический консилиум образовательной организации

ПрАООП - примерная адаптированная основная общеобразовательная программа

РАС - расстройства аутистического спектра

СИПР - специальная индивидуальная программа развития

ТНР - тяжелые нарушения речи

УО (ИН) - умственная отсталость (интеллектуальные нарушения)

УП - учебный план

ФГОС - федеральный государственный образовательный стандарт

ФЗ - федеральный закон

1. НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПМПК

В своей деятельности психолого-медико-педагогическая комиссия (далее - ПМПК) руководствуется современной нормативной и правовой базой.

Основополагающим законодательным актом, регулирующим процесс образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), является Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (далее - ФЗ-273), регламентирующий право детей с ОВЗ и инвалидов на образование в течение всей жизни. ФЗ-273 обязывает федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления создавать необходимые условия для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов (ч. 5 ст. 5 ФЗ-273).

Частью 16 статьи 2 ФЗ-273 впервые в российской законодательной практике закреплено понятие "обучающийся с ограниченными возможностями здоровья" - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

ПМПК работает в полном соответствии с Положением о психолого-медико-педагогической комиссии (приказ Минобрнауки РФ от 20 сентября 2013 г. N 1082 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии").

Цель ПМПК - выявление детей и подростков с отклонениями в развитии, проведение комплексного диагностического обследования несовершеннолетних и разработка рекомендаций, направленных на определение специальных условий для получения ими образования и сопутствующего медицинского обслуживания.

Приведем здесь часть задач, стоящих перед ПМПК:

- комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика резервных возможностей ребенка и нарушений его развития;

- определение специальных условий для получения образования несовершеннолетними;

- подбор, проектирование и инициирование организации специальных условий обучения и воспитания, а также лечения и медицинской поддержки, адекватных индивидуальным особенностям ребенка;

- разработка и апробация индивидуально ориентированных методов диагностико-коррекционной работы с детьми, проходящими обследование, отражение в рекомендациях способов внедрения наиболее эффективных из этих методов с последующим отслеживанием динамики и уровня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в соответствующие образовательные условия.

Специальные условия включают в себя:

- использование специальных образовательных программ <1> и методов обучения и воспитания;

- специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов;

- специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;

- предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;

- предоставление услуг тьютора;

- проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

- обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность;

- другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.

--------------------------------

<1> В терминологии ФЗ-273 образовательные программы для обучающихся с ОВЗ относятся к адаптированным образовательным программам (АОП). В соответствии с п. 28 ст. 2 ФЗ-273 АОП - это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Перечисленные условия должны в максимальной степени способствовать получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию обучающихся с ОВЗ, в том числе через организацию системы инклюзивного образования.

Часть 6 ст. 11 ФЗ-273 определила, что в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ОВЗ устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты (далее - ФГОС).

В настоящее время при формулировке рекомендаций о создании условий для получения образования детям с ОВЗ ПМПК ориентируется на приказы Минобрнауки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" (далее - ФГОС НОО ОВЗ) и N 1599 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - ФГОС О УО (ИН)), а также ряд крайне важных нормативных документов, ссылки на которые приведены в Приложении 1.

Все примерные АООП разработаны ведущими специалистами в области оказания помощи детям с определенными нарушениями развития в соответствии с указанными стандартами.

Варианты АООП конкретизируют условия получения образования для всех категорий обучающихся с ОВЗ: ряд АООП НОО ОВЗ <2> предполагает четыре варианта получения образования, АООП НОО для слабослышащих и слабовидящих обучающихся - три варианта, АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и задержкой психического развития (ЗПР) - два варианта и, наконец, АООП О УО (ИН) - два варианта. По вариантам 3 и 4 АООП НОО ОВЗ обучаются дети, имеющие сочетание сенсорных, других нарушений и умственную отсталость (интеллектуальные нарушения).

--------------------------------

<2> АООП НОО для глухих обучающихся, АООП НОО для слепых обучающихся, АООП НОО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), АООП НОО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Часть 13 ст. 60 ФЗ-273 говорит о том, что "лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования".

Согласно п. 20 приказа Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1015 "Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования" (в ред. Приказа Минобрнауки России от 17 июля 2015 г. N 734), обучающиеся в образовательной организации по общеобразовательным программам, не ликвидировавшие в установленные сроки академической задолженности с момента ее образования, по усмотрению их родителей (законных представителей) оставляются на повторное обучение, переводятся на обучение по адаптированным общеобразовательным программам в соответствии с рекомендациями ПМПК либо на обучение по индивидуальному учебному плану. Таким образом, вопрос о повторном обучении решается в образовательной организации, а не в ПМПК.

ПМПК устанавливает наличие ОВЗ и потребность в создании специальных условий обучения и воспитания.

Во ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО (ИН) пунктом 1.10 предполагается изменение образовательного маршрута, программ и условий получения образования обучающимися с ОВЗ на основе комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения АООП НОО, заключения ПМПК и мнения родителей (законных представителей).

В соответствии со статьей 79 ФЗ-273 и п. 2.4 ФГОС НОО ОВЗ реализация АООП НОО может быть организована как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях. Вместе с тем, существует определенная логика соотнесения рекомендованного варианта АООП с условиями получения образования. Основным механизмом реализации АООП является учебный план (УП), в том числе индивидуальный учебный план.

Обучение по варианту 1 ФГОС НОО ОВЗ может быть организовано по основной образовательной программе, при необходимости - в соответствии с индивидуальным учебным планом. Обучение по индивидуальному учебному плану в пределах осваиваемых общеобразовательных программ осуществляется в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации. При прохождении обучения в соответствии с индивидуальным учебным планом его продолжительность может быть изменена образовательной организацией с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. АООП для таких обучающихся разрабатывается в части программы коррекционной работы, которая реализуется во внеурочной деятельности.

Вариант 2 предусматривает обучение по АООП с изменениями в содержательном и организационном разделах (программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области и курсов внеурочной деятельности, реализующиеся на основе УП), что предполагает дополнительные условия в общеобразовательном классе.

Вариант 3 ФГОС НОО ОВЗ (вариант 1 ФГОС О УО (ИН) предполагает выдачу свидетельства об обучении. ПрАООП имеют еще более существенные отличия в содержательном и организационном разделах.

Вариант 4 ФГОС НОО ОВЗ (вариант 2 ФГОС О УО (ИН) означает необходимость получения образования по специальной индивидуальной программе развития (далее - СИПР). Подобные программы принципиально отличаются по содержанию и формам организации образовательного процесса; специальные условия, позволяющие работать с ребенком, в каждом случае конкретизируются ПМПК. В большинстве случаев условия, соответствующие особым образовательным потребностям таких обучающихся, могут быть созданы, в том числе на базе различных центров, реализующих комплексную помощь детям с ОВЗ.

В классы (группы), группы продленного дня для обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью принимаются дети, не имеющие медицинских противопоказаний для пребывания в образовательной организации, владеющие элементарными навыками самообслуживания, либо им должна быть обеспечена необходимая техническая помощь ассистента (помощника).

В приказе N 1015 (в ред. от 17.07.2015 N 734) обозначены все необходимые технические средства обучения для обучающихся с сенсорной и двигательной патологией (Приложение 4). Предполагается сетевое взаимодействие ОО, позволяющее решать подобные проблемы (п. 2.5, 3.6.1 ФГОС НОО ОВЗ).

Ч. 3 ст. 55 ФЗ-273 определяет особый порядок приема детей на обучение по АООП - только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций ПМПК.

В отдельных статьях ФЗ-273 говорится об организации образования лиц с ОВЗ, инвалидностью. К категории детей-инвалидов относятся дети до 18 лет, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации, вследствие нарушений развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем. Инвалидность устанавливается учреждениями медико-социальной экспертизы. Обучающийся с ОВЗ может не иметь инвалидность.

Согласно приказу Минтруда России от 10 декабря 2013 г. N 723 "Об организации работы по межведомственному взаимодействию федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы с психолого-медико-педагогическими комиссиями", в целях координации действий при освидетельствовании детей с целью установления инвалидности, для решения задач, в том числе, в части разработки оптимальных для детей-инвалидов индивидуальных программ реабилитации или вбилитации (далее - ИПРА), руководителям федеральных государственных учреждений МСЭ рекомендуется направлять запросы о предоставлении сведений из протоколов и заключений ПМПК, приглашать для участия в проведении медико-социальной экспертизы представителя ПМПК с правом совещательного голоса в целях оказания содействия в разработке ИТПРА ребенка-инвалида.

В настоящее время утвержден Приказ Минтруда России от 17 декабря 2015 г. N 1024н "О классификациях и критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы" (Зарегистрировано в Минюсте России 20.01.2016 N 40650). Его исполнение вызывает ряд трудностей при проведении экспертизы. Прорабатывается вопрос о целесообразности внесения изменений в данный приказ. Степень способности к обучению устанавливается с учетом заключения ПМПК (раздел III).

Заключение ПМПК, подготовленное для ребенка с ОВЗ, как и ИПРА ребенка-инвалида, для родителей (законных представителей) носит рекомендательный характер: они имеют право не предоставлять эти документы в образовательные и иные организации. Вместе с тем, предоставленное в образовательную организацию заключение ПМПК и/или ИПРА, является основанием для создания условий для обучения и воспитания ребенка. Ответственность возлагается на органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и/или органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, образовательные организации, иные органы и организации в соответствии с их компетенцией.

Специалисты ПМПК не вправе рекомендовать определенную образовательную организацию, однако должны проинформировать родителей (законных представителей) о возможностях удовлетворения особых образовательных потребностей ребенка в образовательных организациях, находящихся на определенной территории.

2. ОБЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПМПК

Общие правила работы специалистов ПМПК - соблюдение в своей деятельности требований командного взаимодействия:

- принимать общую цель (предоставление компетентного и ответственного заключения),

- нести персональную ответственность за собственные диагностические выводы,

- принимать участие в обсуждении и приходить к коллегиальному заключению,

- заботиться о сохранении имиджа ПМПК, корректно взаимодействуя с родителями и доступно отвечая на возникающие у них вопросы.

Перечень документов, необходимых для деятельности ПМПК, приводится в приложении 2.

Диагностико-консультативный процесс осуществляется в ПМПК в соответствии с действующим Положением Министерства образования и науки РФ от 20.09.2013 N 1082. Родитель (законный представитель) предъявляет на ПМПК в соответствии с п. 15 документ, удостоверяющий его личность, а также документы, подтверждающие полномочия по представлению интересов ребенка; заполняет согласие на обработку персональных данных своих и обследуемого ребенка (Приложение 2.16 и 2.17) при первом обращении в Комиссию, а также заявление об обследовании (Приложение 2.3). Если родитель взаимодействует с ПМПК в режиме удаленного доступа, все документы могут представляться одновременно.

Родителю (законному представителю) предъявляется список необходимых документов:

направление ребенка территориальной комиссией на центральную комиссию (при наличии) (Приложение 2.2);

копия паспорта или свидетельства о рождении ребенка (предоставляются с предъявлением оригинала или заверенной в установленном порядке копии);

направление образовательной организации, организации, осуществляющей социальное обслуживание, медицинской организации, другой организации (при наличии);

подробная выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей из медицинской организации по месту жительства (регистрации); заключения врачей-специалистов, наблюдающих ребенка (при наличии) (Приложение 2.5)

характеристика обучающегося, выданная образовательной организацией (Приложение 2.6);

рабочие тетради и результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка за текущий учебный год (Приложения 2.7 и 2.8);

предыдущие заключения специалистов (при наличии) (Приложение 2.9).

Обследование проводится индивидуально каждым специалистом или несколькими специалистами одновременно, что определяется психолого-медико-педагогическими показаниями, исключающими возникновение психотравмирующих и неэтичных ситуаций. По результатам обследования каждый специалист составляет собственное заключение, краткое содержание которого представлено в Приложении 2.14.

На основании заключений специалистов составляется итоговое заключение ПМПК, которое является документом, подтверждающим право ребенка на обеспечение специальных условий для получения им образования (Приложение 2.15).

Заключение представляет собой обоснованные выводы о наличии (отсутствии) у ребенка особенностей в физическом и (или) психическом развитии, отклонений в поведении, так и необходимость (отсутствие необходимости) в организации специальных образовательных условий. Поэтому каждый специалист должен обращать внимание на те особенности физического и психического состояния ребенка, которые в итоге позволяют профессионально и адекватно определить образовательную программу и потребности в коррекционной работе.

В заключении отражается:

1. Определение образовательной программы. При отсутствии клинически значимых особенностей в физическом и (или) психическом развитии ребенку рекомендуется основная образовательная программа дошкольного (ДОО), начального (НОО), основного общего (ООО) или среднего общего образования. При выводе о наличии особенностей развития, квалифицируемых как ОВЗ, ребенку рекомендуется обучение по образовательной программе, учитывающей его трудности, "приспособленной" к наличию особых образовательных потребностей, говоря по-другому - адаптированной. Такая адаптированная основная общеобразовательная программа далее будет обозначаться как АООП определенного вида, основой определения которой является клиническая сущность имеющихся у ребенка нарушений.

Если в ПМПК обратились родители ребенка, уже приступившего к обучению (т.е. не попадающего под действие обозначенных приказов), но не справляющегося с ООП НОО (ООО), следует рекомендовать "обучение по адаптированной образовательной программе, разработанной с ориентировкой на содержание (указывается код ПрАООП) с учетом специальных условий получения образования".

Вид АООП определяется в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ (для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами).

Для уровня НОО выделены варианты, отражающие сложность рекомендуемой образовательной программы.

Обучение по первому варианту свидетельствует о том, что ребенок обучается по общему с детьми без ОВЗ учебному плану. Его особые образовательные потребности удовлетворяются в ходе внеурочной работы. Суть потребностей и, соответственно, необходимого сопровождения, обозначена в соответствующем приложении ФГОС НОО ОВЗ и ПрАООП. Конкретное содержание сопровождения устанавливается консилиумом образовательной организации (ПМПк ОО), ПМПК обозначает лишь основные его направления.

Обучение по второму варианту свидетельствует о том, что уровень сложности образовательной программы ниже, в учебный план включены курсы коррекционно-развивающей области, обозначенные во ФГОС и АООП. Наряду с академическими достижениями внимание обращено и к формированию сферы жизненной компетенции. Рабочая группа образовательной организации, созданная локальным актом, вносит необходимые дополнения в ПрАООП, касающиеся оценки достижений в области жизненной компетенции и содержания программы коррекционной работы.

Обучение по третьему варианту ФГОС НОО ОВЗ означает, что у ребенка при ведущем нарушении, обозначенном в стандарте (глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепые, слабовидящие, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра), имеется умственная отсталость (интеллектуальные нарушения) в легкой степени выраженности (F 70 в соответствии с МКБ-10). Академический компонент образовательной программы в этом случае не имеет первоочередного значения, особое внимание уделяется развитию сферы жизненной компетенции.

Обучение по четвертому варианту ФГОС НОО ОВЗ означает, что основному нарушению (из перечисленных выше) сопутствует умственная отсталость в умеренной или более тяжелой степени (F71, F72 в соответствии с МКБ-10). Ребенок обучается по специальной индивидуальной программе развития (СИПР), содержание которой устанавливается исходя из его актуальных возможностей.

Во всех этих случаях рекомендованная образовательная программа "шифруется" обозначенным для нарушения кодом и указанием после точки варианта АООП.

Если у ребенка нет перечисленных нарушений, а его ограниченные возможности здоровья обусловлены умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), он получает образование в соответствии с ФГОС О УО (ИН). Рекомендованная образовательная программа "шифруется" как "Пр.1599" и далее, в зависимости от тяжести умственной отсталости, определяемой в соответствии с критериями МКБ-10. Вариант 1 означает, что ребенок будет получать образование, которое доступно обучающимся с легкой умственной отсталостью. Вариант 2 - специальная индивидуальная образовательная программа (СИПР).

Вариант АООП рекомендуется коллегиально на основании всех диагностических материалов, представленных специалистами, анализа анамнестических сведений, психолого-педагогической характеристики, общей оценки социальной ситуации развития. Требования обоих ФГОС по организации образования обучающихся с различными ОВЗ приведены в Приложении 3. В этом же пункте заключения ПМПК оговаривается образование на основе индивидуального учебного плана в рамках определенного варианта АООП.

Таким образом, коды для заключений ПМПК выглядят следующим образом:

Форма обучения (очное, очно-заочное, заочное) определяется с учетом пожеланий и с согласия родителей (законных представителей), состояния здоровья ребенка и других актуальных жизненных обстоятельств. Предпочтительной является очная форма, однако в случае ТМНР, при наличии устойчивых нарушений поведения, психических заболеваний может быть рекомендована иная форма обучения. Обучение на дому рекомендует врачебная комиссия, руководствующаяся своими нормативными актами. ПМПК же определяет вариант АООП, по которой будет реализовываться образование.

Рекомендуемый режим обучения устанавливается, исходя из актуального состояния ребенка (в первую очередь, его возможности соблюдать правила социализированного поведения, а также готовности к эмоциональному и коммуникативному взаимодействию со сверстниками) и медицинских рекомендаций. Соответственно, рекомендованный режим может предполагать ограниченное время пребывания ребенка в образовательной организации, дополнительный выходной день и пр. Например, для обучающихся с ограничениями зрения режим зрительной нагрузки при работе с техническими средствами комфортного доступа и техническими средствам обучения регламентируется нормами, предъявляемыми к непрерывной зрительной нагрузке слабовидящих: первый, второй классы - от 7 до 10 минут; третий, четвертый, пятый классы - от 10 до 15 минут;

Форма получения образования - в образовательной организации или вне образовательной организации, с использованием дистанционных технологий; или в их сочетании (в том числе и с разными формами обучения).

Обеспечение архитектурной доступности - описываются архитектурные условия, необходимые для беспрепятственного получения образования в образовательной организации.

Получение услуг ассистента (помощника)

Ассистент (помощник) - это работник, который осуществляет помощь в уходе, передвижении, питании и других необходимых действиях с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Ассистент (помощник) не является педагогическим работником, к его уровню образования не предъявляются требования по наличию высшего или среднего профессионального образования. Роль ассистента (помощника) могут выполнять родители ребенка (может быть рекомендовано и при отсутствии инвалидности, но наличии поведенческих нарушений, низкой степени психосоциальной адаптированности - отсутствии необходимых санитарно-гигиенических, бытовых, коммуникативных умений), что также отмечается в заключении.

Получение услуг тьютора.

Тьютор является педагогическим работником, обеспечивает индивидуализацию учебного процесса для обучающегося с ОВЗ, участвует в реализации АООП, обеспечивает и анализирует достижение и подтверждение обучающимся уровней образования (образовательных цензов), осуществляет взаимодействие с участниками образовательного процесса.

В настоящее время разрабатываются: профессиональный стандарт тьютора (как одна из дисциплин, включенных в профессиональный стандарт "Специалист в области воспитания"), профессиональный стандарт "Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи лицам с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья".

Специальные технические средства обучения рекомендуются в соответствии со спецификой имеющихся у ребенка нарушений. Преимущественно они предусматриваются для обучающихся с сенсорной и двигательной патологией и описаны во ФГОС НОО ОВЗ, а также в Приказе Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1015 (ред. от 17.07.2015) и в Приказе Минобрнауки России от 9 ноября 2015 г. N 1309.

Специальные учебники и дидактические пособия.

Содержание этого пункта также зависит от рекомендованного варианта АООП. Обучающийся, получающий образование в условиях полной инклюзии (ФГОС НОО ОВЗ, вариант 1), не нуждается в специальных учебниках и пособиях. Для обучающихся по ФГОС НОО вариант 2 имеется перечень рекомендованных учебников. В частности, широкий перечень учебников разработан и на протяжении многих лет использовался в учебном процессе школ глухих, слабослышащих, отдельные учебники были разработаны для обучающихся с нарушениями речи. В процессе обучения слепых необходимо использовать специальные учебники, созданные на основе учебников для детей, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, но отвечающие особым образовательным потребностям слепых (изданные рельефно-точечным шрифтом; содержащие иллюстративно-графический материал, выполненный рельефом или рельефом и цветом) и имеющие учебно-методический аппарат, адаптированный к особенностям познавательной деятельности слепых обучающихся; "озвученные" учебники, фонические материалы, аудио учебники, записанные на цифровые носители. Для слабовидящих рекомендуются специальные учебники, отпечатанные увеличенным шрифтом и имеющие учебно-методический аппарат, адаптированный под их зрительные возможности.

Для обучающихся по пр. 1599, вар. 1 рекомендуются учебники, разработанные для СКОУ VIII вида. Они же адаптированы к нуждам обучающихся с НОДА (6.3). Для обучающихся по СИПР также преимущественно обозначаются учебники, рекомендованные для обучения в СКОУ VIII вида.

Вместе с тем, в настоящее время осуществляется работа по разработке учебников и учебно-методических пособий соответствии с ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО (ИН).

Другие специальные условия. Соблюдения медицинских рекомендаций (необходимость медицинского контроля за состоянием здоровья и психическим состоянием ребенка), в том числе относительно расположения рабочего места ребенка в классе; аспекты взаимодействия педагогов с ребенком. В большинстве случаев целесообразно указание на необходимость соблюдения охранительного педагогического режима, предполагающего соблюдение режима дня, дозированные нагрузки, профилактику стрессовых ситуаций. В этом же разделе могут указываться условия, относящиеся к техническому обеспечению и организационным условиям в соответствии с ПрАООП для определенного вида ОВЗ, но не оговоренные в действующем приказе N 1015 как обязательные.

Особые условия прохождения государственной итоговой аттестации предполагаются для всех категорий детей, обучающихся по вариантам 1 и 2 ФГОС НОО ОВЗ. Они подробно представлены в некоторых ПрАООП (обозначенные для обучающихся с ЗПР) и могут экстраполироваться на другие категории. Перечень имеющихся в АООП рекомендаций подобного рода содержится в Приложении 6.

Рекомендации о необходимых направлениях коррекционно-развивающей работы специалистов.

Шаблонные формулировки, перечисляющие все возможные направления работы, нельзя признать корректными, так же как и несоотнесенность рекомендаций с требованиями ФГОС и актуальным уровнем развития ребенка.

При формулировке направлений коррекционно-развивающей работы для обучающихся, которым рекомендовано обучение по 1 варианту соответствующей АООП, следует ориентироваться на перечень особых образовательных потребностей, обозначенных для каждой категории во ФГОС НОО ОВЗ и в соответствующей ПрАООП с учетом наименований содержания, обозначенного в курсах коррекционно-развивающей области с указанием на реализацию рекомендаций во внеурочной деятельности.

Если ребенок получает образование в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ или ФГОС О УО (ИН), то основное содержание коррекционно-развивающей работы обозначено в описании коррекционно-развивающей области, соответствующей АООП, что и указывается в заключении ПМПК при выборе образования по вариантам 2, 3, 4 ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО (ИН).

Поскольку программа коррекционной работы реализуется для вариантов 2, 3, 4 и во внеурочной деятельности, содержание которой определяется консилиумом образовательной организации, оно может быть расширено за счет указания на необходимость коррекции отмеченных специалистами ПМПК потенциально дезадаптирующих ребенка особенностей моторики, речи, коммуникации, а также патологических привычек.

Если наличие ОВЗ признается у ребенка-дошкольника, рекомендации по содержанию, в целом, должны соответствовать разделам коррекционно-развивающей области, имеющимся во ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО, однако учитывать возрастные возможности и ограничения.

Программа коррекционной работы с подростком предполагает оказание ему психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи силами специалистов, имеющихся в образовательной организации или же включенных в сетевое взаимодействие. Каждый специалист ПМПК, обследующий ребенка, обязан ставить перед собой вопрос о том, какие коррекционно-развивающие и (или) психокоррекционные занятия для него необходимы. В обсуждаемом разделе рекомендаций коллективу ПМПК целесообразно обеспечивать методическую помощь образовательным организациям по реализации рекомендаций и учитывать возможности сетевого взаимодействия.

Срок повторного обследования в ПМПК зависит от возраста ребенка на момент первичного обследования и характера имеющегося у него нарушения. В случае РАС обучение по определенному варианту АООП (например, в так называемом "ресурсном" классе) нецелесообразно продолжать более года. Изменения варианта АООП высоко вероятны для имплантированных обучающихся (как в сторону усложнения образовательной программы, так и в сторону упрощения), а также для получивших рекомендацию для обучения по варианту 1 по всем АООП, разработанным в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. В этих случаях целесообразно использовать гибкую формулировку "При устойчивых трудностях овладения рекомендованным вариантом АООП - в течение следующего учебного года".

Для обучающихся с ТНР и ЗПР, у которых ПМПК допускает возможность не овладеть АООП по варианту 2, следует использовать формулировку "При устойчивой неуспеваемости по нескольким предметам и сопутствующих трудностях психосоциальной адаптации - не позже, чем через год после начала освоения АООП".

Подобная формулировка может быть дана для обучающихся с сенсорной и двигательной патологией, получивших рекомендацию обучения по варианту 2.

Если обучающийся по ФГОС О УО (Пр. N 1599, вар. 1) не достигает минимального уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных предметов, то по рекомендации ПМПК и с согласия родителей (законных представителей) он может быть переведен на обучение по СИПР.

Для получивших рекомендацию обучения по варианту 2 ФГОС НОО ОВЗ срок повторного обследования должен совпадать с окончанием обучения в начальной школе, вместе с тем, при необходимости, могут быть назначены дополнительные сроки обследования на ПМПК.

Для подростков, особые образовательные потребности которых установлены ПМПК, повторное обследование рекомендуется перед завершением обучения по ФГОС ООО (не позже, чем в январе-феврале, поскольку рекомендация об особых условиях прохождения ГИА должна быть дана своевременно), аналогично для обучающихся по ФГОС среднего общего образования.

Для обучающихся по ФГОС О УО - повторное обследование по желанию родителей (законных представителей) может быть организовано перед завершением образования (максимальный срок - 13 лет обучения), а также при необходимости для определения динамики обучения или при несогласии с рекомендованными специальными условиями - в любое время по факту обращения.

Для обучающихся, особые образовательные потребности которых были определены ПМПК до 2016 года, при отсутствии взаимных претензий со стороны образовательной организации и родителей дополнительное (повторное) обследование НЕ ТРЕБУЕТСЯ.

Для детей дошкольного возраста повторное обследование в ПМПК необходимо перед началом обучения на уровне начального общего образования. В случае наличия в ДОО групп компенсирующей направленности целесообразен выезд территориальной ПМПК для вывода о степени компенсации имеющихся нарушений, наличия ОВЗ в начале школьного обучения, а также вывода о варианте АООП.

Если у ребенка, посещавшего логопедическую или иную компенсирующую группу, а также не обращавшегося ранее за консультацией, по заключению специалистов ПМПк ОО или независимых экспертов имеются проявления нарушения развития, которые позволяют говорить о наличии ОВЗ и необходимости специальных условий, следует рекомендовать вариант АООП до начала школьного обучения (в случае незначительных отклонений - вариант 1). Только в этом случае ОО сможет составить учебный план, в соответствии с которым первый год обучения пролонгируется на двухлетний срок, позволяя сформировать у ребенка более надежные предпосылки дальнейшего успешного обучения и таким образом избежать последующего "срыва адаптации". Отсутствие подобной рекомендации (что наиболее вероятно для выпускников логопедических групп ДОО, где нередко получают помощь и дошкольники с негрубой ЗПР) нарушит положение о непрерывности коррекционной помощи.

В соответствии с действующим Положением о деятельности ПМПК, любой специалист может иметь особое мнение по поводу имеющихся у ребенка ОВЗ и рекомендуемого ему варианта АООП, которое фиксируется в протоколе комиссии. Оно должно быть указано в заключении комиссии. Копия заключения комиссии передается родителям сразу же или же она должна быть подготовлена в течение 5 рабочих дней, может быть направлена родителям по почте (с уведомлением о вручении).

Организация деятельности ПМПК. Независимо от того, как проводится обследование (индивидуально каждым специалистом или одновременно), каждый член ПМПК в процессе своего обследования или наблюдения за работой коллег должен вести собственный краткий протокол, желательно с фиксацией используемых методических средств.

Подобный протокол позволяет не только описать, пусть и в краткой форме, результаты собственного обследования, но и зарегистрировать важные с профессиональной точки зрения данные, получаемые в процессе работы с ребенком и разговора других специалистов с его родителями. Все эти данные позволяют более точно построить диагностическую гипотезу для собственного обследования, а при составлении коллегиального заключения - обеспечить профессионально подкрепленные доводы собственной позиции в отношении всех перечисленных пунктов заключения.

Диагностическая гипотеза должна опираться не только на объективные жалобы, предъявляемые к ребенку взрослым или его собственные проблемы, но, в первую очередь, должна исходить из знания типичных и специфичных для различных вариантов дизонтогенеза особенностей психомоторного, когнитивного и социоэмоционального развития. В этом случае сведения о предыдущих этапах развития ребенка, полученные в ходе анализа анамнестических данных, играют чрезвычайно важную роль в выборе конкретных приемов его обследования (в т.ч. подборе адекватных диагностических методик) каждым специалистом ПМПК. Однако нередко первичная гипотеза может измениться, например, если специалисты видят, что ребенок не понимает инструкций или не удерживает их. Значительная роль в корректировке диагностической гипотезы принадлежит наблюдению за особенностями внешнего вида ребенка, его поведения до обследования, непосредственно в процессе работы, в ходе взаимодействия с разными людьми.

Общие требования, касающиеся обследования детей разных возрастных групп. Ранняя помощь (дети в возрасте от 0 до 3 лет) является приоритетным направлением отечественной системы образования. Развитие системы ранней помощи, создание общей базы детей, имеющих ОВЗ, поможет прогнозировать потребность в специальных условиях, которая станет актуальной через какое-то время.

Для правильного диагностического вывода приоритетное значение имеют два метода - наблюдение и анализ медицинской документации. Значим также опрос родителей. Помимо сбора подробного анамнеза целесообразно использовать некоторые скрининговые методики и диагностические приемы, представленные в различных шкалах развития <3>. Необходимо учитывать физиологически нормативное некоторое отставание в сроках психомоторного развития у недоношенных детей.

--------------------------------

<3> Для применения в диагностике не рекомендуются зарубежные неадаптированные шкалы, в т.ч. шкала Бейли.

На втором и третьем году жизни первоочередное значение для оценки нормативности развития имеет понимание инструкции, в том числе побуждением ребенка подражать действиям взрослого. Одним из важнейших диагностических маркеров отставания является отсутствие возможности (стремления) подражать, а также низкие способности к концентрации внимания на объекте, недостаточность реагирования на обращенную речь, неспособность выполнить простейшие задания типа:

- подать экспериментатору знакомый ребенку предмет;

- соотнести реальный предмет с его изображением;

- произвести соотносящие действия - закрыть коробки подходящими по размеру крышками, надеть кольца на стержень пирамидки и т.п.;

- сложить разрезную картинку из двух частей (придвинуть их друг к другу);

- показать части тела на кукле, на себе;

- действовать карандашом (фломастером);

- действовать с мячом (удержать, бросить, катить);

- подражать движениям взрослого (ладушки, сорока-ворона и выполнять их по просьбе);

- совершать предметные действия (кормление игрушки ложкой);

- рассматривать вместе с взрослым (можно с матерью) книжку с крупными картинками и т.п.

В раннем возрасте к целевым ориентирам образования относятся:

- предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками,

- экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.),

- общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого,

- самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.),

- восприятие смысла музыки, сказок, стихов,

- рассматривание картинок,

- двигательная активность.

В заключениях специалистов настоятельно рекомендуется указывать "на момент обследования" (то, что касается обследования соответствующего специалиста) и затем (при необходимости) обозначать, как это согласуется с данными анамнеза (экспертной оценки родителей при заполнении необходимых шкал).

Использование нормативных показателей оценки психического развития младенца и ребенка раннего возраста является обязательным. Поскольку развитие ребенка в обсуждаемые возрастные периоды во многом детерминировано генетической программой, год разработки шкалы не имеет первоочередного значения.

Обобщенные нормативные показатели были представлены еще в 30-е годы XX века Н.М. Щеловановым и Н.М. Аксариной, затем в 80-е годы Л.Т. Журба и Е.М. Мастюковой (только для 1 года жизни), в этот же период Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт - для детей раннего возраста. Несколько позже Г.В. Козловской, А.В. Горюновой и др. был предложен график нервно-психического обследования младенцев - ГНОМ (1997). Критерии оценки и диагностические пробы, которые можно использовать при обследовании испытуемых в обсуждаемом возрастном диапазоне, представлены в руководстве "Дети-сироты: консультирование и диагностика развития" под ред. Е.А. Стребелевой (1998), в пособии Ю.А. Разенковой "Игры с детьми младенческого возраста", методических рекомендациях "Критерии нормального развития" Е.Л. Инденбаум и др. Перечень рекомендуемых методик приведен в Приложениях 7.1 и 9.

Отставание от нормативных показателей на один эпикризный срок диагностически мало значимо, на два эпикризных срока - является безусловным основанием для включения ребенка в группу риска, на три эпикризных срока - свидетельствует в пользу наличия ОВЗ. На первом году жизни эпикризный срок составляет месяц, на втором году жизни - три месяца, на третьем году жизни - полгода, после трех лет - год. Оценка проводится по всем линиям развития. В итоге может быть выявлена тотальная или неравномерная задержка развития, дающая основание для диагностического вывода.

В этом случае заключение учителя-дефектолога будет включать в себя:

- имеющиеся ЗУН (соответствуют, не полностью соответствуют, отстают, выражено отстают, грубо отстают) от возрастной нормы;

- обучаемость (по параметрам принятия помощи): сохранена, ухудшена (ребенок не принял помощь не более чем один-два раза), снижена (ребенок не принял помощь приблизительно в половине случаев), низка (ребенок не принял помощь более, чем в половине случаев), не определяется (ребенок вообще не принимает помощь).

Заключение учителя-логопеда:

- речевое развитие соответствует (не соответствует) норме возраста.

- При несоответствии: экспрессивная речь (незначительно отстает, отстает, существенно отстает от возрастной нормы, не сформирована), импрессивная речь: не нарушена, понимание ухудшено (требуется сопровождение жестом), понимание недостаточно (даже в жестовом сопровождении понимает не все), понимание обращенной речи отсутствует.

При наличии дефектов артикуляционного аппарата или подозрении на нарушение иннервации данная информация также должна быть указана в заключении.

Заключение педагога-психолога:

- психическое развитие (соответствует, незначительно отстает, отстает, существенно отстает, грубо отстает) от возрастной нормы либо "характеризуется неравномерностью".

Основанием для вывода о степени отставания являются:

- характеристики предметной деятельности (орудийные и соотносящие действия с предметами доступны, доступны по подражанию, затруднены из-за моторной недостаточности, недостаточно адекватны, недоступны);

- сформированность познавательной деятельности (перцептивное действие идентификации - по цвету, перцептивный анализ - вкладыши разной формы, перцептивный синтез - разрезная картинка, ориентировка в схеме тела, концентрация внимания на объекте и т.п.): - в соответствии с возрастом, отстает, не сформирована; социально-эмоциональное развитие (привязанность к матери, дифференциация чужих, эмоциональное заражение, ориентировочная реакция - интерес к новому) - в соответствии с возрастом, недостаточно, искажено.

Общим для всех специалистов следует считать оценку больших моторных функций. Система классификации больших моторных функций (Gross Motor Function Classification System - GMFCS) была разработана сотрудниками Канадского университета МакМастер (McMaster University), переведена на многие языки мира и в данное время является общепринятым мировым стандартом (R. Palisano et al, 1997, Клочкова, Куренков и др., 2013). Несмотря на то, что она преимущественно применяется для оценки уровня моторных нарушений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, базируясь на их функциональных возможностях, потребности во вспомогательных устройствах и возможностях передвижения, она может быть использована для оценки двигательной особенностей любых категорий детей. Однако отсутствие у специалистов ПМПК этой системы не является препятствием для оценки моторных функций другими способами.

Диагностический вывод всех специалистов по отношению к ребенку раннего возраста редко может быть сформулирован иначе, как в терминах задержки:

- задержка речевого развития,

- задержка психоречевого развития,

- задержка моторного (психомоторного) развития,

- специфическая задержка развития (при нарушениях слуха или (и) зрения).

Может быть определена также тотальная задержка психического развития (сочетание отставания моторики, познавательной деятельности, речи, социально-эмоционального развития). К указанным формулировкам может определяться также тяжесть имеющегося отставания: в терминах "выраженная" (отставание на три эпикризных срока), "грубая" (отставание более, чем на три эпикризных срока). В редких случаях определяется асинхрония развития (нормативное или опережающее развитие одной из сфер в сравнении с отстающими другими). Такую задержку следует обозначать как "асинхронная".

При обследовании ребенка раннего возраста не всегда можно дифференцировать, носит задержка психоречевого развития вторичный характер, или является составной частью общего нарушения (как известно, у ребенка с сенсорными, двигательными нарушениями могут наблюдаться оба варианта), поэтому указания подобного типа в заключении ПМПК можно полагать излишними.

Если ребенок, у которого диагностирована задержка психического развития, уже имеет установленную инвалидность и ИПРА, следует соотносить пункт 11 заключения ПМПК с указанными там рекомендациями. Рекомендации ПМПК, если наличие ОВЗ устанавливается, зависят от возраста и тяжести состояния ребенка. Если у него сформированы навыки самостоятельного передвижения и элементарного самообслуживания (еды), а поведение носит управляемый извне характер (ребенок адекватно реагирует, если не на смысл обращенной речи, то, хотя бы на интонацию), ему можно рекомендовать посещение группы комбинированного или компенсирующего вида (возможно, с указанием на достижение определенного возраста). В случае если навыки не сформированы, следует рекомендовать помощь ассистента (помощника).

Кроме того, могут быть даны рекомендации о получении помощи на базе центров дополнительного образования, центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, других образовательных организаций, имеющихся в муниципалитете или регионе, где проживает обследуемый.

Целесообразны следующие формулировки (п. 11 заключения ПМПК): "Коррекционно-развивающая работа с учителем-дефектологом или педагогом-психологом над восполнением недостатков предшествующего развития, начиная с заданий, соответствующих по уровню сложности предлагаемым для детей (указать какого) возраста с одновременной ориентацией на требования к ребенку (возраст испытуемого) в соответствии с программами ранней помощи".

Естественно, что специалисты ПМПК должны сами отчетливо представлять и то, и другое и предоставлять родителям памятки-ориентиры. Формулировки подобного типа более адекватны для детей, у которых в соответствии с классификацией В.В. Лебединского имеет место недостаточное развитие (умственная отсталость), хотя в раннем возрасте определять тип нарушенного развития весьма сложно. Так, например, и при сенсорной или сенсомоторной алалии, и при умственной отсталости, и при РАС будет отсутствовать не только речь. Существенное отставание будет зафиксировано учителем-дефектологом, специальным педагогом-психологом. Поэтому лучше избежать "жесткого" вывода (сам В.В. Лебединский, даже говоря о более старших возрастах, указывал на сочетание патопсихологических синдромов дизонтогенеза), чем допускать потенциальную диагностическую ошибку.

Обращение в ПМПК с детьми раннего возраста не носит систематического характера, скорее может последовать в случае серьезной патологии, в т.ч. обусловленной хромосомной аномалией. Известно, что симптоматика, например, при синдроме ломкой X-хромосомы, будет сложной, включающей сочетание признаков умственной отсталости, аутистических черт и т.п. ПМПК, конечно, заинтересована в правильных диагнозах, однако ее задача - установление образовательных потребностей и специальных условий, а не "подведение" под ту или иную теоретическую модель, хотя пользование общепринятой и однозначно трактуемой (но не клинической) терминологией не исключается.

Если отмечается определенная асинхрония в становлении различных сфер (какая-то из них относительно сохранна), то рекомендации следует конкретизировать: "с приоритетным вниманием к...". Например, если обращение последовало от родителей ребенка с подозрением на моторную алалию, то отставание в становлении познавательной деятельности не будет выражено так же существенно, как в активной речи и, соответственно, последует конкретизация "расширению понимания речи, стимуляции собственной речевой активности".

При дефицитарном развитии (нарушениях слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) принцип ранней помощи является первоочередным и содержание этой помощи уже подробно проработано ведущими специалистами в конкретных областях.

Нарушения слуховой функции в первую очередь требуют решения вопроса о возможности операции, улучшающей слухоречевые возможности, однако это к функционалу ПМПК напрямую не относится.

К числу первоочередных рекомендаций относятся занятия с сурдопедагогом для развития возможности альтернативной коммуникации (а для ребенка после кохлеарной имплантации - для "запускающего" этапа речи). Наличие имплантированных детей требует подготовки адекватных для удовлетворения их образовательных потребностей специалистов (подобную специализацию может получить и учитель-логопед, однако "обычная" логопедическая подготовка не сделает его работу эффективной). Огромное значение имеет формирование у имплантированного ребенка возможностей адекватного эмоционального отклика на обращение, нивелирующее типичное и недостаточно социально адекватное реагирование глухого.

При нарушениях зрения на первый план выходит развитие мобильности (помощь в овладении пространством), профилактика вторичной аутизации, вербализма, развитие компенсаторных функций, позволяющих осуществлять познание.

При наличии НОДА у ребенка раннего возраста приоритетную роль следует уделять стимуляции интереса к окружающему, развитию произвольного внимания, способности к удержанию предметов (во взаимодействии с взрослым), слуховому восприятию, формированию представлений о цвете, форме, величине, расширению пассивного словаря, улучшению артикуляционной моторики.

Особую область составляют дети с предполагаемыми РАС. В настоящее время с одной стороны, количество детей, обнаруживающих аутистическую симптоматику, увеличивается. С другой стороны, она может существенно варьировать и при некотором внешнем сходстве быть следствием разных состояний: и составляющей ТМНР, и симптомом дегенеративного заболевания ЦНС, и собственно психозом, и проявлением серьезной органической неполноценности ЦНС и т.д. Постановка соответствующего клинического диагноза во многом определяется позицией врача-психиатра. Кроме того, даже в классической работе К.С. Лебединской показано, что в раннем возрастем детей с РАС большинство жалоб и симптомов нельзя назвать специфичными. Однако наличие аутистических черт даже в раннем возрасте требует строго дозированного расширения сферы социальных контактов ребенка, попыток формирования "совместно разделенного переживания" (Е.Р. Баенская), что создает основу для повышения социальной чувствительности и выносливости в контактах.

Для ребенка с РАС первоочередное значение имеет формирование возможности действовать по подражанию, овладение доступными социально-бытовыми навыками. Вместе с тем, не исключается использование АВА-терапии, сенсорной интеграции и других инновационных технологий обучения детей с РАС.

В случае наличия у ребенка двигательных, сенсорных нарушений, органической патологии артикуляционного аппарата (при отсутствии заключения МСЭ к моменту диагностики в ПМПК) следует, в первую очередь, указывать на необходимость медицинского обследования для решения вопросов о возможности улучшения состояния поврежденного органа (системы).

В случае если у специалистов ПМПК, несмотря на представленность медицинской документации, все же возникает подозрение на недиагносцированную к моменту обследования хромосомную, генетическую, неврологическую патологию, это также должно указываться в рекомендациях.

Относительно же содержания рекомендаций - специалистам ПМПК следует регулярно следить за публикациями на сайтах ИКП РАО, РГПУ им. Герцена, МГППУ, МПГУ, в журналах "Дефектология", "Воспитание и обучение детей с нарушениями развития". Это позволит удерживать "культурную норму" формулировок. Естественно, что сказанное относится не только к раннему возрасту, но и ко всем другим возрастным группам.

Специалистам необходимо учитывать список шкал, используемых для обследования детей раннего возраста:

- KID (Чистович, Рейтер, Шапиро, 2000)

- RCDI (Шапиро, Чистович, 2000) - русская версия шкалы Child Development Inventory (CDI) (Ireton, 1992).

- Русская версия американского опросника для родителей The MacArthur Communicative Development Inventory (MacArthur CDI).

- Денверский скрининг-тест развития (DDST).

- Модифицированный скрининговый тест на аутизм для детей раннего возраста (The Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT); Robins, Fein, & Barton, 1999).

- Рейтинговая шкала аутизма у детей C.A.R.S. Schopler E, Reichler RJ, DeVellis RF, Daly К (1980).

- Шкалы развития младенца Bayley. Тест Бэйли.

- Шкала ментального развития R. Griffiths.

- Скриниг, направленный на выявление детей с подозрением на снижение слуха.

- Тест "ГНОМ" и т.д.

Обследование несовершеннолетних в возрасте от 15 до 18 лет имеет особое значение, т.к. возраст уголовной ответственности определен законодателем с 14 лет, и, соответственно, заключение и рекомендации ПМПК могут играть важную роль в процессе решения трудных жизненных или юридически значимых ситуаций с участием несовершеннолетних (на досудебном, судебном и постсудебном этапе как в уголовном, так и гражданском процессах).

Следует отметить, что ПМПК, относясь к ведомству системы образования, также входит в государственную систему профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних, деятельность которой регламентируется Федеральным законом от 24.06.1999 N 120-ФЗ (ред. от 02.04.2014, с изм. от 04.06.2014) "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних". Таким образом, проведение квалифицированного обследования и составление развернутого заключения ПМПК имеет существенное значение не только для организации обучения и воспитания несовершеннолетних с девиантным поведением, т.к. должно содержать в себе в т.ч. и рекомендательную часть, но и для профилактики правонарушений в широком смысле.

При обследовании несовершеннолетних с девиантным поведением, прежде всего, важно проанализировать их способность к произвольной регуляции деятельности и поведения. В качестве значимых индикаторов выступают особенности:

- целостного рисунка поведения в процессе обследования;

- познавательной деятельности (способности использовать искусственные средства при организации запоминания, в т.ч. схемы при решении учебных задач, удерживать сложную словесную инструкцию, рассуждать, вербализовать способ решения познавательной задачи, выделять правила и алгоритмы решения, оценивать его правильность и т.п., а также принимать помощь и "переносить" усвоенный способ деятельности на сходное задание);

- общей осведомленности, в том числе в житейских вопросах, способности делать адекватный перенос и ориентироваться в различных социальных ситуациях;

- эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер;

- ценностно-смысловой сферы и правосознания.

Диагностический инструментарий должен давать качественную оценку следующих особенностей:

- особенности мотивационной направленности несовершеннолетнего в процессе обследования (старательность, пассивная старательность, пассивность), понимания контекста ситуации обследования;

- особенности поведения, установления контакта и взаимодействия с несовершеннолетним в процессе работы;

- качество и особенности выполнения заданий, особенности деятельности в целом;

- особенности и содержание корректирующей помощи, предъявляемой специалистом несовершеннолетнему в процессе обследования, необходимой для выполнения заданий.

Важное значение имеют факты из истории жизни несовершеннолетнего (например, состоит ли на внутришкольном учете, в КДН и ЗП, ПДН; как характеризуется с места учебы и др.). Для этой цели в соответствии с п. 11 Положения о ПМПК, где обозначено право комиссии "запрашивать у органов, организаций и граждан сведения, необходимые для осуществления своей деятельности" рекомендуется заблаговременно получить необходимую и достоверную информацию. Запрос посылается на бланке комиссии (Приложение 2.10).

В обследовании этой категории обследуемых основная роль принадлежит педагогу-психологу, который строит свой вывод, основываясь на требованиях к диагностической ситуации экспертизы, сформулированных А.Г. Шмелевым. Используемые методы должны носить взаимодополняющий и взаимопроверяющий характер. Так обычно сопоставляются данные наблюдения, беседы, заполнения отдельных опросников, адаптированных для возраста, и результатов выполнения проективных методик, смысл которых неочевиден для испытуемого.

Перечень рекомендуемых методик приведен в приложениях 6.4, 7.5, 8.4. Курсивом выделены те, которые в большей вероятности могут быть использованы при обследовании в центре ППМС-помощи, чем в ПМПК. Вместе с тем рекомендуемый перечень поможет педагогу-психологу ПМПк ОО или психологу-эксперту правильно сориентироваться в диапазоне применимых методик. В связи с этим, важна система взаимодействия ПМПК и центра ППМС-помощи при решении диагностических задач.

Состояние познавательной сферы может оцениваться с помощью общеизвестных "взрослых" патопсихологических методик, приведенных в руководстве С.Я. Рубинштейн или В.М. Блейхера, И.М. Крук. Нередко требуется стандартная оценка интеллекта, которая в возрасте до 16 лет проводится по WISC, а позже - по WAIS (модификации теста Д. Векслера, ИМАТОН). Стандартный показатель вербального, невербального и общего интеллекта можно получить только с его помощью. Не исключается использование Прогрессивных или (предпочтительней) продвинутых матриц Равена (однако отечественная стандартизация не проводилось, поэтому в качестве ориентира могут использоваться Руководства, изданные ООО "Когито-центр"). Разработчиками не предусматривалось определение стандартного показателя интеллекта, результат по тесту соотносится с процентильной шкалой. Можно рекомендовать использовать критериально-ориентированный школьный тест умственного развития (ШТУР), но, как и любой критериально ориентированный тест, он предполагает лишь условные ориентиры - минимально "нормативный" результат, свидетельствующий как об уровне обученности, так и об овладении умственными операциями.

То же самое касается заполнения личностных опросников (например, ПДО - патохарактерологический диагностический опросник) или выполнения проективных методик: они достаточно объемны, требуют времени не только для выполнения, но и для интерпретации педагогом-психологом, поскольку правильный диагностический вывод может быть сделан только на основе всей совокупности имеющихся диагностических материалов.

Поэтому именно для подростков представляется необходимым рекомендовать предварительное психологическое обследование с соответствующим экспертным заключением компетентного педагога-психолога, что также реализует право комиссии, обозначенное в п. 11 Положения о ПМПК. Обследование должно осуществляться с согласия родителей (законных представителей), которое дается вместе с заполнением заявления. В этом случае педагогу-психологу и другим специалистам ПМПК будет легче сориентироваться в диагностическом выводе.

Запрос к педагогу-психологу должен формулироваться комиссией на основании изучения представленных документов, в т.ч. результатов запросов, сделанных в инстанции, фиксирующие девиантное или делинквентное поведение, передаваться по закрытому каналу информации. В этом случае желательно заранее согласовать с предполагаемым экспертом формулировки запроса, поэтому для него предлагается иная форма (Приложение 2.10).

Не исключается возможность рассмотрения в ПМПК заключения специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда), занимающихся консультативной деятельностью соответствующего профиля, привлекаемых к диагностике по инициативе родителей и для детей других возрастных групп. Однако в этом случае подпись специалиста должна быть заверена печатью организации, в которой он работает (или его личной печатью). Эксперт должен быть знаком с перечнем методик, рекомендованных для обследования, и, соответственно, использовать их в диагностике, отражая их перечень в своем заключении. Передача в ПМПК заключений такого типа может осуществляться самими родителями в запечатанных конвертах.

3. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПМПК ПРИ РЕШЕНИИ

ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

3.1. Организация деятельности учителя-дефектолога на ПМПК

по определению специальных условий образования

Основная задача учителя-дефектолога на ПМПК - определить общую осведомленность, обученностъ и, соответственно, обучаемость ребенка. Будучи ограниченным во времени, учитель-дефектолог может предлагать ребенку задания не из всего арсенала диагностических материалов, а только те, которые могут подтвердить возникшие предположения, конкретизируя и уточняя их, а также, анализируя результаты обследования ребенка другими специалистами для решения собственных задач.

При подборе подходящего ребенку диагностического инструментария, учитель-дефектолог (как и все остальные специалисты) опирается на данные анамнеза и медицинские документы, жалобы родителей, сведения из психолого-педагогической характеристики, собственную первичную диагностическую гипотезу.

Учитель-дефектолог обязательно обращает внимание на соответствие возрасту внешнего вида ребенка, на характер его взаимодействия с предметами и людьми, на адекватность поведения во время нахождения ребенка в ПМПК и, естественно, в первую очередь на включение ребенка в ситуацию собственного обследования, целенаправленность его деятельности во время решения учебно-познавательных задач.

Как совершенно справедливо отмечает С.Д. Забрамная, "способность к обучению, как правило, трансформируется у ребенка через взаимодействие с взрослым в любой практической деятельности: бытовой, игровой, учебной, трудовой". [4] Именно поэтому обучаемость так или иначе оценивают все специалисты, учитель-дефектолог же обращает особое внимание на обучаемость, проявляющуюся в ходе выполнения экспериментальных заданий обучающего типа при работе с дошкольником, решения учебно-познавательных задач, сходных с теми, с которыми ребенок сталкивается в школе.

В процессе предъявления собственных заданий учитель-дефектолог выявляет, как ребенок принимает их, как выполняет, необходима ли помощь, каков ее характер и объем. Анализируется сформированность представлений об окружающем мире и о себе, уровень развития пространственной ориентации (восприятия), зрительно-моторной координации, графической деятельности, общей и мелкой моторики, речи.

Обучаемость определяется по способности ребенка усвоить алгоритм деятельности и перенести его на аналогичное задание (при обязательном условии отсутствия опыта выполнения подобных заданий). Если же задание ребенку в целом знакомо, оценить обучаемость можно:

1) исходя из количества и качественных характеристик необходимой помощи со стороны взрослого (стимулирующая ("молодец"); организующая ("посмотри внимательно"); подсказка ("жи-ши" мы пишем с какой буквой?") или же содержательная в полном объеме (давай, сначала узнаем, сколько было..., а теперь узнаем, сколько... и т.п.);

2) исходя из предполагаемой многократности предшествующих повторений информации, которую учитель-дефектолог пытается получить от ребенка (например, если обследуемый младший школьник посещал детский сад, то он изучал и времена года, и звуковой состав слов, и должен был овладеть элементарными математическими представлениями);

3) исходя из устойчивости сформированного экспериментально умения, т.е. способности к его "переносу" на идентичное задание по прошествии определенного времени (здесь следует учитывать, что перенос этот может осуществляться в разных "планах": словесном, образном или действенном).

Условно можно выделить три уровня обучаемости:

- достаточный уровень обучаемости. Ребенок понимает смысл задания, соответствующего по сложности его возрасту и году обучения, способен выполнить его самостоятельно или при оказании незначительного объема исключительно организующей или стимулирующей помощи, подсказки нужны только в реально сложных, еще недостаточно усвоенных алгоритмах решений;

- недостаточный уровень обучаемости. Ребенок понимает смысл задания, но нуждается в разнообразной помощи, перенос на идентичное задание неполноценен, т.е. снова требует подсказок, знакомые задания выполняются достаточно успешно, вместе с тем ребенок периодически с затруднениями актуализирует предположительно хорошо известную ему информацию, эффективность помощи очень неравноценна.

- низкий уровень обучаемости. Ребенок самостоятельно не понимает смысла задания, требует большого количества разнообразной помощи, но в итоге не способен выполнить задание по алгоритму после оказания помощи педагогом, т.е. "перенос" фактически отсутствует, типовые задания, которые выполнялись ранее, в предшествующие годы обучения, ребенок фактически "не помнит", для их выполнения снова требуется весь объем помощи.

Фактически подавляющее большинство методик, используемых при психолого-педагогическом обследовании дошкольников (комплексы Е.А. Стребелевой, И.А. Коробейникова и др.) построены как обучающие, однако комплексы эти объемны и при ограничениях времени нахождения ребенка в ПМПК не всегда могут быть реализованы полностью. Кроме того, использование патопсихологических методик, входящих в указанные комплексы, является все же прерогативой педагога-психолога. Поэтому учитель-дефектолог обычно пользуется отдельными приемами, позволяющими оценить обучаемость.

К числу таких приемов относится постепенное снижение уровня сложности задания, которое вначале предлагается решить в мыслительном плане, затем с опорой на образные процессы и в последнюю очередь - на уровне конкретных действий. Так, например, предложив младшему школьнику задачу "в два действия" устно, ее затем иллюстрируют схемой и лишь затем начинают разбирать "пошагово", подкрепляя при необходимости свои рассуждения действиями со счетным материалом; попросив определить количество слогов в слове на слух, задание упрощают предъявлением карточки с напечатанным анализируемым словом, а в последнюю очередь предлагается подобрать нужные слоги из кассы слогов и сложить слово.

Обученность у дошкольников определяется соответствием знаний, умений, навыков и представлений, которыми владеет ребенок, уровнем развития игровой и продуктивной деятельности возрастным показателям. Такие нормативы заложены в программах воспитания и обучения детей дошкольного возраста в соответствии с новым ФГОС, например "От рождения до школы" Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева, 2014. При подозрении на наличие умственной отсталости (интеллектуальных нарушений) следует ориентироваться на критерии, заложенные в программу "Коррекционно-развивающее обучение и воспитание" Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой.

В ходе обследования детей дошкольного возраста учитель-дефектолог определяет:

1. Соответствие качественных характеристик деятельности ребенка, его знаний, умений, навыков и представлений об окружающем "функциональной" (т.е. типичной для социокультурных условий, в которых обследуемый проживает) норме возраста.

2. Степень отставания в сформированности ЗУН и представлений в соответствии с усредненными возрастными показателями. Степень эта определяется условно, однако отставание более, чем на год уже может считаться существенным, а на два - выраженным. Явно патологическое (грубое) отставание предполагает, что у обследуемого отсутствуют знания, умения и навыки, которые должны были быть сформированы три и более года назад.

У дошкольника учитель-дефектолог обязательно оценивает:

- сформированность элементарных математических представлений;

- уровень развития конструктивной деятельности (не сформирована, возможна по подражанию, наглядному образцу, схематическому изображению, словесной инструкции);

- уровень развития мыслительных операций и действий (доступны ли группировка по определенному признаку, обобщение, сравнение, сформирована ли способность к установлению доступных по возрасту причинно-следственных связей и логических закономерностей).

В соответствии со взглядами детских психологов и педагогов (А.Л. Венгер, А.А. Катаева, А.П. Усова и др.) ребенок способен:

- различать цвета в 2 года;

- знать названия трех-четырех цветов, соотносить цветовые эталоны, различать геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник), воспроизводить постройку из трех кубиков в 3 года;

- повторять за экспериментатором фразу из 4 - 5 слов, отвечать на простые вопросы по прослушанному тексту, собирать матрешку, воспроизводить постройку из 4 - 5 деталей по "расчлененному" образцу-схеме в 4 года;

- считать-пересчитывать предметы в пределах 5, отвечать на более сложные вопросы по тексту, заучивать несколько не связанных между собой слов, создавать схематичное изображение человека (не "головонога"), использовать в игре заместители, знать времена года, устанавливать последовательность событий по картинкам, конструировать по схеме, где взаиморасположение частей не выделено, к 5 годам;

- выделять в слове звуки (хотя бы первый), считать в пределах десяти и сравнивать количество предметов, выучивать новое двустишие, составлять рассказ по серии последовательных картинок, играть в игру с правилами к 6 годам.

У ребенка 7 года жизни учитель-дефектолог оценивает готовность к школьному обучению:

- способность воспроизвести графический образец,

- выполнять задание под диктовку (графический диктант),

- проводить звуковой анализ слова,

- соотносить количества (путем попарного сравнения),

- отвечать в плане заданного на вопросы взрослого,

- понимать формулировки, отражающие квазипространственные отношения (Пример: Собака бежала за охотником. Кто шел впереди?),

- решать адекватные для возраста логические задачи, понимая тексты со скрытым смыслом (Пример: Маленький Саша утром проснулся невеселый. Мама дала ему лекарство, взяла зонтик и ушла. Почему Саша проснулся невеселый? Какая погода была на улице?).

3. Характер имеющегося отставания (иногда - опережения): равномерное, неравномерное (какие-то знания и умения есть, какие-то недостаточны), крайне неравномерное (превышение требуемого уровня знаний по одним разделам программы и полное их отсутствие - по другим) <4>. Основанием для вывода являются и представленные в ПМПК продукты деятельности (поделки, рисунки). Представление поделок, рисунков ребенка дошкольного возраста позволит специалистам:

- установить позитивный контакт с ребенком;

- оценить уровень развития мелкой моторики, сформированности графо-моторных навыков;

- оценить уровень сформированности зрительно-пространственного восприятия;

- оценить уровень развития мышления;

- оценить уровень развития воображения;

- организовать беседу на представленном материале, являющимся для ребенка значимым;

- косвенно оценить взаимодействие ребенка с членами семьи и сверстниками.

--------------------------------

<4> Например, шестилетний ребенок перечисляет названия планет солнечной системы, но не может назвать ни одной сказки.

Целесообразно предоставление на ПМПК нескольких творческих работ ребенка, позволяющих составить более полное представление о его интересах.

4. Условия предшествующего обучения ребенка (место жительства - социально благополучный или менее благополучный городской район, поселок городского типа, село, поселок с малой численностью населения), а также другие данные педагогического анамнеза, имеющиеся в представленной характеристике - посещение дошкольного учреждения, с какого возраста, как много его пропускал, сколько лет ходит в ДОО, учредитель (муниципальный или частный детский сад), если ДОО не посещал, кто занимается с испытуемым (мать, бабушка или другой взрослый родственник, старший ребенок).

Чем менее благоприятны условия предшествующего обучения, тем большее значение приобретают показатели обучаемости, о которых говорилось выше. Вместе с тем, чем в более благоприятной среде ребенок получал дошкольное образование, тем большее внимание учитель-дефектолог должен уделить подбору диагностических заданий, которым ребенка заранее не обучали (например, основные житейские обобщения типа "игрушки", "одежда" и т.п. детям из благополучных семей почти всегда известны, так же как и порядковый счет).

При обследовании дошкольника обязательна игровая форма предъявления методик и приемов. Выводы учителя-дефектолога обязательно должны касаться наличия или отсутствия потребности в разработке для обследованного дошкольника АОП.

В ходе обследования детей школьного возраста учитель-дефектолог определяет:

1. Соответствуют ли знания по основным предметам (письмо, обучение грамоте, русский язык, математика) требованиям программы, по которой ребенок обучается.

2. Степень усвоения программы: усвоена программа в достаточном объеме, усвоена не полностью или частично, не усвоена.

3. Есть ли знания за предыдущие года обучения. Если ребенок учится в первом классе и программный материал не усваивает, учитель-дефектолог оценивает сформированность предпосылок к школьному обучению.

4. Возможности и необходимость создания специальных условий обучения ребенка.

В ситуации обследования детей младшего школьного возраста на ПМПК должны быть представлены рабочие тетради по основным предметам (в соответствии с п. 15 Положения о ПМПК). Предъявление на ПМПК письменных работ ребенка по русскому (родному) языку, математике для детей школьного возраста за текущий учебный год позволяет команде специалистов провести детализированное изучение результатов учебной деятельности ребенка.

Наличие рабочих тетрадей ребенка позволит специалистам:

- отметить особенности почерка;

- оценить состояние письма и письменной речи;

- отметить характер дисграфических и орфографических ошибок.

Целесообразно предоставление на ПМПК различных рабочих тетрадей ребенка по русскому (родному) языку и математике: для выполнения домашней работы, для контрольных работ (диктантов, сочинений, изложений). Представление различных тетрадей позволит проанализировать разные виды письменной деятельности. Целесообразно представление на ПМПК рабочих тетрадей за текущую четверть (полугодие). Анализируя тетради, учитель-дефектолог может сделать выводы о степени усвоения программы, выделить конкретные проблемы и уточнить их в процессе диагностики, соблюдая упомянутый ранее принцип "от сложного к простому".

Крайне важное значение имеет подробная педагогическая характеристика, которая должна отражать общую ситуацию развития ребенка глазами учителя, характер оказываемой помощи и ее эффективность, а самое главное - чему удалось научить ребенка (в соответствии с программными требованиями) и за какой срок.

Обученность у детей школьного возраста определяется соответствующей программой обучения. Можно выделить несколько уровней усвоения программы:

- программа в целом усвоена;

- программа усвоена не полностью: не все разделы программы усвоены, требуется разъясняющая помощь при выполнении задания;

- программа усвоена частично: не усвоена программа по одному из предметов;

- программа не усвоена.

Первоочередное внимание учителю-дефектологу рекомендуется уделять овладению программным материалом по математике, т.к. трудности в овладении чтением и русским языком профессионально оценит учитель-логопед. Выявляется уровень сформированности навыка счета и счетных операций в соответствии с классом обучения. В процессе дефектологического обследования целесообразно предложить ребенку текстовую арифметическую задачу. Задача предлагается с теми числами, которыми ребенок оперирует. Текст задачи ребенок читает вслух. По результатам выполнения этого задания можно судить об уровне развития мышления, оценивая способ решения задачи и учитывая объем оказываемой помощи. Делается также вывод об уровне развития навыка чтения: соответствует ли он потребностям обучения, может ли ребенок прочитать текст самостоятельно или с помощью, насколько обследуемый понимает прочитанное и ориентируется в тексте задачи.

Учитель-дефектолог не должен подменять собой педагога-психолога. Поэтому нельзя считать целесообразным предъявление им сугубо психологических методик. В случае, когда обученность ребенка чрезвычайно низка или же у него сформировалось устойчиво негативное отношение к ситуациям учебного типа (вследствие чего он фактически отказывается сотрудничать), рекомендуется отдать приоритет в обследовании и оценке обучаемости педагогу-психологу, осознавая, тем не менее, что имеющиеся пробелы в сфере академической компетенции ребенка спонтанно восполниться не смогут.

По результатам собственного обследования учитель-дефектолог заполняет протокол и готовит свое заключение об уровне обученности и обучаемости, потребности в создании специальных условий обучения, рекомендуемом варианте АООП.

Одним из наиболее сложных и для учителя-дефектолога, и для всех остальных специалистов ПМПК является обследование детей с выраженным нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА) вследствие ДЦП. Диагностическое обследование детей с этими нарушениями в условиях ПМПК производится с учетом двигательных и речевых возможностей ребенка, а также с учетом имеющихся сенсорных нарушений или особенностей.

Необходимо помнить, что тяжесть двигательных нарушений, отсутствие речи не соотносится напрямую со степенью интеллектуального недоразвития. Ребенок может иметь сохранный интеллект при выраженных нарушениях крупной и мелкой моторики, при отсутствии речи, и, напротив, незначительные двигательные нарушения могут сочетаться с выраженной умственной отсталостью, о чем постоянно напоминают ведущие специалисты в этой области (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, О.Г. Приходько и др.). Поэтому сам нозологический диагноз, который имеется в медицинских документах, может служить лишь самым "общим" ориентиром, и зачастую не отражает интеллектуальное состояние ребенка.

Следует всегда помнить, что дети с различными формами и разной степенью выраженности НОДА имеют специфические особенности, которые оказывают влияние на когнитивное развитие, формирование учебных навыков и учебной деятельности. В процессе обследования важно создать для ребенка такие специальные условия, которые помогут нивелировать двигательные особенности и максимально оптимизировать сам процесс оценки психического развития.

К подобным условиям следует отнести:

- специальное посадочное место, фиксирующее тело ребенка, с регулируемой подставкой для ног и столиком;

- выполнение письменных заданий мягким карандашом на разлинованном листе бумаги, где размер линейки и клетки соответствует двигательным возможностям;

- помощь взрослого, фиксирующего карандаш в руке, за счет чего контролируются мелкие движения, предотвращаются насильственные движения, что особенно важно при гиперкинезах. В этом случае, чтобы исключить оказание помощи ребенку со стороны заинтересованного взрослого, учитель-дефектолог (учитель-логопед) должен сам помочь ребенку выполнить задание, таким образом, оценив объем и форму необходимого участия в процессе письма;

- использование компьютера со специальной клавиатурой с крупными клавишами и ограничителем, разделяющим клавиши и предотвращающим одновременное нажимание сразу двух клавиш, на ПМПК возможно, если ребенок уверенно самостоятельно или с незначительной помощью использует его как средство коммуникации. Желательно, чтобы в компьютере была активизирована функция отсрочки повтора, что позволяет при долгом нажатии клавиши избежать многократного повторения буквы.

Прежде, чем предложить ребенку стандартный набор диагностических методик, учитель-дефектолог должен оценить (сам, если первым включается в работу с ребенком или оценит эти показатели по наблюдению за действиями других специалистов):

- уровень развития зрительно-моторной координации и мелкой моторики;

- устойчивость зрительного контакта и зрительного внимания;

- сформированность графических навыков (или возможность их сформировать);

- степень нарушения/сформированности пространственной ориентации, пространственно-временного восприятия.

Диагностический материал должен быть достаточно крупным, ярким, контрастным, не иметь много мелких деталей. Картинки не ламинируются, так как гладкая поверхность бликует и создает помехи для восприятия.

Учитывая уровень развития мелкой моторики, учитель-дефектолог может изменить форму выполнения задания, например, вместо: "положи числа по порядку", "покажи числа по порядку" и т.п.

При оценке уровня развития графо-моторной деятельности, следует учитывать, что дети с подобными нарушениями не способны освоить каллиграфическое письмо. Главным критерием становится разборчивость письма. Размер строки и клеточки для каждого ребенка определяется индивидуально и зависит от двигательных возможностей ребенка, остроты зрения, наличия/отсутствия нистагма, астигматизма.

Пространственные нарушения у детей с НОДА вследствие ДЦП заложены в саму структуру дефекта. Поэтому при обследовании следует определить степень выраженности нарушения пространственной ориентации и восприятия. В процессе выполнения логических заданий (нахождение логических последовательностей и связей) необходимо помогать ребенку: показать, где должна лежать первая картинка, начертить вертикальную красную линию на листе, обозначающую начало и т.п.

Учитель-дефектолог совместно с учителем-логопедом оценивает выраженность нарушений речи (разборчивость речи), возможность и целесообразность вербальной формы обследования.

При отсутствии речи, при грубых нарушениях произносительной стороны речи, когда речь малопонятна, возможно провести обследование в невербальной форме. Ребенок отвечает на вопросы в письменном виде на листе бумаги или с использованием компьютера (ноутбука, планшета, мобильного телефона). В случае если ребенок не владеет письменной речью или пишет (печатает) медленно, учитель-дефектолог предлагает ему задание "ПОКАЖИ". Например, "покажи зеленый предмет", "покажи большой зеленый предмет", "покажи НЕ большой и НЕ зеленый предмет", "покажи лишний предмет" и т.д.

Предлагая подобные задания, необходимо помнить, что дети с ДЦП значительно лучше воспринимают изображения на вертикальной поверхности, чем на горизонтальной. Поэтому сначала нужно показать картинки по одной на доске или, держа их в руке, а затем уже положить на парту перед ребенком. Картинок не должно быть много и лежать они должны на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы ребенок мог точно показать выбранную. Если остаются сомнения в том, какая именно картинка из двух была выбрана, возьмите их в правую и левую руку и попросите показать еще раз.

Если ребенок читает, для диагностики можно использовать карточки со словами "ДА" "НЕТ", если не читает - карточки-символы, например, белая карточка и черная соответственно, как "ДА" и "НЕТ". Необходимо убедиться, что ребенок правильно прочитал или правильно понял (запомнил) символы.

Можно использовать и другие символические изображения, например, математические знаки + и - для понимания смысла задачи: если в задаче нужно узнать, "сколько всего?" что будешь делать складывать или вычитать? какой знак используешь?

Для обследования ребенка должны выбираться диагностические задания в форме, доступной для самостоятельного выполнения, что позволит оценить, как уровень обученности, так и предположить (предложить) формы обучения и развития доступных видов деятельности. Следует дифференцировать помощь, необходимую ребенку, как техническую (физическую), так и организующую, стимулирующую, обучающую.

По итогам обследования составляется краткая характеристика и дается заключение, отражающее уровень обученности (сформированности доступных видов деятельности) и обучаемости ребенка. И характеристика (в кратком виде), и дефектологическое заключение заносится в протокол. В заключении ПМПК должны быть приведены конкретные рекомендации по направлению деятельности учителя-дефектолога.

Следующая группа обследуемых в ПМПК, нуждающаяся в особом подходе - обучающиеся с расстройствами аутистического спектра (РАС). Следует учитывать, что обследование ребенка с РАС в связи с его особыми поведенческими и эмоциональными сложностями желательно проводить одному специалисту - тому, кто смог установить с ребенком контакт. Задания должны предлагаться ребенку таким образом, чтобы другие члены ПМПК могли оценить интересующие их сферы развития ребенка. При этом крайне важно учитывать психоэмоциональные особенности и потребности детей этой категории, в связи с которыми следует соблюдать следующие правила:

- ребенку нужно время для адаптации и ориентации в пространстве кабинета;

- количество и объем диагностических заданий определяется с учетом психической и физической истощаемости детей с РАС, их высокой сенсорной чувствительности;

- инструкцию следует сопровождать доступной наглядностью (по возможности краткой и схематичной), поскольку имеются трудности слухового восприятия;

- необходимо создавать ребенку ситуацию успеха.

Для тяжелых вариантов обсуждаемого расстройства практически невозможно использовать какие-либо инструментальные методики, стимульные материалы, в том числе, входящие в состав примерных пакетов. В этом случае остается только метод наблюдения и отдельные методики пакетов для соответствующего возрастного диапазона, а в случае интеллектуальной недостаточности - для более младшего возраста.

Примерный перечень методик, используемых в работе педагога-дефектолога, приводится в Приложении 6.

3.2. Деятельность учителя-сурдопедагога по оценке

особенностей развития ребенка с нарушением слуха

Оценка особенностей развития ребенка с нарушенным слухом является сложной проблемой. Она связана с трудностями дифференциации глухоты, частичной потери слуха, снижения интеллекта, речевых нарушений, поскольку особенности психического развития могут иметь сходные внешние проявления с некоторыми другими вариантами отклонений в развитии (коммуникативные проблемы, отсутствие или недоразвитие речи). В этой ситуации глухие дети иногда квалифицируются как с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а иногда и как дети с аутистическими расстройствами, слабослышащие - как дети с задержкой психического развития или речевыми нарушениями (сенсорной/моторной алалией, дизартрией и т.д.).

Специфические трудности сурдопедагогического обследования детей с нарушением слуха обусловлены, в первую очередь, непониманием и/или недопониманием ребенком обращенной речи, отсутствием или неразборчивостью его собственной речи, что значительно ограничивает возможности использования стандартизированных экспериментальных методик, психологических диагностик и тестовых заданий. Все это усугубляется дефицитом времени проведения заседания (сессии) ПМПК.

При сурдопедагогическом обследовании принято также выделять особые задачи изучения детей с нарушениями слуха в зависимости от их возраста и периода психического:

в младенческом, раннем и дошкольном возрасте это уточнение диагноза ребенка, оценка адекватности слухопротезирования/кохлеарного имплантирования, выявление особенностей развития речи и познавательной сферы, развитие движений;

в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте - оценка уровня развития восприятия и воспроизведения устной речи, исследование сложных психических процессов (словесная память, словесно-логическое мышление, воображение), изучение личностных особенностей (самосознание, психологическая и социальная адаптации).

Приступая к обследованию ребенка с нарушенным слухом, важно знать особенности данной категории детей и способы общения с ними.

Выбор наиболее адекватного способа общения с неслышащим и слабослышащим ребенком опять же позволяет в определенной степени минимизировать как время установления контакта, так и самого обследования ребенка. Так, если ребенок дошкольного возраста с нарушенным слухом не владеет словесной речью, применяются невербальные задания, где условия вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если дошкольник/школьник с трудом слухо-зрительно воспринимает устную речь, для объяснения можно использовать заранее приготовленные таблички с заданиями (инструкции), дактилологию или жестовый язык.

В ситуации, когда ребенок слухо-зрительно воспринимает устную речь, все задания предъявляются устно.

Следует помнить, что непонимание отдельных слов в инструкции, непривычная формулировка вопроса вызывают серьезные затруднения у детей с нарушениями слуха и нередко приводят к ошибочным ответам.

В зависимости от возраста ребенка и цели всей психолого-педагогической диагностики выделяют следующие задачи деятельности сурдопедагога на ПМПК:

- подтверждение нарушения слуха у ребенка, педагогическая оценка степени поражения слуховой системы, соотнесение данных медицинского и педагогического обследования;

- уточнение диагноза для выявления дополнительных нарушений, способных повлиять на конкретику специальных образовательных условий, необходимых ребенку;

- оценка эффективности медицинской технической (слухопротезирование/кохлеарное имплантирование) коррекции слуха;

- изучение уровня развития слухового восприятия и речи.

Решение этих задач позволяет в процессе коллегиального обсуждения и формулирования заключения ПМПК, помимо общих рекомендаций о необходимой образовательной программе, условиях ее реализации определить стратегию коррекционно-развивающей программы с ребенком с нарушением слуха и необходимые для него специальные образовательные условия.

Педагогическое обследование слуха включает:

- аудиологический аспект - анализ документации аудиологического обследования слуха;

- сурдопедагогический аспект - оценка состояния слуховой функции, соотнесение данных медицинского и педагогического обследования, оценка эффективности медицинской технической (слухопротезирование/кохлеарное имплантирование) коррекции слуха, изучение уровня развития слухового восприятия речи.

При проведении педагогического обследования необходимо создать условия, при которых ребенок будет реагировать на звучание только с помощью остаточного слуха. Желательно, чтобы была возможность провести обследование на правое и левое ухо поочередно, а при необходимости и на оба уха вместе.

В зависимости от возраста ребенка и уровня его развития используют следующие методики:

оценка слуха на основе условно-рефлекторной реакции на звук;

исследование слуха речью.

При обследовании слуха в собственном протоколе фиксируется: наличие реакции ребенка на звук; характер стимула (неречевые звучания или речевые); качество звука (интенсивность и частота); расстояние от источника звука; воспринятые на слух слова (фразы, текст).

Полученные данные обязательно соотносятся с данными аудиологического обследования слуха. Последнее в обязательном порядке должно присутствовать в виде отдельного документа, либо в справке врачебной комиссии. При наличии расхождений показаний по результатам медицинского и педагогического исследования необходимо направлять ребенка на дополнительное аудиологическое или психоневрологическое обследование.

Медицинская оценка состояния слуховой функции для выявления или уточнения медицинского диагноза должна проводиться без использования ребенком слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов.

Оценка эффективности медицинской технической (слухопротезирование/кохлеарное имплантирование) коррекции слуха, изучение уровня развития слухового восприятия речи проводится при использовании ребенком слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов. Чрезвычайно важно также оценить, завершен ли запускающий этап после кохлеарной имплатации (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, А.И. Сатаева и др.). Незавершенность запускающего этапа затрудняет правильное определение варианта АООП.

В собственном протоколе фиксируются результаты воспроизведения слов (звуков), фраз, текстов по следующей схеме:

1. Восприятия на слух контрольных слов:

Слово распознано - все звуки в нем узнаны и названы в правильной последовательности (школа - школа);

Слово воспринято близко к образцу - названо другое слово, с которым совпадают с образцом ритмический рисунок и часть звуков (девочка - дедушка) или воспроизведена часть слова (окно - оно).

Слово не воспринято, ответ признается ошибочным, если называется другое слово, резко отличающееся от образца по звуковому составу (мяч - машина).

2. Восприятие на слух фраз:

Фраза распознана - все ее слова распознаны и названы в правильной последовательности (На улице идет дождь - На улице идет дождь);

Фраза воспроизведена близко к образцу - часть слов распознана правильно, часть изменена (На улице идет дождь - На улице идет дядя).

Фраза не распознана - большинство слов не соответствует предложенному образцу (На улице идет дождь - На улице едет машина).

3. Восприятие на слух текста:

В данном случае оценивается точное или приближенное восприятие текста на слух: понимание смысла; количество правильно воспринятых слов и фраз по тексту.

Сурдопедагог в процессе обследования (в том числе, и другими специалистами ПМПК, в первую очередь, учителем-логопедом) должен оценить и уровень речевого развития ребенка.

В данном случае оценка особенностей речи включает изучение понимания устной речи (естественных жестов), уровень развития самостоятельной речи (естественных жестов) ребенка, степень овладения им письменной речью.

Оценка понимания устной речи (естественных жестов) проводится в процессе всего обследования и начинается с выявления особенностей развития навыков коммуникации: активность, эмоциональность, заинтересованность в контактах с взрослым, продолжительность взаимодействия, использование вербальных и невербальных средств. Специальная проверка понимания устной речи проводится при предъявлении ребенку предметных и сюжетных картинок, вопросов и поручений. У старших обученных дошкольников и школьников выявляется объем пассивного словаря. Обследование понимания слов проводится по следующим направлениям: понимание значений существительных, глаголов, прилагательных, наречий; понимание слов различных лексико-семантических групп (синонимов, антонимов, многозначных слов).

В протоколе необходимо зафиксировать уровень сформированности коммуникативных навыков, задания, предлагаемые ребенку (при этом обязательно следует указать, какими средствами (вербальными и/или невербальными) пользовался сурдопедагог), и правильность их выполнения.

Оценка уровня развития самостоятельной речи (естественных жестов) ребенка проводится при предъявлении предметных и сюжетных картинок, входящих в состав методик соответствующего возрасту примерного пакета. Сурдопедагог побуждает ребенка называть изображенные предметы и действия.

Для обученных дошкольников и школьников необходимо организовать обследование активного словаря: называние слов, обозначающих названия предметов, действий, качеств; подбор синонимов, антонимов и др.; использование многозначных слов.

Также у таких детей целесообразно оценить владение грамматическим строем языка на всех уровнях (морфологическом, словообразовательном, синтаксическом) и обследовать связную (устную монологическую) речь.

В протоколе также должны быть отражены самостоятельные голосовые/ словесные реакции и высказывания ребенка.

Обследуя самостоятельную речь ребенка, сурдопедагог также обращает внимание на особенности произнесения звуков, ритмико-интонационную сторону речи, сохранность слоговой структуры слова.

В протоколе приводится общая характеристика особенностей произношения ребенка - характеристика внятности и разборчивости речи.

Оценка уровня овладения письменной речью начинается с обследования чтения. Фиксируется техника чтения; правильность чтения (смешения и замены букв на основе их акустического, артикуляционного, оптического сходства; искажения звуко-слоговой структуры слов; аграмматизмы); выразительность чтения; понимание прочитанного (понимание отдельных слов и фраз в контексте, возможность правильно ответить на вопросы по прочитанному тексту, установление причинно-следственных и других связей в тексте).

При обследовании письма старшим "обученным" дошкольникам и школьникам предлагают следующие задания: списывание (слов; предложений; микротекста); самостоятельное письмо (слов; предложений; микротекста).

Для определения уровня сформированности операций языкового анализа и синтеза школьникам предлагаются задания на выделение предложений из текста, выделение слов в предложении, слоговой и фонемный анализ слов.

Естественно, что в процессе ПМПК все эти обследования проводятся не только сурдопедагогом, но и другими специалистами (в первую очередь, учителем-логопедом, отчасти педагогом-психологом). Важно, чтобы все приведенные выше особенности были отражены, как в собственном протоколе сурдопедагога, так и в кратком виде приведены в общем протоколе ПМПК. При этом не потерять важной информации при формулировке заключения сурдопедагога в общем протоколе - сложная задача, которая требует большого опыта работы на ПМПК.

3.3. Организация деятельности тифлопедагога по оценке

особенностей развития ребенка с нарушениями зрения

На этапе знакомства тифлопедагога с ребенком с нарушением зрения, пришедшим на обследование на ПМПК, необходимо изучить психолого-педагогическую характеристику (если ребенок ранее посещал занятия тифлопедагога или образовательную организацию), заключение консилиума, рекомендующего прохождение ПМПК; выписку из истории болезни по ведущему нарушению (врача-офтальмолога), другие документы, раскрывающие особенности поражения зрительного аппарата. Данная информация не только дает представление о состоянии психического развития и соматического здоровья ребенка, но и об особенностях, времени возникновения и степени тяжести зрительной патологии. Это позволяет тифлопедагогу (в рамках возникающей у него собственной диагностической гипотезы) быстро сориентироваться в имеющемся у него диагностическом материале для обследования ребенка с учетом его индивидуальных зрительных возможностей, а также наметить ряд дополнительных вопросов (в рамках специфического зрительного анамнеза) для беседы с родителями.

К задачам деятельности тифлопедагога на ПМПК относятся:

- педагогическая оценка специфики зрительного восприятия;

- в том числе, оценка степени снижения зрения;

- выявление дополнительных факторов, осложняющих визуальные возможности ребенка;

- уровень развития ребенка, его готовности к обучению/воспитанию (в соответствии с возрастом),

- оценка индивидуальных особенностей его познавательной деятельности, связанных с возможностью коррекции и компенсации зрительной недостаточности;

- определение необходимых специальных образовательных условий (в том числе, специального (ассистивного) оборудования и специальной дидактики) для обучения ребенка;

- определение основных (стратегических) направлений коррекционно-развивающих занятий с ребенком, определяемых, в первую очередь, характером зрительных нарушений.

Акцент в проводимом обследовании делается на умении ребенка пользоваться своим нарушенным (или остаточным - у слепых) зрением, на состоянии и возможностях работы сохранных анализаторов.

Одним из условий успешности обследования является установление положительного контакта между ребенком и тифлопедагогом, формирование доверия у ребенка на начальном этапе обследования. Полученные в результате обследования данные о ребенке позволяют тифлопедагогу понять, на что опираться в коррекционном обучении, определить степень и характер необходимой ему помощи, наметить основные задачи обучения.

На основании полученных о ребенке данных тифлопедагог составляет собственные рекомендации по необходимым специальным образовательным условиям с учетом возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, имеющихся сопутствующих заболеваний, уровня познавательной деятельности и выявленных вторичных отклонений в развитии. При составлении коллегиального заключения эти рекомендации должны быть согласованы с мнением о необходимых специальных образовательных условиях других специалистов.

Совершено естественно, что в рамках тифлопедагогического обследования учитываются и результаты, получаемые другими специалистами ПМПК (учителя-логопеда, педагога-психолога, врача).

В дополнение к обследованиям других специалистов тифлопедагог должен оценить со своей профессиональной точки зрения, следующие показатели развития ребенка:

- имеющийся офтальмологический диагноз, а также сопутствующие диагнозы, возможно связанные с нарушением зрения;

- особенности сформированности представлений о себе, своей семье, окружающем мире;

- состояние сенсорной системы (слухо-моторные координации, зрительный гнозис, вкусовая и тактильная чувствительность, обоняние);

- стратегии и способы восприятия и обследования окружающего мира, в том числе ориентировки в пространстве;

- оценка умений узнавать и отображать эмоции. Сформированность движений мимических мышц лица (мимика, жесты, пантомима).

Следует отметить, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте требования к темповым характеристикам у слепых и слабовидящих детей должны отличаться от требований, предъявляемых к нормально видящим, так как из-за специфики работы гностических функций у детей с нарушением зрения акцент в данный возрастной период необходимо делать на качестве переработки и усвоения информации.

3.4. Организация деятельности учителя-логопеда на ПМПК

по определению специальных условий образования

Учитывая особенности организации деятельности ПМПК, учитель-логопед должен включиться в определение необходимых специальных образовательных условий для ребенка и возможной образовательной программы с учетом оценки наличия/отсутствия у него каких-либо недостатков речевого развития. Работа учителя-логопеда проходит (как и для всех специалистов ПМПК) в условиях жесткого ограничения времени. Все это требует наблюдения за работой других специалистов, которая всегда сопровождается речевым взаимодействием с ребенком. Важно минимизировать дублирование способов оценки речевой деятельности разными специалистами (к какой бы категории ОВЗ ребенок ни относился), но при этом не потерять значимой информации. Немаловажное значение для учителя-логопеда ПМПК может иметь представленное заключение учителя-логопеда, входящего в консилиум образовательной организации или независимого эксперта (п. 15 Положения о ПМПК). Однако это заключение носит предварительный характер, решающим является диагностический вывод специалиста ПМПК.

Вместе с тем логопедическое обследование обладает собственной специфичностью. В ходе исследования речи ребенка учитель-логопед последовательно решает следующие задачи:

1. Обнаружить наличие/отсутствие нарушений в речевом развитии ребенка и установить уровень речевого развития (в т.ч. при недоразвитии речи).

2. Определить первичность/вторичность речевого нарушения или его включение в качестве компонента в сочетанный дефект (при НОДА, РАС, сенсорных нарушениях).

3. Охарактеризовать состояние фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, сформированность и качественные характеристики чтения и письма, что в совокупности с данными оценки познавательной деятельности и обучаемости позволяет сформулировать логопедическое заключение.

4. Сформулировать собственное мнение о наличии и характере ОВЗ и адекватной для образовательных потребностей ребенка АООП.

Рассмотрим последовательно решение выделенных задач.

Обнаружить наличие/отсутствие отклонений в речевом развитии ребенка особенно важно, потому что речевые недостатки не всегда являются проявлением патологии речевого развития, следовательно, не каждому ребенку нужна логопедическая помощь, в ряде случаев достаточно бывает поместить ребенка в адекватную речевую среду. Например, для детей с неполным двуязычием или детей-мигрантов может быть характерно несовершенство языковых средств, которое обнаруживается только на неродном языке, однако здесь довольно легко допустить диагностическую ошибку: при наличии интеллектуальных нарушений несовершенство речемыслительных навыков проявляется и на родном языке (С.С. Бакшиханова). Поэтому полагать, что отставание в развитии всегда предопределено двуязычием, недостаточно правомерно. Речевые недостатки при нормальном развитии интеллекта скорее будут касаться некоторых этнокультурно обусловленных особенностей звукопроизношения. В отношении инокультурных детей диагностический вывод во многом должен базироваться на результатах психологического обследования.

Дети из обедненной речевой среды, независимо от того, воспитываются ли они родителями или в образовательной организации демонстрируют бедный словарный запас, грамматические формы, характерные для просторечия, упрощенные синтаксические структуры. Дети младшего дошкольного возраста, имеющие темповую задержку речевого развития или сниженную мотивацию общения, при достаточно высоком уровне развития импрессивной речи проявляют равномерное отставание от возрастных норм по всем другим показателям и т.п.

Для того, чтобы получить достоверные данные об уровне развития языковых средств и характере речевой деятельности, учитель-логопед, прежде всего, должен установить доверительный контакт с ребенком. Основным показателем уровня владения речевыми и языковыми средствами является их богатство и адекватность использования в ходе реального общения, а не в процессе специально отобранных заданий. В процессе беседы оценивается коммуникативная функция речи: умение поддерживать беседу, строить диалог на уровне, соответствующем возрасту ребенка. Для получения достоверной информации беседа ведется неформально на интересующие ребенка темы. Если ребенку неинтересно общаться с учителем-логопедом или он боится специалиста, то результаты обследования будут ниже реальных данных, что неминуемо приведет к гипердиагностике.

Тяжесть проявления дефекта определяется, в первую очередь, уровнем развития речи. Его нельзя определить безотносительно возраста ребенка. Например, наличие лепетной речи у ребенка трех лет в ряде случаев может рассматриваться как проявление задержки темпов психоречевого развития ребенка и не квалифицироваться как тяжелое нарушение речи. Такой же уровень речевого развития у ребенка пяти лет уже свидетельствует о серьезной проблеме и может рассматриваться как тяжелое нарушение речи (ТНР). Лепетная речь у ребенка семи лет свидетельствует о крайне тяжелом недоразвитии речи, требующем особых усилий для его коррекции.

Таким образом, тяжесть проявления дефекта будет определяться величиной разрыва между реальным состоянием и нормативами речевого развития в данном возрасте.

В качестве показателя патологии в развитии речевой деятельности может рассматриваться устойчивая несформированность языковых средств, обнаруживаемая в рамках отдельных компонентов речи (например, нарушения звукопроизношения, несформированность фонематического восприятия, нарушения лексической и/или грамматической сторон речи и др.), их сочетаний или всей системы в целом, обусловленная неполноценностью языко-речевых процессов (анализа, синтеза, классификации и проч.) или отклонениями в анатомо-физиологическом строении речевого аппарата. Соответственно, данные недостатки могут быть преодолены только при организации коррекционной логопедической помощи. Учитывая, что школьные логопункты комплектуются на основании выводов ПМПК, весьма важно обратить внимание на состояние чтения и письма, выделив их специфические нарушения. Примерный перечень методик, используемых в деятельности учителя-логопеда, приведен в Приложении 7.

Установив наличие речевой патологии, учитель-логопед, как уже указывалось, должен выявить, какой характер имеет неполноценность речевой деятельности: первичный, вторичный или речевая патология является компонентом сложного (сочетанного) дефекта. Очевидно, что наличие НОДА, РАС, сенсорной патологии не требует от учителя-логопеда дифференциальной диагностики, поскольку в этом случае приоритет имеет клинический диагноз, а учитель-логопед, соответственно, характеризует общее состояние речевой системы: в худшем случае это полная несформированность всех языковых средств вследствие органического повреждения ЦНС, грубо нарушенной иннервации артикуляционного аппарата (анартрии) или из-за отсутствия слуха. У детей также могут быть констатированы разные уровни речевого развития при общем (или системном) недоразвитии речи или же нарушения, касающиеся только произносительной (или фонетико-фонематической) стороны речи.

Основные трудности традиционно возникают при дифференциации первичных речевых расстройств от ЗПР или даже умственной отсталости. Однако последнее состояние проявляется общим отставанием в темпах психического развития, типичной косностью, тугоподвижностью всей системы психической деятельности, недостаточностью всех видов мышления, обедненностью, стереотипностью эмоционального реагирования и плохой обученностью. Поэтому обычно уже до начала собственно логопедического исследования у учителя-логопеда есть мнение о низком общем интеллектуальном уровне испытуемого, наличии интеллектуального нарушения.

Особую трудность всегда представляет дифференциация сенсорной алалии и тяжелого речевого недоразвития при умственной отсталости. В данном случае приходится ориентироваться в первую очередь на качественные признаки поведения ребенка. При сенсорной алалии внешний рисунок поведения, так же как и понимание невербальных инструкций, существенно более адекватны, чем при таком же очень плохом состоянии речи вследствие умственной отсталости.

Наибольшую сложность представляет дифференциация первичного речевого нарушения от ЗПР. О первичности речевой патологии свидетельствует определенный дисбаланс между показателями речевого развития (хуже) и обучаемости (лучше). Как указывала Г.В. Чиркина, очень большое значение имеют анамнестические сведения. "Ребенок-речевик", в отличие от сверстника с ЗПР, обычно удивляет родителей своей сообразительностью в привлекательной для него сфере деятельности, а также расстраивает их своим "трудным" характером, капризностью, непредсказуемостью.

Отставание в раннем речевом развитии при первичном общем недоразвитии речи выражено намного сильнее, чем при ЗПР: "ребенок-речевик" больше пользуется автономной речью с крайне ограниченным набором слов, тогда как при ЗПР столь выраженных трудностей в овладении речью обычно нет, а имеющиеся речевые недостатки зависят от индивидуально-типологических особенностей ребенка (при более легкой ЗПР они в большей мере связаны с недостатками произвольного контроля, а при более тяжелой - с общим отставанием в развитии).

Диагностика ряда форм речевой патологии невозможна вне комплексного исследования, в том числе, с помощью современных компьютерных технологий. Например, для диагностики сенсорной алалии или афазии необходимо иметь данные о состоянии слуха, функциональном состоянии коры головного мозга, в ряде случаев, и данные генетического анализа.

При оценке состояния фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, сформированности и качественных характеристик чтения и письма можно сформулировать последовательность процедуры "от экспрессивной языковой компетенции к импрессивной". Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование.

По итогам собственного обследования и наблюдения за речевой деятельностью ребенка в процессе обследований других специалистов составляется собственный протокол (не аналогичен речевой карте!), на основании которого учитель-логопед дает логопедическую характеристику речи ребенка, кратко формулирует выводы о состоянии отдельных сторон речи, а также логопедическое заключение в общем протоколе ПМПК.

Если страдают все компоненты речевой системы, следует в первую очередь оценить уровень речевого развития при общем (при первичной речевой патологии) или системном (при вторичности речевой задержки) недоразвитии речи. Ориентиром здесь являются уровни, описанные Р.Е. Левиной и дополненные Т.Б. Филичевой. Указание на уровень речевого развития дополняется выводом о наличии специфических отклонений (например, псевдобульбарной дизартрии, заикания и т.п.). Сочетание недоразвития речи с нарушениями письма и чтения, так же как и изолированные нарушения письма находят отражение в логопедическом диагнозе. Выбор классификации этих нарушений зависит от предпочтений учителя-логопеда (авторы наиболее известных типологий - Р.И. Лалаева, О.Б. Иншакова и др.).

В редких случаях наличие ограниченных возможностей здоровья устанавливается у ребенка, имеющего нарушения преимущественно произносительной стороны речи, не связанные с неврологической патологией. Однако в школьном возрасте эти речевые недостатки должны находить отражение в существенных трудностях овладения письменной речью.

Основанием для постановки некоторых логопедических диагнозов (дизартрии, афазии, ринолалии) в идеале служит наличие соответствующего медицинского заключения.

5. Наличие грамотного взвешенного заключения является одним из оснований для прогнозирования степени обучаемости ребенка в аспекте формирования у него полноценной речевой деятельности, что позволяет, как уже отмечалось, определить специальные образовательные условия, в том числе - образовательную программу, организационную форму обучения, адекватную возможностям ребенка, другие условия.

Для определения специальных образовательных условий для ребенка основную роль будут играть следующие показатели:

- степень недоразвития речи и характер дефекта;

- динамика формирования речевой деятельности ребенка;

- готовность ребенка к обучению в условиях фронтальных занятий.

На практике специалисты встречаются с феноменами различной коррекционной динамики речи ребенка, которая не всегда коррелирует с тяжестью выраженности речевого дефекта.

Выделяются несколько факторов, которые позволяют прогнозировать темпы нормализации речевой деятельности детей: первичное звено в структуре дефекта - наличие органического/функционального нарушения; тяжесть выраженности; локализация дефекта и его генез; адекватность и эффективность предшествующего коррекционного воздействия (при наличии такового), половозрастной фактор и т.п.

Остановимся более подробно на показателях, определяющих специальные образовательные условия для детей дошкольного возраста. К ним можно отнести:

- уровень сформированности коммуникативных навыков;

- элементарные навыки невербального/вербального делового сотрудничества.

В случае рекомендации ребенку группы компенсирующей направленности, уровень развития данных показателей не имеет значения, поскольку условия организации коррекционно-воспитательной и образовательной работы предполагают не только наличие коррекционной среды, обеспечивающей индивидуальный и дифференцированный подход к ребенку, но и наличие интенсивных занятий со специалистами.

Однако при нахождении ребенка в группе общеразвивающей направленности, необходимо убедиться в наличие у ребенка показателей, обеспечивающих ему успешную социализацию в большой группе и достаточный потенциал речевого развития в условиях регулярных, но не интенсивных логопедических занятий. При этом одним из положительных факторов, влияющих на формирование речевой деятельности ребенка, в условиях инклюзивного обучения может рассматриваться наличие активной речевой среды. Однако, при этом необходимо увериться, что речевая активность окружающих детей будет стимулировать вербальную коммуникацию ребенка с тяжелым речевым нарушением, а не усугублять его фиксацию на дефекте.

Дополнительным доводом в пользу инклюзивного образования является активная позиция родителей, готовых к сотрудничеству со специалистами и выражающих желание включиться в коррекционно-образовательный процесс.

Для детей школьного возраста критерии (показатели) определения специальных образовательных условий будут несколько отличаться от соответствующих критериев у дошкольников, что обусловлено спецификой образовательной программы. Недоразвитие речи является одним из мощных факторов риска школьной неуспешности и неуспеваемости по отдельным предметам, поэтому, уровень развития речи будет определять организационную форму обучения.

Выбор между различными вариантами обучения производится на основе учета тяжести речевого дефекта. Обучение по основной образовательной программе вместе со здоровыми сверстниками доступно детям, имеющим недоразвитие речи с уровнем речевого развития при ОНР не ниже III, а также наличием элементарных навыков звукового анализа.

При определении программы обучения необходимо учитывать данные анамнеза. Если у ребенка в анамнезе моторная алалия, подтвержденная объективными данными, которая была успешно частично компенсирована в ходе логопедических занятий на дошкольном уровне образования, тогда рационально рекомендовать начать обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с ТНР под руководством учителя-логопеда с дальнейшим мониторингом динамики. В последующем, возможно рекомендовать перевод на ООП. Основанием подобного решения является факт, что алалия относится к тяжелым формам речевой патологии, имеющим тенденцию к прогрессированию при усложнении учебного материала.

Дети, на момент поступления в школу имеющие ОНР II и I уровней, должны обучаться по адаптированной основной образовательной программе для детей с ТНР, так как у них еще не сформированы ни вербальные, ни невербальные предпосылки обучения грамоте. Им необходимы специальные методы обучения, иной порядок предъявления материала, следовательно, специальные учебники.

Таким образом, для обучающихся, имеющих ФНР и ФФНР, имеющих в совокупности другие специфические нарушения, препятствующие обучению грамоте, также могут обучаться по АООП для детей с ТНР (вариант 1) с обязательным анализом динамики обучения со сроками, необходимыми исходя из особых образовательных потребностей ребенка. Для указанной категории детей, в том числе могут быть организованы отдельные структурные подразделения (логопедические кабинеты, логопедические пункты).

Таким образом, при установлении варианта АООП и выработке рекомендаций, необходимо учитывать не только актуальный речевой статус ребенка и его когнитивные возможности, но и адекватность коммуникативной среды, позицию родителей, возраст и многие другие факторы.

3.5. Организация деятельности педагога-психолога на ПМПК

Первоочередная задача педагога-психолога ПМПК - сделать обоснованный вывод о том, есть ли у ребенка личностный и когнитивный потенциал, чтобы овладеть вариантом образовательной программы, который рекомендуется в соответствии с клиническим диагнозом и потенциально может быть усвоен за счет уже имеющихся знаний, умений и навыков. Не менее важной задачей становится выделение первоочередных направлений психокоррекционных занятий при реализации коррекционно-развивающей области АООП.

Для обоснованности этих выводов следует:

- оценить адекватность и критичность в ситуации обследования, достигнутый уровень сформированности познавательной деятельности в соотношении с возрастными нормативами, а также значимые психологические особенности ребенка (по состоянию коммуникативной деятельности, аффективной сферы, сформированности значимых предпосылок учебной деятельности и пр.);

- оценить ресурсные (компенсаторные) возможности испытуемого на основе: оценки его работоспособности и темпа деятельности, возможности удерживать внимание в разных по субъективной интересности видах деятельности, эмоциональной устойчивости при затруднениях, способности высказать свои суждения, намерения, просьбы и т.п. На основании этого можно прогнозировать успешности адаптации в детском коллективе и к требованиям конкретного варианта АООП.

Производимая оценка должна соотноситься не только с возрастом испытуемого, но и с этнической принадлежностью, социокультурным уровнем семьи, другими социальными условиями, в которых ребенок живет или недавно находился (например, когда он только что попал в приемную семью и т.п.). Эти важные данные выявляются в процессе анализа истории развития (анамнеза) как еще одного важнейшего метода в арсенале педагога-психолога ПМПК. Целесообразным является включение в число документов, представленных на ПМПК, патопсихологическое заключение, подготовленное педагогом-психологом заранее (например, в рамках обследования в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, или в медицинской организации). Однако ответственность за диагностический вывод будет нести педагог-психолог ПМПК. Важно, чтобы был отработан механизм передачи в ПМПК подобных заключений (по защищенному каналу связи) и в определенной мере унифицирована их форма.

В случае наличия у ребенка неуспеваемости, предположительно связываемой с наличием недостатков интеллектуального развития (умственной отсталости или ЗПР) желательно, чтобы предварительно осуществлялась психометрическая оценка интеллекта (естественно, для этого психолог-диагност должен иметь и стандартный стимульный материал, и полноценное руководство пользователя и опыт в применении теста, и данные о его валидности для обследуемой выборки).

Совершенно необходимо также требовать, чтобы в ходе предварительного исследования ребенка педагог-психолог отметил, насколько его испытуемый способен использовать образец, словесное правило или самостоятельно подобранное искусственное средство (например, рисунок при выполнении "Пиктограммы") для организации своих познавательных действий. Именно способность (недостаточная или полная неспособность) к знаковому опосредствованию своей деятельности рассматривается в качестве показателя сохранных (ухудшенных, низких) познавательных возможностей. Однако в ситуации исследования в ПМПК подобное исследование практически неосуществимо, потому что требует значительных временных затрат, что дополнительно обосновывает важность предшествующей диагностики.

Следует отметить, что психологическое обследование ребенка на ПМПК, с одной стороны, должно включать в себя стандартные процедуры выявления особенностей познавательной деятельности, поведения, включая эмоциональное реагирование ребенка на ситуацию и окружающих, взаимоотношения с взрослыми и саморегуляцию. Но, с другой стороны, оно представляет собой отличающуюся от стандартной диагностической процедуры технологию.

Деятельность педагога-психолога на ПМПК условно может быть разделена на два этапа. Первый представляет собой оценку поведения, характера деятельности, особенностей коммуникации, в том числе, специфики взаимодействия с взрослыми и другие подобные показатели, что осуществляется в процессе внешнего наблюдения. Это происходит и в те моменты, когда ребенок как бы предоставлен сам себе, и когда с ним работают другие специалисты, в первую очередь учитель-дефектолог. Именно в ходе такого наблюдения у педагога-психолога выстраивается диагностическая гипотеза. Иногда педагогу-психологу приходится включиться в ситуацию (при недостаточно адекватном поведении ребенка попробовать превратить ее в игровую и пр.). Такое "подключение" к ребенку, безусловно, может осуществить любой специалист ПМПК, но именно педагог-психолог оценивает ситуацию с точки зрения его социально-эмоциональных особенностей и прогноза поведенческой адаптации ребенка <5>. Все вышесказанное требует от педагога-психолога ведения собственного протокола на протяжении всего пребывания ребенка в ПМПК, что позволяет, как уже говорилось, повысить точность диагностических выводов.

--------------------------------

<5> Однако следует напомнить, что ситуация обследования в ПМПК ни в коем случае не должна напоминать "перекрестный допрос", когда один специалист вмешивается в деятельность другого, что упоминалось авторами всех предшествующих руководств по "отбору" детей в коррекционные школы.

Второй этап деятельности педагога-психолога представляет собой собственно психологическое обследование. При этом на первый план выходят когнитивные показатели, поскольку, несмотря на то, что все основные специалисты ПМПК (в особенности, дефектологи) дают оценку уровню и специфике интеллектуального развития ребенка, педагог-психолог же обязан оценить в совокупности актуальный уровень и зону ближайшего развития познавательной деятельности. Кроме того, каковы бы ни были личностные особенности испытуемого, образовательная программа устанавливается в зависимости от имеющихся предпосылок ее усвоения.

Под предпосылками подразумевается не только оценка памяти, продуктивного внимания, конструктивной деятельности, пространственно-временных представлений, но и общие характеристики интеллектуально-мнестической деятельности, такие как ориентировка в заданиях, понимание инструкций, способность к вербализации своих решений, необходимость и принятие помощи и виды требуемой помощи (в отличие от характеристики обучаемости учителем-дефектологом или учителем-логопедом, подобная оценка проводится на материале заданий экспериментально-психологических методик, предполагающих перенос усвоенного способа деятельности на сходное задание).

Сформированность произвольной регуляции собственной деятельности преимущественно оценивается по возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Можно использовать и специальные методики, в том числе некоторые нейропсихологические пробы (М.М. и Н.Я. Семаго и др.), которыми в необходимом объеме должен владеть каждый педагог-психолог. Если проблемы регуляции подтверждаются, то и весь ход дальнейшего обследования должен строиться с учетом необходимости дополнительной организации всей деятельности ребенка.

В процессе диагностики педагог-психолог должен свести к минимуму дублирование уже известных ребенку заданий. Однако порой складывается парадоксальная ситуация, когда ему приходится предельно минимизировать собственное обследование, поскольку учитель-логопед и учитель-дефектолог уже предъявляли различные психологические методики. Последнее нельзя считать оптимальным, поскольку в самом предъявлении патопсихологических методик, в их подборе и предъявлении заданий имеется немало тонкостей, которые могут быть упущены специалистами-смежниками.

Иногда педагог-психолог первым вступает в контакт с ребенком и демонстрирует в ходе своего обследования его возможности и ограничения остальным специалистам. Такой подход следует признать адекватным для детей младшего школьного возраста, уже "психологически травмированных учебной неуспешностью". В этом случае будет более правильно начинать с выполнения задания, не требующего словесного отчета (например, с Цветных Прогрессивных Матриц Дж. Равена) или с предметной классификации, когда испытуемый не может определить, насколько правильно он его выполняет.

В начале исследования следует оценить объем слухоречевой памяти и темп запоминания. Это необходимо, поскольку все инструкции к заданиям (как вербальным, так и невербальным) предъявляются ребенку в основном в речевой форме. Часто бывает трудно определить, что произошло: ребенок не понял инструкцию или не сумел запомнить ее в силу того, что она превышает объем его оперативной памяти. По мнению М.М. и Н.Я. Семаго, наиболее адекватными в этом случае будут методики "Запоминание двух групп слов", "Запоминание двух фраз", однако не исключается и использование "Запоминания 10 слов". В случае выявления у ребенка суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний, последующие инструкции следует давать в дробном виде, упрощать, наглядно иллюстрировать. Такая тактика позволит избежать гипердиагностики умственной отсталости (интеллектуальных нарушений).

После этого можно переходить к другим заданиям, которых не может быть много, соответственно, они должны быть максимально информативными, как для педагога-психолога, так и для других членов команды. При обследовании школьников традиционно используется составление рассказа по серии сюжетных картинок, а также проверка степени понимания рассказов со скрытым смыслом, пословиц, метафор, заданий, требующих установления связей, отношений, закономерностей и вербального обоснования испытуемым своих умозаключений. Выполнение таких речевых заданий имеет значение и для учителя-логопеда. Для учителя-дефектолога информативна демонстрация возможности произвольной концентрации внимания (повторение цифр аналогично 6 субтесту из теста Векслера - в прямом и обратном порядке), а также способность совершать счетные операции (например, ребенок, сложив многосоставную доску Сегена, самостоятельно пересчитал число составляющих ее фрагментов).

В промежутках между методиками исследования познавательной деятельности целесообразно включать приемы, направленные на исследование особенностей двигательной сферы, в том числе как мелкой, так и общей моторики. С этой целью проводятся пробы на способность делать ритмические и координированные движения, в том числе и реципрокные, пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляции с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом. У детей дошкольного возраста можно проверить сформированность бытовых двигательных навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).

В итоге педагог-психолог должен иметь возможность ответить на вопросы:

- задания какого типа являются для ребенка предпочтительными (вывод об этом делается на основе как наблюдения за его эмоциональной реакцией на задания разного типа, так и словесного самоотчета);

- какая мотивация (игровая, соревновательная и пр.) способствует повышению результативности;

- какова "фрустрационная устойчивость" ребенка, т.е. как он реагирует на действительную или мнимую неудачу;

- насколько сформированы возможности саморегуляции (на основе оценки планирования деятельности, контроля ее успешности, способности преодолевать утомление, вести себя в соответствии с принятыми нормами поведения и т.п.);

- какие особенности деятельности и поведения можно считать наименее адаптивными;

- какие недостатки предшествующего развития нуждаются в первоочередной коррекции.

При обследовании ребенка с возможными интеллектуальными нарушениями (например, с синдромом Дауна, ломкой X-хромосомы и т.п.) специалист ПМПК предлагает задания и методики, ориентированные на более младший возраст. В данном случае задача педагога-психолога на этапе обследования в ПМПК - оценить возможности нахождения ребенка в детском коллективе, участия в групповых и подгрупповых занятиях. Как и другие специалисты ПМПК, педагог-психолог в работе с детьми с выраженными интеллектуальными нарушениями использует преимущественно метод наблюдения. В содержание наблюдения входит: оценка эмоционального реагирования ребенка на ситуацию; способность и особенности вступления в контакт с незнакомыми взрослыми; особенности взаимодействия с ними (активность, длительность, интерес, способность к волевому усилию, возможность следовать словесной и (или) жестовой инструкции); предпочтения в выборе предлагаемого материала; двигательные особенности.

Специфические особенности при наблюдении и взаимодействии могут проявляться при обследовании детей в возрасте до 5 лет. Учитывая часто противоположные варианты особенностей поведения ребенка этих возрастных диапазонов: его нетерпеливость, высокий уровень неупорядоченности поведения, особенно в начале обследования (не достигающие в норме уровня полевого поведения) или, наоборот, робость и боязливость, возможны и достаточно технологичны два варианта начала работы с детьми этого возраста.

1-й вариант

Ребенку предоставляется достаточная свобода в пространстве комнаты. Время, в течение которого он осваивается и играет, используется специалистами ПМПК не только для наблюдения за свободным поведением ребенка, его речевыми, эмоциональными и двигательными реакциями, но и для разговора с матерью, другими членами семьи, пришедшими на консультацию, о возникших в семье проблемах, особенностях раннего развития малыша.

Такой тип начала обследования возможен со следующими категориями детей:

- активными, с выраженной, "живой" ориентировочной реакцией без признаков полевого поведения;

- утомленными "пассивным ожиданием";

- тревожными, которым необходимо время, чтобы освоиться.

После этого имеет смыс. начать взаимодействие с ребенком, либо с элементарных рисуночных заданий, либо с продолжения спонтанной игры с целью исследования моторных характеристик (например, ловить и бросать мяч, выполнять ту или иную двигательную программу). И то, и другое будет иметь своей целью одновременно проведение непосредственно обследования и налаживание нормального взаимодействия и эмоционального контакта с ребенком.

2-й вариант

В этом случае предполагается, что работа педагога-психолога с ребенком начинается сразу же. Такое начало взаимодействия является технологичным и адекватным при работе:

- с расторможенными, гипердинамичными детьми;

- с вялыми детьми со сниженной ориентировочной реакцией, низким уровнем психического тонуса;

- с детьми, утомленными долгим ожиданием или в период привычного для них дневного сна.

В этом случае имеет смысл сразу предложить ребенку яркие, интересные (но не чрезмерно возбуждающие) задания перцептивно-действенного характера (стаканчики, пирамидки, ящик форм, доски Сегена). При этом все оценки деятельности ребенка со стороны специалиста должны быть положительными, но в то же время умеренными, сдержанными по форме и интенсивности выражения, какова бы при этом ни была результативность работы ребенка.

Исключение составляют выраженные варианты расторможенного поведения или негативизм, когда ребенок не выполняет задания, а производит "неспецифические" действия с тестовым материалом (сбрасывает со стола, стучит о стол и т.п.).

Как совершенно справедливо указывает один из основоположников отечественной психодиагностики в области дефектологии В.И. Лубовский, "на этапе дифференциальной диагностики психолог должен разобраться в особенностях речемыслительной деятельности детей с физическими недостатками, а также и в особенностях недостатков мышления и речи детей, не имеющих выраженных дефектов сенсорных систем. Для выяснения этих вопросов абсолютно необходимо применять диагностические задания разной степени сложности, адресованные ко всем трем видам мышления: наглядно-действенному, наглядно-образному и словесно-логическому. При этом задания мыслительного характера должны строиться как обучающий эксперимент. Особое внимание следует уделить состоянию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, так как они являются показателями возможностей интеллектуальной деятельности независимо от недостатков речи" (Дефектология, 2015, N 6).

Чаще всего в оценке мышления используются разные варианты предметной классификации, зависящие от достигнутого возраста ребенка, установление последовательности событий, исключение лишнего.

В случае если в соответствии с диагностической гипотезой необходимо выявление непоследовательности, разноплановости, соскальзывания мышления, можно использовать методику "Сравнение понятий" с включением пар несопоставимых понятий, Пиктограмму, анализ поведения и вербальной продукции ребенка в целом. В таком случае данные результаты обследования должны будут соотнесены с диагнозом психиатра, а от специалистов ПМПК требуется установление как доступной образовательной программы, так и специальных условий в соответствии с диагнозом психиатра.

Специфика аффективной сферы у детей описывается в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности - быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на внешние раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аффекта: вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность. Эти особенности могут быть оценены как методом наблюдения, так и краткими проективными методиками "СОМОР" (М.М. и Н.Я. Семаго), тест "Рука", разные варианты детского апперцептивного теста (САТ) с использованием отдельных заданий из этих методик. Традиционно используются и проективно-графические методики: "Рисунок человека" (А.Л. Венгер), "Несуществующее животное" (М.З. Дукаревич), "Дом-Дерево-Человек" и др. Для этих же целей может быть полезен цветовой тест отношений (А.М. Эткинд), Пиктограмма (А.Р. Лурия - А.Л. Венгер). Критичность косвенно оценивается различными модификациями методики изучения самооценки Дембо-Рубинштейн, а также различных приемов для изучения уровня притязаний.

Состояние сферы отношений определяется уже упомянутыми проективно-графическими техниками: методикой "Два дома", различными вариантами рисунка семьи, фильм-тестом Рене Жиля. Характеристики эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер личности, так же, как и оценка сферы ее отношений, как уже указывалось, являются вспомогательными по отношению к определению варианта АООП. Поэтому более целесообразно их использовать в предварительном обследовании, дополняя психологический портрет личности ребенка.

Для обследования могут использоваться как методики из "Примерных диагностических пакетов", так и другой диагностический инструментарий в привязке к определенному возрасту, например, для детей раннего и дошкольного возраста доказали свою информативность комплексы, разработанные под руководством Е.А. Стребелевой.

Для дошкольников могут быть использованы методики из пособия "Психолог в детском саду", разработанного коллективом под руководством Л.А. Венгера. Особую ценность для ПМПК представляют малоизвестные методики: "Включение в ряд", "Самый непохожий" (установление логических отношений на наглядном материале, т.е. разноуровневая диагностика мышления), "Графический диктант" Л.И. Цеханской (возможность ориентироваться одновременно на три правила при соединении фигурок под диктовку), завершение фраз (установление логических связей). Выполнение заданий этих методик, занимающих 3 - 5 минут, позволяет оценить сензитивность ребенка к помощи.

Доказали свою диагностическую валидность не только для старших дошкольников, но и для младших школьников задания, включенные в комплекс И.А. Коробейникова ("Нелепицы", "Опосредованное запоминание" по А.Н. Леонтьеву, обучающий вариант "предметной классификации", серия последовательных картин "Волки", многосоставная доска Сегена и классический "Обучающий эксперимент" по А.Я. Ивановой).

Большую ценность представляют методики, первоначально разработанные для исследования детей с нарушениями слуха: "Треугольники" Т.В. Розановой и Н.В. Яшковой. Эта методика занимает меньше времени, чем "Кубики Кооса", хорошо иллюстрирует не только состояние конструктивного праксиса (или, по-другому, наглядно-действенного мышления), но и эффективность помощи. Описываемая методика, как и "Прогрессивные матрицы Равена" (в т.ч. Цветные Прогрессивные матрицы), позволяет работать с детьми, плохо владеющими языком. Вполне информативен диагностический прием, разработанный Т.В. Розановой и заключающийся в запоминании места каждого из изображений в таблице из 12 картинок (нормативы выполнения методики приведены в упомянутой выше статье В.И. Лубовского, И.А. Коробейникова и С.М. Валявко).

Следует помнить, что дети довольно хорошо запоминают задания, выполняемые в ходе психологических обследований, поэтому при подозрении на знакомость методики, следует иметь "параллельный" набор заданий. При использовании помощи нерационально объяснять ребенку способ выполнения задания и добиваться правильного его выполнения, т.к. диагностические задания не должны использоваться в качестве коррекционных.

Кроме того, у педагога-психолога в арсенале всегда должно быть несколько интересных, но малоизвестных заданий, позволяющих, с одной стороны, заинтересовать и преодолеть пассивность ребенка, с другой - не допустить диагностической ошибки в случае, когда родители тщательно готовят ребенка к комиссии. Таким заданием могут быть, например, таблицы теста Роршаха, методики на дорисовывание фигур (по аналогии с тестом Торренса), короткие игры с правилами и т.п.

Наиболее важные результаты обследования ребенка педагогом-психологом:

- установление степени соответствия/несоответствия уровня психического развития возрастной норме;

- стойкость нарушений познавательной деятельности;

- степень социопсихологической адаптированности (дезадаптированности) <6>;

- основные индивидуальные (индивидуально-типологические) особенности, требующие учета в организации психокоррекционной работы.

--------------------------------

<6> Эту оценку может осуществлять социальный педагог, опирающийся на представленную характеристику ребенка, а также беседу с родителями и самим испытуемым.

Крайне желательно указать и на компенсаторные возможности ребенка, однако в ситуации кратковременного исследования они могут не определиться.

В настоящее время в области специальной психологии, так же как и в логопедической науке, нет единого представления о том, как должен формулироваться "психологический диагноз" - вывод по результатам психологического обследования. Таким образом, он должен согласовываться с соответствующими нозологическими врачебными диагнозами (в том числе, данными о состоянии слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, соматическом состоянии ребенка), соотноситься с логопедическим заключением и результатами педагогического обследования. Подобное становится возможным только при наличии "единого семантического пространства" - общего понимания значения используемых терминов, одинакового для всех специалистов, участвующих в комплексном обследовании. Только в такой ситуации общей согласованности можно минимизировать возможные диагностические ошибки.

Важно еще раз напомнить: во-первых, в ситуации обследования в ПМПК нецелесообразно пытаться оценить разные стороны психической деятельности с помощью "отдельных" методик; во-вторых, увлекшись оценкой "предпосылок" (внимания, слухоречевой памяти, пространственных представлений, зрительно-моторной координации и т.п.) есть риск уделить недостаточное внимание основному: оценке сформированности мышления и особенностей обучаемости; в-третьих, надо отслеживать состояние качественных параметров психической деятельности; в-четвертых, следует предупреждать истощение и менять характер заданий.

Примерные перечни методик, используемых в психологическом обследовании детей разного возраста, приведены в Приложении 8. Как уже указывалось, методики, выделенные курсивом, целесообразно применять в ходе предварительного обследования. Вместе с тем приведенные перечни задают некоторую "культурную рамку", обозначая методический арсенал, традиционно считающийся информативным для диагностической работы с детьми определенного возраста, в том числе и имеющими ОВЗ.

3.6. Организация деятельности социального педагога на ПМПК

Социальный педагог изучает условия жизни обучающихся, пришедших в Комиссию, их микросреды. С этой целью он беседует с родителями, выясняя дату их рождения, социальный статус (образование, профессия, занимаемая должность, жилищные условия, уровень доходов). Для более полной характеристики социально-экономического статуса семьи уточняется ее состав (полная/неполная, приемная, благополучная/неблагополучная и пр.).

Социального педагога интересует также динамика семьи: форма брака (законный/гражданский), разводы, смерти членов семьи, рождение детей, проживание с неродными родителями и сводными братьями/сестрами. Сведения собираются также о всех лицах, проживающих вместе с ребенком. Можно поручить социальному педагогу в беседе с родителем заполнить опросник "Оценка негативных факторов семейной социализации" (Приложение 10.1). Заполнение подобного опросника целесообразно, в случае подозрения на преимущественно социально-средовой генез неблагополучия, выявляемого у ребенка.

Особое значение имеет, если семья имеет статус беженцев, проживает без гражданства, имеется несоответствие между пропиской и реальным местом жительства и т.п.

Подробно характеризуются бытовые условия жизни ребенка (питание, одежда, наличие индивидуального места для сна, наличие условий для учебных или игровых занятий и т.п.).

Социальный педагог также фиксирует наличие влияния депривационных условий. К последним относится не только биологическое или социальное сиротство, но и проживание ребенка в аномальной психосоциальной ситуации: с имеющим ОВЗ сиблингом или родителем, страдающим психическим расстройством. Существенное значение имеет подозрение на жестокое отношение к ребенку. Последнее может проявляться в разных формах: отвержение, унижение, терроризирование, изоляция, игнорирование. Родители, склонные к жестокому обращению с ребенком, обычно активно отрицают факты использования наказаний. Известно, что продолжительное пребывание в подобных психотравмирующих условиях вполне способно вызвать вторичное нарушение не только в эмоционально-волевой, но и в когнитивной сфере.

Социальный педагог, характеризуя социальный статус обследуемого ребенка, таким образом, может внести существенный вклад в понимание его особых образовательных потребностей. При наличии времени социальный педагог может на основании педагогической характеристики и успешности беседы с родителями (педагогами) оценить социопсихологическую адаптированность испытуемых (Приложение 10.2 и 10.3).

Следует еще раз подчеркнуть, что в работе ПМПК необходим вдумчивый подход к каждому ребенку, понимание того, что сам факт обращения расценивается родителями как психотравмирующий и любая оплошность специалиста воспринимается избыточно аффективно. Неоднократно упомянутый дефицит времени не должен препятствовать качественной диагностике. Существенную роль в этом может сыграть улучшение предоставляемой медицинской и педагогической документации, тесное взаимодействие ПМПК со специалистами ПМПк ОО и специалистами ППМС-центра, внешними экспертами, корректное использование методического арсенала из приведенных диагностических пакетов.

Приложение 1

ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ДОКУМЕНТЫ, РЕГУЛИРУЮЩИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПМПК,

В ТОМ ЧИСЛЕ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ, ИНВАЛИДНОСТЬЮ

- Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".

- Приказ Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. N 1082 "Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии".

- Приказ Минобрнауки России от 2 сентября 2013 г. N 1035 "О признании не действующим на территории Российской Федерации письма Министерства просвещения СССР от 5 мая 1978 г. N 28-М "Об улучшении организации индивидуального обучения больных детей на дому" и утратившим силу письма Министерства народного образования РСФСР от 14 ноября 1988 г. N 17-253-6 "Об индивидуальном обучении больных детей на дому".

- Приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования".

- Приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1015 (ред. от 17.07.2015) "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего основного общего и среднего общего образования (с изменениями 2015 г.)".

- Приказ Минобрнауки России от 29 августа 2013 г. N 1008 "Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам".

- Приказ Минобрнауки России от 18 апреля 2013 г. N 292 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным программам профессионального обучения".

- Приказ Минобрнауки России от 14 июня 2013 г. N 464 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования".

- Приказ Минобрнауки России от 9 ноября 2015 г. N 1309 "Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи".

- Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. N 1897 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования".

- Приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. N 1577 "О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. N 1897".

- Приказ Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. N 413 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования".

- Приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. N 1578 "О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. N 413".

- Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья".

- Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1599 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)".

- Приказ Минобрнауки России от 12 марта 2014 г. N 177 "Об утверждении порядка и условий осуществления перевода обучающихся из одной организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, в другие организации, осуществляющие образовательную деятельность по образовательным программам соответствующих уровня и направленности".

- Приказ Минобрнауки России от 14 октября 2013 г. N 1145 "Об утверждении образца свидетельства об обучении и порядка его выдачи лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным образовательным программам".

- Приказ Минобрнауки России от 22 января 2014 г. N 32 "Об утверждении порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования".

- Приказ Минобрнауки России от 9 января 2014 г. N 2 "Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ".

- Приказ Минобрнауки России от 4 октября 2010 г. N 986 "Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений".

- Постановление главного государственного санитарного врача РФ N 26 от 10 июля 2015 г. "Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья".

- Приказ Минтруда России от 17 декабря 2015 N 1024н "О классификациях и критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы" (Зарегистрировано в Минюсте России 20.01.2016 N 40650).

Приложение 2

ДОКУМЕНТАЦИЯ ПМПК

2.1. ПЕРЕЧЕНЬ ДОКУМЕНТОВ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ РАБОТЫ ПМПК

2.2. НАПРАВЛЕНИЕ ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ ПМПК В ЦЕНТРАЛЬНУЮ ПМПК

Территориальная ПМПК оформляет Направление в случаях, когда вопрос об определении специальных условий обучения ребенка не может быть решен специалистами территориальной ПМПК.

Направление заполняется руководителем территориальной ПМПК.

В Направлении указываются:

- официальное наименование территориальной ПМПК, адрес местонахождения, контактный телефон;

- фамилия, имя, отчество, дата рождения ребенка, направляемого на обследование;

- адрес регистрации по месту жительства (фактического проживания) ребенка;

- причина направления на обследование в центральную ПМПК;

- перечень документов, выданных территориальной ПМПК родителю (законному представителю) на руки;

- дата оформления Направления.

На бланке Направления предусмотрено место для подписи родителя (законного представителя) ребенка в том, что территориальной ПМПК ему выданы документы для передачи в центральную ПМПК.

Бланки Направлений имеют сквозную нумерацию.

Оригинал Направления выдается родителю (законному представителю) на руки, копия хранится в Карте ребенка.

Все записи в Направлении ведутся четко и разборчиво, в том числе машинописно. Не допускаются зачеркивания и исправления.

                  НАПРАВЛЕНИЕ N _____ В ЦЕНТРАЛЬНУЮ ПМПК

___________________________________________________________________________

               официальное наименование территориальной ПМПК

___________________________________________________________________________

                 адрес местонахождения, контактный телефон

направляет

___________________________________________________________________________

                             (Ф.И.О. ребенка)

"__" _________ ________ года рождения,

проживающего

___________________________________________________________________________

    адрес регистрации по месту жительства (или фактического проживания)

на обследование в Центральную ПМПК в связи с

___________________________________________________________________________

             указываются причины направления ребенка на ЦПМПК

Приложение:

___________________________________________________________________________

  перечень документов, выданных родителю (законному представителю) на руки

                         для предъявления в ЦПМПК

___________________________________________________________________________

            Подпись родителя (законного представителя) ребенка

"__" ___________________________ 201_ г.

     дата оформления направления

___________________________________/______________________

подпись руководителя территориальной ПМПК с расшифровкой

       М.П.

2.3. ЗАЯВЛЕНИЕ РОДИТЕЛЯ (ЗАКОННОГО ПРЕДСТАВИТЕЛЯ) РЕБЕНКА

                                         Руководителю

                                         __________________________________

                                           официальное наименование ПМПК

                                         от _______________________________

                                             Ф.И.О. родителя (законного

                                                представителя) полностью

                                         __________________________________

                                         документ, удостоверяющий личность

                                         __________________________________

                                                       выдан

                                         регистрация по адресу:

                                         __________________________________

                                         тел.: ____________________________

                                         e-mail ___________________________

                                ЗАЯВЛЕНИЕ

    Прошу провести комплексное психолого-медико-педагогическое обследование

ребенка ___________________________________________________________________

                    Ф.И.О. ребенка полностью, дата рождения

___________________________________________________________________________

     регистрация по месту жительства (фактического проживания) ребенка

при   необходимости  включающее предварительное обследование у специалистов

соответствующего    профиля    в   Центре    психолого-педагогической     и

медико-социальной  помощи  или  у  независимых  экспертов, а  также  запрос

сведений  из  других  организаций  (медицинских,  осуществляющих социальное

обслуживание, профилактику общественно опасного поведения и т.п.).

Ознакомлен  с  тем,  что  при  предварительном обследовании и в работе ПМПК

применяются    методики    комплексного    психолого-медико-педагогического

обследования.

    Прошу   предоставить   мне   копию  заключения  ПМПК  и  особых  мнений

специалистов (при их наличии).

"__" ___________________________ 201_ г.

     дата оформления направления

______________________________________/____________________________________

          подпись законного представителя ребенка с расшифровкой

КонсультантПлюс: примечание.

Нумерация разделов дана в соответствии с официальным текстом документа.

2.5. ПОДРОБНАЯ ВЫПИСКА ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

С ЗАКЛЮЧЕНИЯМИ ВРАЧЕЙ ИЗ МЕДИЦИНСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПО МЕСТУ

ЖИТЕЛЬСТВА (РЕГИСТРАЦИИ); ЗАКЛЮЧЕНИЯ ВРАЧЕЙ-СПЕЦИАЛИСТОВ,

НАБЛЮДАЮЩИХ РЕБЕНКА (ПРИ НАЛИЧИИ)

Выписка оформляется на официальном бланке медицинской организации (в случае отсутствия у медицинской организации официального бланка необходимо наличие на листе Выписки штампа медицинской организации).

Выписка заполняется лечащим врачам или заведующим отделением; заверяется печатью медицинской организации, в оттиске которой должно быть идентифицировано полное наименование медицинской организации, соответствующее наименованию, указанному в уставе медицинской организации.

При оформлении Выписки в медицинской организации, оказывающей психиатрическую, наркологическую помощь, медицинскую помощь ВИЧ-инфицированным гражданам, могут быть использованы специальные печати или штампы без указания профиля медицинской помощи, оказываемой медицинской организацией.

В Выписке указываются:

- официальное наименование медицинской организации, адрес местонахождения, контактный телефон;

- номер Выписки;

- фамилия, имя, отчество и дата рождения ребенка;

- адрес регистрации по месту жительства;

- наименование образовательной организации, где обучается/воспитывается ребенок;

- фамилия, имя, отчество родителя (законного представителя);

- подробная выписка из истории развития ребенка (по следующей схеме):

- наследственность (наличие среди родственников наследственных заболеваний и синдромов);

- беременность и роды (патология в родах: затяжные, стремительные, стимуляция и др.);

- развитие ребенка в период новорожденности и раннего возраста (наличие неврологических симптомов, прибавка в массе тела, частота и тяжесть различных заболеваний);

- анамнез первых лет жизни ребенка (темпы психомоторного развития и др.);

- информация о перенесенных заболеваниях;

- оценка актуального соматического состояния ребенка;

- заключения профильных врачей-специалистов с указанием основного диагноза (шифр МКБ или полный диагноз указывается с письменного согласия родителей (законных представителей)).

Каждая подпись заверяется личной печатью врача-специалиста. В Выписке указывается дата ее оформления. Выписка заверяется подписью главного врача (уполномоченного лица). Оригинал Выписки предоставляется родителями (законными представителями) ребенка на Комиссию и хранится в Карте ребенка.

2.6. ХАРАКТЕРИСТИКА ОБУЧАЮЩЕГОСЯ, ВЫДАННАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИЕЙ

Общие сведения:

- фамилия, имя, отчество ребенка;

- дата рождения ребенка;

- адрес регистрации по месту жительства (населенный пункт, улица, дом, квартира, пр.);

- адрес фактического проживания;

- сведения о родителях (законных представителях);

- с кем проживает ребенок;

- контактная информация семьи.

История обучения ребенка до обращения на ПМПК:

- обучался ли где-либо до поступления в эту образовательную организацию;

- оставался ли на второй год, в каких классах (для детей школьного возраста);

- причины перевода из другой образовательной организации (в случаях, - если ребенок поступил на обучение из другой образовательной организации).

Детализированная информация об условиях и результатах обучения ребенка в образовательной организации:

- класс/группа;

- программа обучения общеобразовательная основная/адаптированная;

- форма обучения (указывается, если ребенок обучается на дому, дистанционно и др.);

- возраст поступления в образовательную организацию, степень подготовленности; сколько времени находится ребенок в данной образовательной организации;

- особенности адаптации ребенка к данной образовательной организации;

- отношение к учебной (в ДОО - к детской продуктивной, игровой, познавательной) деятельности;

- отношение ребенка к словесной инструкции педагога, реакция на нее;

- сформированность учебных (для дошкольника - коммуникативных, навыков самообслуживания, игровых и др.) навыков;

- как успевает ребенок, в чем заключаются особенности или трудности усвоения им программы (для дошкольника - принимает ли участие в организуемых занятиях, в т.ч. дополнительных; в чем особенности его участия, как ведет себя во время занятий: проявляет заинтересованность, стремление выполнить задания; в игровой деятельности - наличие стремления включиться в игру, использование предметов-заместителей; характер действий с игрушками: стереотипные манипуляции, хаотическая смена игрушек или осмысленные и целенаправленные действия, принятие на себя роли, возможность игры с правилами, предлагает сам игру и стремится быть понятым сверстниками и т.п.);

- характер ошибок (отдельно по математике, письму, чтению и другим предметам);

- развитие моторики (общая моторная неловкость, двигательная расторможенность, преимущественные недостатки мелкой моторики, какую деятельность затрудняют) и речи (речью не пользуется, речь малопонятна, пользуется речью преимущественно для коммуникации, может отвечать на занятиях, формулировать свои мысли);

- для младших школьников информация о том, с какой степенью готовности ребенок пришел в школу (абсолютно не готов, слабо подготовлен, подготовлен удовлетворительно) и какую динамику дал в процессе обучения (почти никакой, очень слабую, недостаточную, достаточную).

Ниже предлагаются образцы формулировок, которые могут использоваться школьными педагогами при составлении психолого-педагогической характеристики младшего школьника.

Соответствие объема школьных знаний, умений и навыков требованиям программы с оценкой динамики обученности:

Математика. Указать, пришел в школу, зная порядковый счет в пределах..., умея пересчитывать предметы (в пределах...), зная цифры. Как быстро их усвоил. Мог ли сравнить количества (больше, меньше, столько же). Легко ли научился обозначать количество цифрой? Легко ли научился понимать математические знаки (+, -, =, >, <). Понимал ли слова, обозначающие пространственные направления и отношения (верх, низ, право, лево, над, под, меньше). Научился ли ориентироваться в пространстве? Понимает ли смысл арифметических действий (сложения, вычитания, умножения, деления). Понимает ли смысл арифметических задач? Может ли записать их решение?

Чтение. Указать, пришел в школу, зная буквы, умея сливать их в слоги, умея читать. Чему научился? Какие ошибки в чтении (выбрать нужное): не может запомнить буквы, путает сходные по написанию буквы, не может сливать в слоги, ошибается при прочтении слогов со стечением согласных, не может читать слова (или читает их побуквенно, не понимая смысла).

Читает, но допускает следующие ошибки: пропуски, замены, искажения, дополнения слов или частей слов; медленный темп чтения, попытки начинать чтение заново, длительные запинки, потеря места в тексте, неточное чтение фраз, перестановка слов в предложении или букв в словах.

Читает достаточно бегло, но отмечается неспособность пересказать содержание прочитанного, сделать выводы из прочитанного.

Письмо. Пишет правой или левой рукой. Указать, пришел в школу, умея писать печатными буквами (только свое имя, отдельные слова с большим количеством ошибок, количество ошибок зависело от сложности слова).

При усвоении письма наблюдались трудности (выбрать нужное): в написании элементов букв, в написании букв, при необходимости перевода печатной буквы в письменную, смешение букв, сходных по начертанию. Нарушено списывание. Нарушено преимущественно самостоятельное письмо.

Другие предметы (обязательно указать, справляется ли ребенок с заданиями на уроках рисования, труда; охарактеризовать уровень моторного развития на уроках физкультуры).

В чем вероятная причина недостатков в обучении:

- нет понимания материала,

- понимание есть, но резко нарушено внимание,

- понимание есть только при индивидуальной работе, в классе самостоятельно работать не может,

- понимание есть, но мотивация к обучению отсутствует.Характеристика обучаемости:

Должно быть указание на то, какие виды помощи использует учитель: объяснение после уроков, подсказку на уроках, прямой показ того, как надо делать. Насколько эффективна помощь: недостаточная (эффективность помощи неравномерна, в некоторых видах деятельности или заданиях помощь не дает результата), низкая (помощь малоэффективна, ребенок быстро все забывает). Конкретизировать информацию о соблюдении учебной дисциплины можно с помощью выбора подходящих из следующих формулировок:

Нарушений учебной дисциплины практически нет.

Нарушений учебной дисциплины нет, но ребенок не включается в учебное взаимодействие.

Нарушает учебную дисциплину преимущественно из-за непонимания учебных норм (например, может встать, ходить по классу и т.п.).

Не может правильно вести себя весь урок, мешает другим детям ненамеренно, поскольку очень активен.

Специально мешает другим детям.

Для учеников подросткового возраста в характеристике указывается, с какого года обучения (класса) проблемы стали очевидными, в чем они заключались (недостаточное понимание материала по большинству (всем) предметам, по отдельным предметам - указать каким, недостатки усвоения учебного материала предположительно связывались с плохим посещением занятий).

Рекомендуется приводить сведения о формальной успеваемости по основным предметам, обратить особое внимание на описание частоты и характера конфликтов с соучениками, педагогами, поведения в конфликте, проявлений переживаний по поводу конфликтов. Перечислить основные проступки, вызывавшие тревогу у педагогов. Указать, с обучающимися какого возраста предпочитает общаться (младшими, старшими, своего возраста). Охарактеризовать интересы, увлечения.

Для ребенка любого возраста в характеристику включаются сведения о его работоспособности (трудности включения в задание, замедленный темп его выполнения в сравнении с другими детьми, неравномерная или снижающаяся продуктивность деятельности, высокий темп деятельности с недостаточным вниманием к качеству и т.п.) и особых трудностях (дисфункциях), наблюдаемых в учебном процессе (отвлекаемость, утомляемость, невозможность сосредоточиться, недостаток ориентировки на листе бумаги, неразличение правой и левой сторон и т.п.);

В завершение характеристики оценивается:

- уровень общего развития (степень отставания от большинства детей в классе/группе);

- общая осведомленность ребенка о себе (оценивается в соотнесении с календарным возрастом);

- взаимоотношение обучающегося с коллективом сверстников, особенно в тех случаях, когда ребенок драчлив, агрессивен или, наоборот, чрезмерно пассивен. Отметить, как относятся к нему другие дети;

- какие меры коррекции применялись, и их эффективность (дополнительные занятия, щадящий режим и пр.);

- особенности семейного воспитания (строгое, попустительское, непоследовательное, ребенку уделяется недостаточно внимания);

- отношение самого ребенка и его семьи к имеющимся проблемам и трудностям (признание своих неудач, отставания либо равнодушное или неадекватное отношение, пр.).

В Характеристике отражаются возможности ребенка, на которые можно опираться в педагогической работе, а также обобщенные выводы педагога и его пожелания по организации дальнейшего обучения ребенка.

Следует указать цель составления документа, дату его оформления, характеристика заверяется подписью руководителя образовательной организации (уполномоченного лица).

Оригинал Характеристики предоставляется родителями (законными представителями ребенка) на Комиссию и хранится в Карте ребенка.

2.7. ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ (ТЕТРАДИ) ОБУЧАЮЩЕГОСЯ ЗА ТЕКУЩИЙ

УЧЕБНЫЙ ГОД

Предъявление на ПМПК письменных работ обучающегося по русскому (родному) языку, математике за текущий учебный год (предпочтительно за текущую четверть (полугодие) позволяет команде специалистов провести детализированное изучение результатов учебной деятельности ребенка.

Целесообразно предоставление на ПМПК рабочих тетрадей по русскому (родному) языку и математике: для выполнения домашней работы, для контрольных работ (диктантов, сочинений, изложений), что позволит:

- отметить особенности почерка;

- оценить состояние письма и письменной речи;

- отметить характер дисграфических и орфографических ошибок;

- определить недостатки работоспособности ребенка;

- выделить трудности усвоения учебного материала;

- оценить потребность в контроле со стороны (путем сопоставления классных и домашних работ);

- предположить отклонения в эмоциональной сфере (обводки букв, очень сильный или слабый нажим, стирания и пр.).

2.8. РЕЗУЛЬТАТЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(РИСУНКИ, ПОДЕЛКИ И Т.П.) ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Представление поделок, рисунков ребенка дошкольного возраста позволит специалистам:

- установить позитивный контакт с ребенком;

- оценить уровень развития мелкой моторики, сформированности графо-моторных навыков;

- оценить уровень сформированности зрительно-пространственного восприятия;

- оценить уровень развития мышления; оценить уровень развития воображения;

- организовать беседу на представленном материале, являющимся для ребенка значимым;

- косвенно оценить взаимодействие ребенка с членами семьи и сверстниками.

Целесообразно предоставление на ПМПК нескольких творческих работ ребенка, позволяющих составить более полное представление о его интерес.

2.9. ЗАКЛЮЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

(КОНСИЛИУМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ)

Родители (законные представители) имеют право обратиться на ПМПК минуя образовательную организацию. Вместе с тем, в целях получения наиболее достоверной и комплексной информации, характеризующей особые образовательные потребности обучающегося, целесообразно предоставление на ПМПК заключения консилиума образовательной организации, которое может передаваться по закрытому каналу информации. Выдача на руки родителям (законным представителям) недопустима из-за возможной неправильной трактовки профессиональных формулировок.

При этом родители (законные представители) должны дать осведомленное и добровольное согласие на обследование ребенка в образовательной организации с применением методик психолого-педагогической диагностики и быть проинформированы о том, что заключения будут представлены в ПМПК лично специалистами. Родитель (законный представитель) имеет право присутствовать при обследовании. В этом случае специалист обязан в доступной для родителя форме с соблюдением этических норм прокомментировать результаты и ответить на возможные вопросы.

Заключения (представления) специалистов, являющихся членами консилиума образовательной организации, предоставляются на листах со штампом образовательной организации.

Подписи специалистов и председателя консилиума (руководителя консилиума) (с расшифровкой) заверяются печатью образовательной организации, в оттиске которой должно быть идентифицировано полное наименование образовательной организации, соответствующее наименованию, указанному в уставе образовательной организации.

В заключении (представлении) педагога-психолога указываются фамилия, имя, отчество ребенка; его возраст, дата и время проведения обследования (с...до...), а также присутствие на обследовании третьего лица. Обязательно должны быть перечислены все использованные методики (с указанием их общепринятых названий или же авторов).

Текст патопсихологического заключения пишется в свободной форме. Заключение должно отражать особенности аффективно-личностной сферы (контакт, интерес, аффективный компонент продуктивности - как ребенок реагирует на успех и неудачу, если обследовался ребенок школьного возраста - критика к наличию проблем и трудностей, а также к успехам и затруднениям во время обследования). Целесообразно указать, какие приемы способствуют улучшению контакта или повышению продуктивности, а также отметить особенности эмоционального реагирования (преобладающий фон настроения, специфические симптомы, отмечаемые во время обследования - например, не смотрит в глаза, грызет ногти или совершает другие стереотипные действия, отмечается игра вазомоторов и т.п.). Важно отметить, какие мотивы обладают наибольшей побудительной силой (подчинение взрослому, игровой, соревновательный и т.п.), проявляет ли ребенок способность к волевому усилию или же продуктивно занимается только в случае эмоциональной привлекательности задания, а также его отношение к прерванному действию и фрустрирующим ситуациям, в каких случаях отмечается эмоциональная дезорганизация деятельности, а также какая мотивационная стратегия - достижения успеха или избегания неудачи - доминирует. Заключение следует иллюстрировать подобную информацию конкретными примерами. Хотя состояние эмоциональной сферы и не является основным определяющим для установления варианта АООП, подобная информация чрезвычайно важна для специалистов ПМПК, которые могут сопоставить поведение ребенка в разной обстановке.

Описание динамической стороны психической деятельности включает характеристику темпа, работоспособности (конкретных проявлений истощаемости, длительности периодов сосредоточенной работы), внешних проявлений утомления и способности ребенка его преодолевать, а также симптоматики, свидетельствующей об инертности психических процессов или же их высокой подвижности.

Описание интеллектуально-мнестической деятельности содержит:

- характеристику понимания инструкций,

- ориентировки в заданиях разного уровня сложности,

- удержания цели,

- целенаправленности и осмысленности производимых действий,

- признаков повышенной конкретности мышления либо искажения процессов обобщения, способности к вербализации своих рассуждений, а также обучаемости (характера и количества помощи - обучающих уроков - при формировании нового для ребенка действия, а также способности к переносу усвоенного действия на сходное задание).

Если педагог-психолог использовал стандартизованную оценку интеллекта, описание результата теста дается в этом разделе, также как и некоторых общепринятых в интерпретации результатов (например, кривой запоминания 10 слов, времени, затрачиваемого на отыскивание чисел в таблицах Шульте и т.п.). В этом же разделе могут содержаться указания на отмечаемые неспецифические дисфункции, затрудняющие процесс обучения (нарушения зрительно-моторной координации, пространственной ориентировки и т.п.).

Диагностический вывод должен характеризовать степень отставания от возрастной нормы, а также отражать мнение педагога-психолога о варианте нарушенного развития (возможные подходы к интерпретации результатов обследования и варианты подобных формулировок приведены в некоторых методических руководствах, а также научных публикациях, например, Дефектология, 2012, N 3, с. 3; принципы диагностики - Дефектология, 2015, N 6, с. 3).

Формулировка диагностического вывода должна быть понятна специалистам ПМПК и оказывать помощь в определении варианта АООП и особых условий. Педагог-психолог при желании может написать рекомендации, которые он считает нужным включить в рекомендации ПМПК, однако решение об их целесообразности принимается Комиссией. Педагог-психолог ПМПК и комиссия в целом могут не разделять мнение коллеги, однако представленное заключение должно быть включено в общий пакет собранных документов и при возникновении конфликтной ситуации (несогласия родителей с выводом) передано в Центральную ПМПК.

Заключение учителя-логопеда также содержит информацию о фамилии, имени, отчестве ребенка, возрасте, дате проведения обследования, а также указание автора использованного методического комплекса.

В заключении характеризуется состояние просодической и темпоритмической стороны речи, звукопроизношения, слоговой структуры слова (в соотнесении с возможностью повторения ритма), фонематических процессов, активного и пассивного словаря, словообразования и словоизменения, связного высказывания, возможности поддержания диалога. Отмечается наличие эхолалий, неологизмов, других речевых феноменов. Оценивается готовность или степень овладения письменной речью. В случае сформированности навыка письма анализируется характер допускаемых ошибок.

Речевое заключение обязательно должно содержать указание на первичность или вторичность (в т.ч. коморбидность) речевой патологии. Учитель-логопед обращает внимание на состояние неречевых процессов, в том числе мышления и обучаемости.

К формулировкам логопедического диагноза требования те же, что и для патопсихологического заключения.

При наличии в образовательной организации консилиума, организовавшего обсуждение результатов предварительной диагностики (в этом случае может добавиться и заключение учителя-дефектолога) формулируется общий вывод - предположение о наличии у ребенка ограниченных возможностей здоровья, связанных с ними особых образовательных потребностей и необходимости создания специальных условий и обучения по адаптированной образовательной программе.

2.10. ЗАПРОС У СООТВЕТСТВУЮЩИХ ОРГАНОВ

И ОРГАНИЗАЦИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ О РЕБЕНКЕ

Запрос у органов исполнительной власти, правоохранительных органов, организаций и граждан сведений, необходимых для осуществления своей деятельности (далее - Запрос), оформляется на официальном бланке ПМПК.

В Запросе указывается:

- полное наименование и адрес органа исполнительной власти, правоохранительного органа, организации или гражданина, которые являются адресатом Запроса;

- полное наименование и адрес ПМПК, направляющей запрос;

- документ, из которого или событие (действие, состояние), о котором требуется предоставление сведений;

- общая информация о ребенке:

- фамилия, имя, отчество (при наличии) ребенка;

- число, месяц, год и место рождения;

- адрес регистрации по месту жительства (фактического проживания).

Бланки Запросов имеют сквозную нумерацию.

Оригинал Запроса отправляется в адрес соответствующего органа или организации по почте. В некоторых случаях по решению руководителя ПМПК Запрос может быть выдан родителю (законному представителю) ребенка на руки для его обращения в соответствующие органы или организации. В этом случае родитель (законный представитель) должен расписаться на копии Запроса в получении оригинала Запроса.

Копия Запроса хранится в Карте ребенка.

В Запросе указывается дата его оформления.

Запрос заверяется подписью руководителя территориальной/центральной ПМПК (уполномоченного лица).

Все записи в Запросе ведутся четко и разборчиво, в том числе машинописно. Не допускаются зачеркивания и исправления.

На бланке имеется ссылка на нормативный документ, на основании которого оформлен Запрос.

2.11. ЗАПРОС СВЕДЕНИЙ О РЕБЕНКЕ ОТ СПЕЦИАЛИСТОВ-ЭКСПЕРТОВ

(В ТОМ ЧИСЛЕ СПЕЦИАЛИСТОВ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ,

ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ПОМОЩЬ) <7>

--------------------------------

<7> Обязательным не является.

Запрос у экспертов (граждан) сведений, необходимых для осуществления своей деятельности (далее - Запрос), оформляется на официальном бланке ПМПК.

В Запросе указывается:

- полное наименование эксперта (Ф.И.О., профессиональная принадлежность), являющегося адресатом Запроса;

- полное наименование и адрес ПМПК, направляющей запрос;

- общая информация о ребенке, в отношении которого требуется дополнительная информация:

- фамилия, имя, отчество (при наличии) ребенка;

- число, месяц, год и место рождения;

- адрес места жительства (места регистрации);

- посещаемая образовательная организация, образовательная программа, по которой организовано обучение;

- сущность Запроса и его цель.

Например:

- углубленное психологическое обследование с целью уточнения причин трудностей усвоения образовательной программы;

- углубленное психологическое обследование с целью дифференциальной диагностики и уточнения варианта образовательной программы (в этом случае следует указать, между какими вариантами АООП осуществляется выбор - например, 5.2 или 7.2, 7.1 или 7.2, 7.2 или Пр. N 1599, вар. 1 и т.п.);

- углубленное психологическое обследование с целью уточнения рекомендаций; углубленное психологическое обследование с целью выявления вероятного генезиса нарушений поведения и т.д.

Запрос передается эксперту по закрытому каналу информации или же может быть выдан родителю (законному представителю) ребенка на руки для его обращения к эксперту. В этом случае родитель (законный представитель) ребенка должен расписаться на копии Запроса в получении оригинала Запроса. Копия Запроса хранится в Карте ребенка. Заключение в ответ на Запрос передается по закрытому каналу информации или же может быть выдано законному представителю ребенка на руки в запечатанном конверте. В этом случае родитель дает эксперту расписку о получении заключения.

В Запросе указывается дата его оформления. Запрос заверяется подписью руководителя территориальной/центральной ПМПК (уполномоченного лица).

2.12. ЖУРНАЛ ЗАПИСИ ДЕТЕЙ НА ОБСЛЕДОВАНИЕ

Журнал записи детей на обследование (далее - Журнал записи) входит в перечень обязательных документов, которые ведутся специалистами ПМПК.

В Журнале записи отражается следующая информация:

- дата предполагаемого приема ребенка на ПМПК;

- время приема ребенка;

- фамилия, имя, отчество ребенка;

- дата рождения ребенка;

- фамилия, имя, отчество родителя (законного представителя) ребенка;

- контактная информация (телефон, электронный адрес) родителя (законного представителя) ребенка;

- образовательная организация, в которой обучается ребенок в настоящее время;

- кем ребенок направлен на ПМПК, имеется ли направление (при наличии);

- установленный диагноз (при наличии);

- инвалидность (при наличии);

- запрос родителя (законного представителя) ребенка.

При необходимости в Журнал записи могут быть внесены дополнительные разделы.

Все записи в Журнале записи ведутся четко и разборчиво. Следует избегать зачеркиваний и исправлений.

Журнал записи прошнуровывается, пронумеровывается, скрепляется печатью Комиссии и подписью руководителя Комиссии.

Согласно Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. N 1082 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии" (п. 15) "запись на проведение обследования ребенка в комиссии осуществляется при подаче документов".

Таким образом, родитель (законный представитель) ребенка должен обращаться в ПМПК как минимум дважды: первично - при подаче документов для записи на Комиссию, повторно - при прохождении ребенком обследования.

При организации деятельности ПМПК в формате информационной открытости представляется возможным разместить необходимый перечень представляемых на Комиссию документов и требований к документам на сайтах Комиссии, Учредителя Комиссии, образовательных и медицинских организаций, учреждений социальной защиты. Кроме того, необходимо предусмотреть организацию информационных стендов с аналогичной информацией в помещениях Комиссии, Учредителя Комиссии, образовательных и медицинских организаций, учреждений социальной защиты. Дополнительно представляется целесообразным разработать стандартную форму информирования родителей по телефону (электронной почте) о представляемых на Комиссию документах и требований к этим документам. Необходимо предусмотреть во всех информационных материалах предупреждение о том, что ответственность за предоставление полного пакета корректных документов лежит на родителе (законном представителе).

В случае если на Комиссию будет представлен неполный пакет документов или документы будут некорректно оформлены, в обследовании ребенка на Комиссии может быть отказано.

2.13. ЖУРНАЛ УЧЕТА ДЕТЕЙ, ПРОШЕДШИХ ОБСЛЕДОВАНИЕ В ПМПК

Журнал учета детей, прошедших обследование (далее - Журнал учета), входит в перечень обязательных документов, которые ведутся специалистами ПМПК.

В Журнале учета отражается следующая информация:

- порядковый номер записи;

- фамилия, имя, отчество ребенка;

- дата рождения ребенка;

- контактная информация (телефон, электронный адрес) родителя (законного представителя) ребенка;

- кем ребенок направлен на ПМПК, имеется ли направление;

- заключение при поступлении на ПМПК (установленный диагноз (при наличии));

- инвалидность (при наличии);

- заключение ПМПК;

- особые мнения специалистов (при наличии);

- рекомендации ПМПК;

- подпись родителя (законного представителя).

При необходимости в Журнал учета могут быть внесены дополнительные разделы.

Все записи в Журнале учета ведутся четко и разборчиво. Следует избегать зачеркиваний и исправлений.

Каждое заседание отражается в Журнале учета и заверяется подписями специалистов и руководителя ПМПК, участвовавшими в заседании ПМПК.

Журнал учета прошнуровывается, пронумеровывается, скрепляется печатью ПМПК и подписью руководителя ПМПК.

2.14. КАРТА РЕБЕНКА, ПРОШЕДШЕГО ОБСЛЕДОВАНИЕ В ПМПК

Настоящее требование действует на основании Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. N 1082 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии" (п. 15).

Карта ребенка, прошедшего обследование в ПМПК (далее - Карта), входит в перечень обязательных документов ПМПК и оформляется специалистами Комиссии на каждого ребенка, прошедшего обследование.

Карта состоит из документов, предъявляемых родителями (законными представителями) на Комиссию, а также документов, оформляемых в процессе комиссионного обследования ребенка. Копия каждого документа сверяется с предъявленным родителем (законным представителем) оригиналом и заверяется печатью ПМПК.

В состав Карты входят следующие документы:

- заявление и согласие на проведение обследования ребенка в ПМПК (обязательный документ; оригинал);

- согласие на обработку персональных данных ребенка и родителей (обязательный документ; оригинал);

- направление образовательной организации, организации, осуществляющей социальное обслуживание, медицинской организации, другой организации (при наличии; оригинал или заверенная печатью ПМПК копия);

- направление территориальной комиссии на центральную комиссию (при наличии; оригинал - в центральной ПМПК; копия - в территориальной ПМПК);

- заключение (заключения) психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации или специалиста (специалистов), осуществляющего психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся в образовательной организации (для обучающихся образовательных организаций) или заключение независимого эксперта (при наличии; оригинал или заверенная печатью ПМПК копия);

- заключение (заключения) комиссии о результатах ранее проведенного обследования ребенка (при наличии; оригинал или заверенная печатью ПМПК копия);

- подробная выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей из медицинской организации по месту жительства (регистрации) (обязательный документ; оригинал или заверенная печатью ПМПК копия); заключения врачей-специалистов, наблюдающих ребенка (при наличии; оригинал или заверенная печатью Комиссии копия);

- психолого-педагогическая характеристика обучающегося, выданная образовательной организацией (для обучающихся образовательных организаций) (при наличии; оригинал или заверенная печатью ПМПК копия);

- запрос у соответствующих органов и организаций дополнительной информации о ребенке (при наличии; копия);

- протоколы обследования ребенка специалистами (обязательный документ; оригинал);

- заключение ПМПК (обязательный документ; оригинал).

Карта может быть дополнена другими документами и материалами, имеющими непосредственное отношение к обследованию ребенка. Пример: в случае обращения на ПМПК не родителей, а иных законных представителей ребенка (опекуна, усыновителя и т.д.).

Срок хранения карты - 10 лет после достижения ребенком возраста 18 лет.

2.15. ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА

ПРОТОКОЛ N ______

ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ (ЦЕНТРАЛЬНОЙ)

ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ

от _____ 20__ года

Дата проведения ПМПК ___________________________________________________

1. Фамилия, имя, отчество ______________________________________________

2. Дата рождения _______________________________________________________

3. Адрес регистрации, телефон __________________________________________

4. Инвалидность (N документа, кем выдан, срок действия) ________________

________________________________________________________________________

5. Кем направлен на комиссию ___________________________________________

________________________________________________________________________

6. Перечень документов, представленных на ПМПК

 заявление о проведении или согласие на проведение обследования ребенка в комиссии;

 копия паспорта или свидетельства о рождении ребенка (предоставляются с предъявлением оригинала или заверенной в установленном порядке копии);

 документ, удостоверяющий личность родителя или полномочия законного представителя по представлению интересов ребенка;

 направление образовательной организации, организации, осуществляющей социальное обслуживание, медицинской организации, другой организации (при наличии);

 заключение (заключения) психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации или специалиста (специалистов), осуществляющего психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся в образовательной организации (для обучающихся образовательных организаций);

 заключение (заключения) комиссии о результатах ранее проведенного обследования ребенка;

 выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей, наблюдающих ребенка в медицинской организации по месту жительства (регистрации);

 заключения врачей-специалистов, наблюдающих ребенка

 характеристика обучающегося, выданная образовательной организацией;

 письменные работы по русскому (родному) языку, математике, результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка;

 ______________________________________________________________________

 ______________________________________________________________________

7. Краткие анамнестические сведения:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

8. Основной и сопутствующие медицинские (клинические) диагнозы

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

9. Данные обследования учителя-дефектолога (обученность и обучаемость)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Выводы (рекомендуемый вариант ООП/АООП)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

10. Данные логопедического обследования (соответствие речевого развития возрастной норме, наличие речевого нарушения, степень речевого недоразвития, возможности речевой коммуникации)

Логопедическое заключение

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Выводы (потребность в логопедической коррекции)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

11. Данные психологического обследования (степень соответствия/несоответствия уровня психического развития возрастной норме, вариант дизонтогенеза психики, стойкость нарушений познавательной деятельности, индивидуально-психологические проблемы, способные дополнительно нарушать процессы социопсихологической адаптации, специфические и неспецифические дисфункции, наличие и вероятностные причины отклонений в поведении):

Выводы (потребность в создании специальных условий и возможность ребенка адаптироваться к требованиям определенного варианта АООП, потребность в психокоррекционных занятиях)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

12. Данные обследования социального педагога (условия жизни и воспитания ребенка, степень его социопсихологической адаптированности)

Выводы (вероятность социально-средового генеза имеющихся отклонений в развитии)

Основные особенности развития ребенка, определяющие необходимость создания специальных условий обучения и воспитания

_________________________________________________________________________

Особое мнение (в случае, если члены комиссии не пришли к консенсусу или имеется заключение эксперта, не совпадающее с мнением членов ПМПК)

Руководитель комиссии:    Ф.И.О. ________________ подпись _________________

Специалисты комиссии:

Учитель-дефектолог        Ф.И.О. ________________ подпись _________________

Учитель-логопед           Ф.И.О. ________________ подпись _________________

Педагог-психолог          Ф.И.О. ________________ подпись _________________

Социальный педагог        Ф.И.О. ________________ подпись _________________

Врач (___________)        Ф.И.О. ________________ подпись _________________

Специалист (_________)    Ф.И.О. ________________ подпись _________________

2.16. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПМПК

Заключение оформляется на бланке комиссии, дублируется номер протокола ПМПК и паспортные данные ребенка.

В разделах заключения отражаются необходимые (в соответствии с п. 21 Положения о ПМПК) данные:

- обоснованные выводы о наличии/отсутствии у ребенка особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении (является/не является ребенком с ОВЗ);

- наличие/отсутствие необходимости создания условий для получения ребенком образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов. На основании коллегиального заключения, делается вывод о том, что ребенок "нуждается/не нуждается в организации специальных образовательных условий".

- рекомендации ПМПК по созданию специальных условий обучения и воспитания ребенка на базе образовательной организации:

1. Определение образовательной программы, в т.ч. указание на необходимость составления индивидуального учебного плана для ребенка.

2. Форма обучения - Очное; очно-заочное, заочное;

3. Рекомендуемый режим обучения полный уч. день, неполный уч. день, ГКП; дополнительный выходной день, иное;

4. Форма получения образования - в образовательной организации, с использованием дистанционных технологий. Допускается сочетание различных форм получения образования и форм обучения.

5. Обеспечение архитектурной доступности - описываются необходимые для беспрепятственного получения образования в ОО архитектурные условия.

6. Получение услуг ассистента (помощника), тьютора

7. Специальные технические средства обучения. Потребность в СТС обучения определяется спецификой нарушений ребенка.

8. Специальные учебники и дидактические пособия. Потребность в специальных учебниках и дидактических пособиях определяется спецификой нарушений ребенка и рекомендуемой для него образовательной программой.

9. Другие специальные условия: в данном разделе Заключения описываются иные, необходимые для успешной социальной и образовательной адаптации ребенка условия, например - условия питания, медицинского сопровождения, включение дополнительного образования, социальная помощь семье и другое.

10. Особые условия прохождения ГИА. В случае первичного обращения на ПМПК непосредственно перед ГИА.

11. Рекомендации о необходимых направлениях коррекционно-развивающей работы специалистов. Указываются как в соответствии с содержанием коррекционно-развивающих областей АООП, так и при необходимости коррекционно-развивающей помощи в рамках реализации ФГОС ОО.

12. Срок повторного прохождения ПМПК.

13. Подписи руководителя и членов ПМПК, скрепленные печатью.

14. Подпись и расшифровка подписи родителя (законного представителя ребенка) о том, что он ознакомлены с рекомендациями ПМПК.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ (ЦЕНТРАЛЬНОЙ)

ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ

N _________ от ___________,

Протокол N __________ от __________

Ф.И.О. ребенка ________________________ Дата рождения ___________________

Основные особенности ребенка, определяющие необходимость создания специальных условий получения образования

_________________________________________________________________________

Нуждается/не нуждается в создании специальных условий для получения образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации

Рекомендации ПМПК по созданию специальных условий обучения и воспитания ребенка в образовательной организации

1. Образовательная программа: ___________________________________________

2. Форма обучения (в соответствии с рекомендациями врачебной комиссии):

_________________________________________________________________________

3. Режим обучения: ______________________________________________________

4. Обеспечение архитектурной доступности

_________________________________________________________________________

5. Специальные технические средства обучения

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

7. Предоставление услуг ассистента (помощника) __________________________

Предоставление услуг тьютора: ___________________________________________

8. Специальные учебники _________________________________________________

9. Другие специальные условия:

_________________________________________________________________________

10. Особые условия проведения государственной итоговой аттестации*

____________

11. Направления коррекционной-развивающей работы и психолого-педагогической помощи:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Срок повторного прохождения ПМПК ____________________________

Дата выдачи заключения ПМПК: _____________________________ 20__ года

Руководитель ПМПК                    _______________          _____________

Учитель-дефектолог                   _______________          _____________

Учитель-логопед                      _______________          _____________

Педагог-психолог                     _______________          _____________

Социальный педагог                   _______________          _____________

Врач (__________)                    _______________          _____________

Другие специалисты (________)        _______________          _____________

М.П.

Претензий   к    процедуре   обследования   не   имею.   С   рекомендациями

ознакомлен(а). Копия Заключения получена.

__________________________________ (______________________________________)

2.17. СОГЛАСИЕ РОДИТЕЛЯ (ЗАКОННОГО ПРЕДСТАВИТЕЛЯ)

НА ОБРАБОТКУ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ДАННЫХ РЕБЕНКА

    Я,

___________________________________________________________________________

Ф.И.О. родителя/законного представителя полностью в именительном  падеже по

документу, удостоверяющему личность

проживающий по адресу: ____________________________________________________

___________________________________________________________________________

паспорт серия _______ N _______, выданный ________________________________,

___________________________________________________________________________

                              телефон, e-mail

данные ребенка ____________________________________________________________

                        Ф.И.О. ребенка полностью в именительном падеже

    На основании __________________________________________________________

свидетельство   о  рождении   или   документ, подтверждающий,   что субъект

является  законным  представителем  подопечного  N _____________ от _______

как  его  (ее)  законный  представитель   настоящим даю  свое  согласие  на

обработку в _______________________________________________________________

                           полное наименование ПМПК

персональных данных ребенка, к которым относятся:

    - данные, удостоверяющие личность ребенка (свидетельство о рождении или

паспорт);

    - данные о возрасте и поле;

    - данные о гражданстве;

    -   данные   медицинской   карты,   полиса  обязательного/добровольного

медицинского страхования;

    - данные о прибытии и выбытии в/из образовательных организаций;

    -  Ф.И.О.  родителя/законного  представителя,  кем  приходится ребенку,

адресная и контактная информация;

    -  сведения  о  попечительстве,  опеке,  отношении  к  группе социально

незащищенных  обучающихся;  документы  (сведения),  подтверждающие право на

льготы,  дополнительные  гарантии и компенсации по определенным основаниям,

предусмотренным   законодательством   (ребенок-инвалид,  родители-инвалиды,

неполная семья, многодетная семья, патронат, опека, ребенок-сирота);

    - форма получения образования ребенком;

    - изучение русского (родного) и иностранных языков;

    -   сведения  об  успеваемости  и  внеурочной  занятости  (посещаемость

занятий, оценки по предметам);

    - данные психолого-педагогической характеристики;

    - форма и результаты участия в ГИА;

    - форма  обучения,  вид обучения, продолжение обучения после  получения

основного общего образования;

    - отношение   к   группе  риска,   поведенческий  статус,  сведения   о

правонарушениях;

    -  данные  о  состоянии  здоровья  (сведения об инвалидности, о наличии

хронических    заболеваний,    медицинское    заключение    об   отсутствии

противопоказаний/о  рекомендациях к обучению в образовательной организации;

данные медицинских обследований, медицинские заключения);

    - сведения, содержащиеся в документах воинского учета.

    Обработка персональных данных обучающегося осуществляется исключительно

в  целях  обеспечения соблюдения законов и иных нормативных правовых актов;

содействия  ребенку в реализации его конституционного права на образование,

трудоустройство,   обеспечение   его  личной  безопасности  и  безопасности

окружающих; контроля качества обучения и обеспечения сохранности имущества.

    Я даю согласие на использование персональных данных ребенка в целях:

    - обеспечения соблюдения законов и иных нормативных правовых актов;

    - учета  детей,  подлежащих  обязательному  обучению в  образовательных

организациях;

    - соблюдения порядка и правил приема в образовательную организацию;

    - учета  реализации  права  обучающегося  на  получение   образования в

соответствии с Федеральными государственными стандартами;

    - учета обучающихся, нуждающихся в социальной поддержке и защите;

    - учета  данных о детях с ограниченными возможностями здоровья и  (или)

девиантным  (общественно  опасным)  поведением,  проживающих  на территории

деятельности комиссии;

    - использования   в   уставной  деятельности   с  применением   средств

автоматизации или без таких средств, включая хранение этих данных в архивах

и   размещение   в   информационно-телекоммуникационных   сетях   с   целью

предоставления доступа к ним;

    - заполнения  базы  данных   автоматизированной  информационной системы

управления качеством образования в целях повышения эффективности управления

образовательными процессами, проведения мониторинговых исследований в сфере

образования,   формирования   статистических  и  аналитических  отчетов  по

вопросам качества образования;

    - обеспечения личной безопасности обучающихся.

    Настоящим  подтверждаю свое согласие на следующие действия с указанными

выше персональными данными.

    Настоящее  согласие  предоставляется  на осуществление любых действий в

отношении  персональных  данных ребенка, которые необходимы или желаемы для

достижения   указанных   выше   целей,  включая  (без  ограничений):  сбор,

систематизацию,  накопление,  хранение,  уточнение (обновление, изменение),

использование,   распространение  (в  том  числе,  передачу  третьим  лицам

- территориальным   органам    управления   образованием,   государственным

медицинским  организациям,  военкомату, отделениям полиции), обезличивание,

блокирование,   трансграничную   передачу   персональных  данных,  а  также

осуществление   любых   иных  действий  с  персональными  данными  ребенка,

предусмотренных действующим законодательством Российской Федерации

___________________________________________________________________________

                         полное наименование ПМПК

гарантирует,   что   обработка  персональных   данных    осуществляется   в

соответствии с действующим законодательством Российской Федерации.

Я проинформирован, что ____________________________________________________

                                    полное наименование ПМПК

будет  обрабатывать  персональные  данные как  неавтоматизированным,  так и

автоматизированным   способом   обработки.  Данное   Согласие  действует до

достижения  целей  обработки  персональных  данных ребенка на ПМПК.

Согласие  на  обработку  персональных   данных  может  быть  отозвано  мною

путем направления в _______________________________________________________

                                  полное наименование ПМПК

письменного отзыва.

Согласен/согласна, что ____________________________________________________

обязана   прекратить  обработку  персональных  данных в течение 10 (десяти)

рабочих дней с момента получения указанного отзыва.

Я,

__________________________________________________________________________,

     фамилия, имя, отчество родителя (законного представителя) ребенка

подтверждаю,  что  давая  такое  Согласие, я действую по собственной воле и

в интересах ребенка.

Дата _____________________ Подпись ______________________/________________/

2.18. СОГЛАСИЕ НА ОБРАБОТКУ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ДАННЫХ РОДИТЕЛЯ

(ЗАКОННОГО ПРЕДСТАВИТЕЛЯ)

    Я,

__________________________________________________________________________,

           Ф.И.О. полностью в именительном падеже по документу,

                         удостоверяющему личность

проживающий по адресу: ____________________________________________________

паспорт серия _______ N _______, выданный ________________________________,

___________________________________________________________________________

                              телефон, e-mail

настоящим даю свое согласие на обработку в ________________________________

                                               полное наименование ПМПК

своих персональных данных, к которым относятся:

    - данные, удостоверяющие личность (паспорт); данные  о возрасте и поле;

данные   о  гражданстве;  адресная  и  контактная  информация;  сведения  о

попечительстве, опеке, усыновлении/удочерении.

    Обработка  персональных  данных  осуществляется  исключительно  в целях

обеспечения   соблюдения   законов   и  иных  нормативных  правовых  актов;

содействия  в  реализации  конституционного  права  на  образование  своего

ребенка. Я даю согласие на использование персональных данных в целях:

    - обеспечения соблюдения законов и иных нормативных правовых актов;

    - использования   в   уставной  деятельности  с   применением   средств

автоматизации или без таких средств, включая хранение этих данных в архивах

и   размещение   в   информационно-телекоммуникационных   сетях   с   целью

предоставления доступа к ним;

    - заполнения  базы  данных  автоматизированной  информационной  системы

управления качеством образования в целях повышения эффективности управления

образовательными процессами, проведения мониторинговых исследований в сфере

образования,   формирования   статистических  и  аналитических  отчетов  по

вопросам качества образования;

    - обеспечения личной безопасности обучающихся.

    Подтверждаю  свое  согласие  на  следующие  действия  с указанными выше

персональными данными.

    Настоящее  согласие  предоставляется  на осуществление любых действий в

отношении   персональных   данных,   которые  необходимы  или  желаемы  для

достижения   указанных   выше   целей,  включая  (без  ограничений):  сбор,

систематизацию,  накопление,  хранение,  уточнение (обновление, изменение),

использование,   распространение  (в  том  числе,  передачу  третьим  лицам

- территориальным   органам    управления   образованием,   государственным

медицинским  учреждениям,  военкомату,  отделениям полиции), обезличивание,

блокирование,   трансграничную   передачу   персональных  данных,  а  также

осуществление   любых   иных   действий   с  моими  персональными  данными,

предусмотренных действующим законодательством РФ.

___________________________________________________________________________

                         полное наименование ПМПК

гарантирует,   что   обработка  персональных   данных   осуществляется    в

соответствии с действующим законодательством Российской Федерации.

Я проинформирован ____, что _______________________________________________

                                          полное наименование ПМПК

будет  обрабатывать  персональные  данные  как  неавтоматизированным, так и

автоматизированным   способом   обработки.  Данное  Согласие  действует  до

достижения целей обработки персональных данных ребенка на ПМПК.

Согласие  на  обработку   персональных  данных  может  быть  отозвано  мною

путем направления в _______________________________________________________

                                   полное наименование ПМПК

письменного отзыва.

Согласен/согласна с тем, что ______________________________________________

                                      полное наименование ПМПК

обязана  прекратить  обработку  персональных  данных в  течение 10 (десяти)

рабочих дней с момента получения указанного отзыва.

Я, _______________________________________________________________________,

                     фамилия, имя, отчество гражданина

подтверждаю, что давая такое Согласие, я действую по собственной воле.

Дата _____________________ Подпись ______________________/________________/

2.19. ОБЯЗАТЕЛЬСТВО О НЕРАЗГЛАШЕНИИ ПЕРСОНАЛЬНЫХ

ДАННЫХ

Я,

__________________________________________________________________________,

паспорт серия _______ N _______, выданный ________________________________,

понимаю, что, являясь специалистом ________________________________________

                                       указать полное наименование ПМПК,

получаю доступ к персональным данным лиц, обращающихся на ПМПК.

Я также понимаю, что во время исполнения своих обязанностей я занимаюсь сбором, обработкой и хранением персональных данных лиц, обращающихся на ПМПК.

Я понимаю, что разглашение такого рода информации может нанести ущерб лицам, обращающимся на ПМПК, как прямой, так и косвенный.

В связи с этим даю обязательство при работе (сборе, обработке и хранении) с персональными данными лиц, обращающихся на ПМПК, соблюдать все необходимые условия в соответствии с требованиями действующего законодательства.

Я подтверждаю, что не имею права разглашать сведения о лицах, обращающихся или обратившихся на ПМПК, а также информацию об этих лицах:

- анкетные и биографические данные;

- состав семьи;

- паспортные данные;

- социальные льготы;

- специальность;

- занимаемая должность;

- наличие судимостей;

- адрес места жительства, номера домашнего и/или мобильного номеров телефонов, электронный адрес;

- место работы или учебы ребенка, членов семьи и родственников ребенка и/или обратившегося лица;

- состояние здоровья ребенка;

- актуальное состояние ребенка и перспективы его дальнейшего развития;

- заключение специалистов ПМПК;

- рекомендации, полученные по результатам обращения на ПМПК.

Я подтверждаю, что не имею права разглашать информацию о факте обращения лиц на ПМПК.

Я предупрежден(а) о том, что в случае разглашения мной сведений, касающихся персональных данных лиц, обращающихся или обратившихся на ПМПК, я несу ответственность в соответствии с Федеральным законом "О персональных данных" N 152-ФЗ.

___________________________________________________________________________

     дата            должность            Ф.И.О.               подпись

Приложение 3

РЕКОМЕНДАЦИИ

ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ВАРИАНТОВ АООП

3.1. ВАРИАНТЫ АДАПТИРОВАННЫХ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС НОО ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

(Приказ Минобрнауки РФ от 19.12.2014 N 1598 "Об утверждении

ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ")

АООП НОО для глухих обучающихся

Вариант 1.1. предназначен для образования глухих детей (со слуховыми аппаратами и/или имплантами), которые достигают к моменту поступления в школу уровня развития (в том числе и речевого), близкого возрастной норме, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками.

Вариант 1.2. предназначен для глухих детей, не имеющих дополнительных ограничений здоровья, препятствующих получению НОО в условиях, учитывающих их общие и особые образовательные потребности, связанные, в том числе, с овладением словесной речью (в устной и письменной формах), жизненными компетенциями, способствующими наиболее полноценному личностному развитию, планомерному введению в более сложную социальную среду, поэтапному расширение социальных контактов, в том числе со слышащими сверстниками и взрослыми.

В спорных случаях (вариант 1.2 или 1.3) на момент поступления ребенка в школу следует рекомендовать более сложную образовательную среду (вариант 1.2), а в случае, если обучающийся не достигает минимального уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных предметов в течение года, то по рекомендации ПМПК и с согласия родителей (законных представителей) образовательная организация может перевести обучающегося на обучение по варианту 1.3.

Вариант 1.3. предназначен для образования глухих обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также глухих детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, в результате которой длительное время отмечается функциональная незрелость центральной нервной системы.

Вариант 1.4. предназначен для образования детей, имеющих, помимо глухоты, другие тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР): умственную отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которая может сочетаться с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы и быть выражена в различной различной степени тяжести, быть осложнена текущими соматическими заболеваниями и психическими расстройствами.

АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся

Вариант 2.1. предназначен для слабослышащих и позднооглохших обучающихся, которые достигли к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме, и имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками; понимают обращенную к ним устную речь; их собственная речь должна быть внятной, т.е. понятной для окружающих.

Вариант 2.2. рекомендуется обучающимся, уровень психического развития которых отстает от возрастной нормы (но не достигает степени умственной отсталости), а также в случаях, если они плохо понимают обращенную к ним речь, говорят малопонятно для окружающих, опыт общения со слышащими сверстниками отсутствует (достаточно одного из этих условий).

Вариант 2.3. предназначен слабослышащих и позднооглохших обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

АООП НОО для слепых обучающихся

Вариант 3.1. предназначен для слепых, которые достигли уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу, и у которых развиты компенсаторные способы деятельности, необходимые для систематического обучения.

Вариант 3.2. предназначен для слепых, которые не смогли достичь уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу; не достигли на момент поступления в образовательную организацию достаточного уровня развития компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения, но при этом имеют достаточно большие потенциальные возможности.

Вариант 3.3. предназначен для обучающихся, имеющих сочетание слепоты и легкой умственной отсталости, что значительно осложняет развитие и использование компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения.

Вариант 3.4. предназначен для обучающихся, имеющих сочетание слепоты с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, что затрудняет формирование элементарных способов деятельности, овладение учебными знаниями, умениями и навыками.

АООП НОО для слабовидящих обучающихся

Вариант 4.1. предназначен для слабовидящих, которые достигли уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу, и у которых развиты компенсаторные способы деятельности.

Вариант 4.2. предназначен для слабовидящих, которые не смогли достичь уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу; не достигли на момент поступления в образовательную организацию достаточного уровня развития компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения, но при этом имеют достаточно большие потенциальные возможности.

Вариант 4.3. предназначен для обучающихся, имеющих сочетание слабовидения с легкой умственной отсталостью (с интеллектуальной недостаточностью), что значительно осложняет развитие и использование компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения.

АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

Вариант 5.1. предполагает обучение в общеобразовательном классе по общей программе при обязательном наличии логопедического сопровождения, осуществляемого в совместной работе учителя-логопеда с учителем. Предназначен для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (сложная дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), дети с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития (выделенных Р.Е. Левиной и Т.Б. Филичевой), у которых, как правило, оказываются нарушенными все компоненты языка, дети с нарушениями чтения и письма. Дети не должны иметь очевидной задержки психического развития.

Вариант 5.2. предназначен для обучающихся, находящихся на II и III уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной), являющихся следствием алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикания. Показанием для выбора этого варианта являются также тяжелые нарушения чтения и письма. Этот же вариант рекомендуется обучающимся, не имеющим общего недоразвития речи при тяжелой степени выраженности заикания, однако для них дополнительный год обучения в первом классе не предусматривается.

АООП НОО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)

Вариант 6.1. адресован обучающимся с НОДА, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме, и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Образовательная организация должна иметь условия, позволяющие организовать среду и рабочее место обучающегося в соответствии с ограничениями его здоровья и обеспечить реализацию программы коррекционной работы, соответствующей его особым образовательным потребностям.

Вариант 6.2. рекомендуется обучающимся, обнаруживающим помимо двигательных нарушений, негрубую задержку психического развития.

Вариант 6.3. предназначен для образования детей, имеющих помимо двигательных нарушений легкую умственную отсталость.

Вариант 6.4. предназначен для образования детей, имеющих тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР). В структуре ТМНР - умственная отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, сочетающаяся с двигательными нарушениями, а в ряде случаев еще и с другими расстройствами (сенсорной, эмоционально-волевой патологией), а также соматическими расстройствами.

АООП НОО для обучающихся с ЗПР

Вариант 7.1. рекомендуется обучающимся, у которых отмечаются трудности произвольной саморегуляции, проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, а также устойчивые признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Кроме того, у данной категории обучающихся могут быть признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам, а также типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, фонетико-фонематического развития, нейродинамики и др. Одним из важнейших условий включения обучающегося с ЗПР в среду сверстников без ограничений здоровья является устойчивость форм адаптивного поведения. Обязательным условием является психолого-педагогическое сопровождение обучающегося, согласованная работа учителя начальных классов с педагогами, реализующими программу коррекционной работы, содержание которой для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций ПМПК.

Вариант 7.2. адресован обучающимся с ЗПР, которые характеризуются уровнем развития ниже возрастной нормы, отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях (замедленный темп или неравномерное становление познавательной деятельности). Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и других познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция в поведении и деятельности, как правило, сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, но часто избирательная и неустойчивая, зависящая от уровня сложности и субъективной привлекательности вида деятельности, а также от актуального эмоционального состояния. Возможна неадаптивность поведения, связанная как с недостаточным пониманием социальных норм, так и с нарушением эмоциональной регуляции, гиперактивностью. В этом случае предполагается, что они получают образование, сопоставимое с таковым для детей, не имеющих ограничений здоровья, в специальном классе или соответствующей образовательной организации.

АООП НОО для обучающихся с расстройствами аутентического спектра (РАС)

Одним из специальных условий является организация диагностического и пропедевтического периодов, продолжительность которых регулируется рекомендациями ПМПК и может составлять от одного месяца до года. Эти подготовительные периоды обучения реализуются в организациях, осуществляющих образовательную деятельность в рамках одного или нескольких вариантов АООП НОО обучающихся с РАС, и предполагают уточнение и конкретизацию особенностей аффективных, коммуникативных, интеллектуальных, речевых и поведенческих расстройств обучающихся с целью уточнения или определения варианта АООП для дальнейшего их обучения. В процессе школьного обучения сохраняется возможность перехода ребенка с одного варианта стандарта на другой (основанием для этого является заключение ПМПК).

Вариант 8.1. рекомендуется обучающимся, имеющим формально сопоставимый с нормой уровень психоречевого развития, когда до поступления в школу ребенок имел опыт подготовки к ней в группе детей. Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти дети для успешного освоения начального образования в условиях полной инклюзии нуждаются в систематической психолого-педагогической и организационной поддержке, обеспечивающей удовлетворение их особых образовательных потребностей, реализуемой на основе сугубо индивидуальной программы коррекционной работы, касающейся в первую очередь развития различных аспектов сферы жизненной компетенции.

Вариант 8.2. предполагает менее высокие интеллектуальные способности обучающегося или отсутствие опыта подготовки к школьному обучению в группе сверстников, поэтому длительность получения начального образования пролонгируется на один год. Ребенок может находиться в среде сверстников с ОВЗ, имеющих нарушения, не противоречащие удовлетворению его особых образовательных потребностей (например, в специальном коррекционном классе вместе с обучающимися по вариантам 5.2 или 6.2 или 7.2). Предполагается, что при выборе этого варианта АООП академический компонент будет освоен обучающимися с РАС в объеме, сопоставимом с таковым во ФГОС НОО. Неуспеваемость по отдельному предмету не является основанием изменения на другие варианты АООП.

Вариант 8.3. рекомендуется при сочетании РАС с легкой умственной отсталостью. Отличие от варианта 8.2 в том, что не требуется, чтобы академический компонент был освоен в объеме, сопоставимом с таковым во ФГОС НОО, поэтому может находиться в специальном коррекционном классе с обучающимися, имеющими умственную отсталость (интеллектуальные нарушения), другие ОВЗ либо в среде сверстников без ОВЗ. Особые образовательные потребности, касающиеся развития различных аспектов сферы жизненной компетенции, должны реализовываться в соответствии с таковыми для обучающихся с РАС. В сфере академической компетентности при обучении по этому варианту выделяется два уровня достижений: минимальный и достаточный.

Вариант 8.4. рекомендуется обучающимся с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития). На основе данного варианта организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося, включение в образовательную среду осуществляется постепенно и дозированно.

3.2. ВАРИАНТЫ АДАПТИРОВАННЫХ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)

(Приказ Минобрнауки Российской Федерации

от 19 декабря 2014 г. N 1599 "Об утверждении ФГОС

образования обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)")

Вариант 1 рекомендуется обучающимся с легкой степенью умственной отсталости, готовых к эмоциональному и коммуникативному взаимодействию со сверстниками в условиях образовательной организации.

Вариант 2 разработан для обучающихся, обнаруживающих интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести, т.е. имеются множественные тяжелые нарушения развития (СИПР). У некоторых обучающихся могут выявляться текущие психические и соматические заболевания. На этот же вариант по решению ПМПК могут быть переведены обучающиеся, не достигающие минимального уровня результатов при получении образования по варианту 1.

Приложение 4

4.1. СПЕЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

(в соответствии с Приказами N 1015

(в ред. от 17.07.2015), N 1309, с ФГОС)

В образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам, создаются специальные условия для получения образования учащимися с ограниченными возможностями здоровья (п. 23, приказ N 1015).:

а) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по зрению:

- адаптация официальных сайтов образовательных организаций в сети "Интернет" с учетом особых потребностей инвалидов по зрению с приведением их к международному стандарту доступности веб-контента и веб-сервисов (WCAG);

- размещение в доступных для учащихся, являющихся слепыми или слабовидящими, местах и в адаптированной форме (с учетом их особых потребностей) справочной информации о расписании лекций, учебных занятий (должна быть выполнена крупным (высота прописных букв не менее 7,5 см) рельефно-контрастным шрифтом (на белом или желтом фоне) и продублирована шрифтом Брайля);

- присутствие ассистента, оказывающего учащемуся необходимую помощь;

- обеспечение выпуска альтернативных форматов печатных материалов (крупный шрифт) или аудиофайлов;

- обеспечение доступа учащегося, являющегося слепым и использующего собаку-поводыря, к зданию образовательной организации, располагающему местом для размещения собаки-поводыря в часы обучения самого учащегося;

б) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по слуху:

- дублирование звуковой справочной информации о расписании учебных занятий визуальной: установка мониторов с возможностью трансляции субтитров (мониторы, их размеры и количество необходимо определять с учетом размеров помещения);

- обеспечение надлежащими звуковыми средствами воспроизведения информации;

- обеспечение получения информации с использованием русского жестового языка (сурдоперевода, тифлосурдоперевода);

в) для обучающихся, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата:

- обеспечение беспрепятственного доступа обучающихся в учебные помещения, столовые, туалетные и другие помещения образовательной организации, а также их пребывания в указанных помещениях (наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов, локальное понижение стоек-барьеров до высоты не более 0,8 м; наличие специальных кресел и других приспособлений).

4.2. ДРУГИЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ В СООТВЕТСТВИИ

С ФГОС НОО ОВЗ

Для глухих обучающихся в организациях, реализующих АООП НОО, обязательным условием к организации рабочего места обучающегося является расположение в учебных кабинетах парт полукругом, чтобы дети могли всегда держать в поле зрения педагога, в том числе видеть его лицо, артикуляцию, движения рук, иметь возможность воспринимать информацию слухозрительно и на слух, видеть фон за педагогом.

Важным условием организации пространства, в котором обучаются обучающиеся с нарушением слуха, является:

- наличие текстовой информации, представленной в виде печатных таблиц на стендах или электронных носителях, предупреждающей об опасностях, изменениях в режиме обучения и обозначающей названия приборов, кабинетов и учебных классов;

- в образовательной организации необходимо иметь приборы для исследования слуха-тональный и речевой аудиометры.

В классных помещениях необходимо предусмотреть специальные места для хранения FM-систем, зарядных устройств, батареек (рекомендуется и для слабослышащих).

Специальными условиями является также продуманность освещенности лица говорящего и фона за ним, использование современной электроакустической, в том числе звукоусиливающей аппаратуры, а также аппаратуры, позволяющей лучше видеть происходящее на расстоянии (проецирование на большой экран).

Для слабослышащих и позднооглохших обучающихся:

- наличие текстовой информации, представленной в виде печатных таблиц на стендах или электронных носителях, предупреждающей об опасностях, изменениях в режиме обучения и обозначающей названия приборов, кабинетов и учебных классов;

- регулирование уровня шума в помещении.

Для обучающихся с нарушением зрения:

Рабочее место должно быть снабжено дополнительным индивидуальным источником света (в соответствии с рекомендациями врача-офтальмолога). Школьная парта может быть стационарно зафиксирована и снабжена ограничительными бортиками, обеспечивающими предметную стабильность рабочей зоны (по рекомендации учителя-дефектолога-тифлопедагога). Номер парты должен соответствовать росту ученика. Определение местоположения парты в классе для слепого с остаточным зрением и для слепого со светоощущением осуществляется в соответствии с рекомендациями врача-офтальмолога.

В соответствии с ФГОС, исходя из выполнимости рекомендаций, для слепых детей можно указывать:

- специальные учебные принадлежности: брайлевские приборы, приборы для плоского письма, грифели, тетради, сделанные из плотной (брайлевской) бумаги;

- брайлевские печатные машинки (Tatrapoint, Perkins и т.п.), бумагой для печати по Брайлю;

- брайлевский дисплей;

- трость для ориентировки слепых;

- приборы, предназначенные для коррекционной работы по пространственной ориентировке ("Графика", "Ориентир");

- тренажеры и спортивный инвентарь для слепых;

- текстовые дидактические пособия, выполненные рельефно-точечным шрифтом; иллюстративно-графические пособия, выполненные рельефом на плоскости и рассчитанные на осязательное восприятие (для тотально слепых);

- иллюстративно-графические пособия, выполненные рельефом на плоскости, но имеющие цветовое оформление, рассчитанные на осязательное и зрительное восприятие (для слепых детей со светоощущением и с остаточным зрением).

Для слабовидящих обучающихся:

- соблюдение требований к освещенности и месту ребенка в классе;

- специальные тифлотехнические и оптические (индивидуальные средства оптической коррекции, электронные лупы, дистанционные лупы, карманные увеличители различной кратности и др.);

- учебные принадлежности: ручки с черной (для записи учебного материала) и зеленой (для выполнения графических работ) пастой; тетради в клетку и линейку, которые по рекомендации врача-офтальмолога должны быть специально разлинованы.

В этом разделе указывается также на необходимость особого питания, особого стиля учебного взаимодействия, наличие медицинского контроля со стороны определенных врачей и пр.

Приложение 5

СПЕЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ И ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ

ОТДЕЛЬНЫХ КАТЕГОРИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС

(Приказ Минобрнауки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598

"Об утверждении ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ")

Задержка психического развития. Специальные условия проведения текущей, промежуточной и итоговой (по итогам освоения АООП НОО) аттестации обучающихся с ЗПР включают:

- особую форму организации аттестации (в малой группе, индивидуальную) с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ЗПР;

- привычную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие привычных для обучающихся мнестических опор: наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий);

- присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности;

- адаптирование инструкции с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР:

1) упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;

2) упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;

3) в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;

- при необходимости адаптирование текста задания с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР (более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого; упрощение формулировок задания по грамматическому и семантическому оформлению и др.);

- при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);

- увеличение времени на выполнение заданий;

- возможность организации короткого перерыва (10 - 15 мин.) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения;

- недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию ребенка.

Расстройства аутистического спектра: аттестация в индивидуальном порядке, в привычных условиях, в присутствии знакомого учителя, без обозначенного для ребенка ограничения по времени. Контрольные задания, при необходимости, могут быть представлены ребенку в форме наиболее удобной для него. Выбор одного из нескольких предложенных вариантов ответа может быть затруднителен такому ребенку даже при знании им правильного ответа.

Приложение 6

МЕТОДИКИ,

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ УЧИТЕЛЕМ-ДЕФЕКТОЛОГОМ

6.1. Методики и задания, используемые дефектологом

при обследовании младших дошкольников (3 - 5 лет)

- Исследование предметно-практической деятельности.

- Сюжетно-процессуальная игра.

- Ориентировка в схеме тела.

- Исследование общей и мелкой моторики.

- Узнавание реалистических изображений

- Сюжетные картинки (понимание действий)

- Оценка уровня общей осведомленности

- Представления о цвете.

- Представления о форме.

- Представления о величине.

- Элементарные количественные представления.

- Анализ продуктов деятельности.

6.2. Методики и задания, используемые дефектологом

при обследовании старших дошкольников (5 - 7 лет)

- Беседа (выявление представлений об окружающем мире):

- Предметное окружение

- Социальное окружение (семья)

- Природный мир, времена года

- Выявление представлений о сенсорных эталонах (сгруппируй картинки)

- Представления о цвете, форме, величине

- Построй из палочек

- Разрезные картинки

- Понимание скрытого смысла (картинки)

- Ориентировка в пространстве

- Ориентировка на листе бумаги

- Исследование графических навыков (Рисунок человека)

- Исследование уровня сформированности элементарных математических представлений

- Анализ продуктов деятельности ребенка

- Готовность к школе (сформированность графических навыков, зрительно-моторной координации)

- Готовность к школе (сформированность произвольного поведения)

6.3. Примерный пакет диагностических методик для проведения

диагностики учителем-дефектологом детей младшего школьного

возраста (от 7 до 11 лет)

- Беседа: представления об окружающем

- Понимание скрытого смысла текста

- Понимание скрытого смысла пословиц и поговорок

- Анализ продуктов деятельности ребенка

- Обследование знаний учащихся по математике (первая половина учебного года: 1 класс)

- Обследование знаний учащихся по математике за 1 класс.

- Обследование знаний учащихся по русскому языку (первая половина учебного года, 1 класс)

- Обследование знаний учащихся 1 класса по русскому языку

- Самооценка учебных успехов и "зоны незнания" (со 2 года обучения)

- Обследование знаний учащихся по математике (2 класс)

- Обследование знаний учащихся по русскому языку (2 класс)

- Обследование знаний учащихся по математике (3 класс)

- Обследование знаний учащихся по русскому языку (3 класс)

- Обследование знаний учащихся по русскому языку (4 класс)

- Обследование знаний учащихся по математике (4 класс)

- Сформированность познавательных учебных действий.

6.4. Примерный пакет диагностических методик для проведения

диагностики учителем-дефектологом детей среднего школьного

возраста (от 11 до 15 лет)

- Самооценка учебных успехов и "зоны незнания"

- Сформированность познавательных учебных действий

- Аудирование

- Диктант

- Грамматическое задание

- Литературное чтение

- Обследование знаний учащихся по математике за 5 класс

- Обследование знаний учащихся по математике за 6 класс

- Обследование знаний учащихся по математике за 7 класс

- Обследование знаний учащихся по математике за 8 класс

- Обследование знаний учащихся по математике за 9 класс

Приложение 7

МЕТОДИКИ,

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ УЧИТЕЛЕМ-ЛОГОПЕДОМ

7.1. Методики, выявляющие особенности состояния всех

компонентов и функций речи, используемых учителем-логопедом

для детей раннего возраста (от 0 до 2 лет)

и неговорящих детей

- Безусловные рефлексы, рефлексы орального автоматизма (0 - 6 - 12 мес.)

- Эмоциональное состояние (до 2 лет), настроение (с 2 лет)

- Зрительные ориентировочные реакции (0 - 6 - 12 мес.)

- Слуховые ориентировочные реакции (0 - 6 - 12 мес.)

- Движения руки и действия с предметами (с 3 мес.)

- Отрицательные привычки (автоматизмы, стереотипы)

- Дыхательный аппарат

- Оценка мимики, мимической мускулатуры

- Оценка состояния артикуляционного аппарата.

- Оценка звуковых реакций и условий повышения звуковой активности

- Предпосылки формирования активной речи

- Состояние активной речи (с 1 года)

- Оценка понимания речи (предпосылок понимания)

- Оценка возможности подражания мимическим движениям

- Оценка возможности звукоподражания

- Слуховое внимание и фонематический слух (с 1 года 6 мес.)

- Мелкая моторика рук

7.2. Примерный пакет диагностических методик, выявляющих

особенности состояния всех компонентов и функций речи

для логопедического обследования на ПМПК детей младшего

дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) на основе международной

классификации функционирования

- Метод наблюдения за коммуникативным поведением ребенка

- Обследование строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

- Методика обследования объема пассивного и активного словарного запаса

- Оценка понимания речи

- Методика обследования звуковой стороны речи

- Обследование связной речи

- Понимание и употребление предлогов

7.3. Примерный пакет диагностических методик, выявляющих

особенности состояния всех компонентов и функций речи

для логопедического обследования детей старшего дошкольного

возраста (от 5 до 7 лет) на ПМПК

- Метод наблюдения за коммуникативным поведением ребенка

- Обследование строения и двигательных функций артикуляционного аппарата

- Состояние общей и мелкой моторики

- Оценка состояния волевых процессов (внимание, усидчивость, работоспособность)

- Методика обследования звуковой стороны речи

- Обследование навыка восприятия и воспроизведения ритмических структур

- Обследование слоговой структуры слова

- Обследование фонематического восприятия

- Методика обследования словарного запаса

- Понимание и употребление предлогов

- Методика обследования грамматического строя:

- Согласование имени существительного с другими частями речи

- Согласование имени существительного и глагола в прошедшем времени

- Согласование имени существительного (местоимения) и глагола в настоящем времени

- Согласование имени существительного и притяжательного местоимения

- Словоизменение. Образование множественного числа имен существительных в именительном падеже

- Словообразование

- Обследование связной речи

- Методика обследования просодической стороны речи

- Методика обследования заикания

7.4. Примерный пакет диагностических методик, выявляющих

особенности состояния всех компонентов и функций речи

для логопедического обследования на ПМПК детей младшего

школьного возраста (от 7 до 11 лет)

- Звуковая сторона речи

- Методика обследования просодической стороны речи

- Обследование фонематического восприятия

- Исследование состояния звукового и слогового анализа

- Лексика. Обследование словарного запаса

- Методика обследования грамматического строя

- Методика обследования связной речи

- Методика обследования письменной речи

- Методика обследования чтения

- Методика обследования заикания

7.5. Оценка особенностей состояния компонентов речевого

развития ребенка среднего школьного возраста в процессе

проведения логопедического обследования на ПМПК

- Обследование звуковой стороны речи

- Методика обследования просодической стороны речи

- Методика обследования письма

- Методика обследования чтения

- Методика обследования уровня сформированности текстовой компетенции

- Методика обследования лексико-грамматического строя

- Методика обследования заикания

Приложение 8

МЕТОДИКИ,

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПЕДАГОГОМ-ПСИХОЛОГОМ

8.1. Примерный пакет диагностических методик,

характеризующих развитие познавательной деятельности ребенка

и его личности, используемых педагогом-психологом в работе

с детьми младшего дошкольного возраста (от 3 до 5 лет)

- Методика анализа медицинской и психолого-педагогической документации

- Метод наблюдения

- Оценка двигательных функций (психомоторики)

- Повторяй за мной и игра в мяч

- Коробка форм

- Пирамидка и мисочки

- Конструирование по образцу

- Повторение слов и предложений

- Вопросы по картинкам

- Мисочки (включение в ряд) (с 4 лет)

- Классификация по заданному принципу (с 4 лет)

- Рисунок человека

- Рисунок семьи (с 4 лет)

- Два дома (с 4 лет)

- Три желания и шапка-невидимка (с 4 лет)

8.2. Примерный пакет диагностических методик,

характеризующих развитие познавательной деятельности ребенка

и его личности, используемых педагогом-психологом в работе

с детьми старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)

- Методика анализа медицинской и психолого-педагогической документации

- Метод наблюдения

- Качественная оценка параметров психической деятельности (по И.А. Коробейникову)

- Оценка двигательных функций (психомоторики)

- Составная доска Сегена

- Рисунок человека

- Скопируй точки

- Скопируй фразу

- Методика Пьерона-Рузера

- Запоминание двух групп слов

- Запоминание двух фраз

- Установление последовательности событий

- Рассказ по картинкам

- Самое непохожее

- Нелепицы

- Диагностика возможности использования схематизированного образа ("Схематизация") (с 6 лет)

- Детская предметная классификация

- Методика "Исключение предметов"

- Цветные прогрессивные матрицы Равена

- Два дома

- Лестница

- Три желания и шапка-невидимка

- Эмоциональные лица

- Методика оценки мотивации речеговорения (С.М. Валявко)

- Узнавание фигур (с 6 лет)

- Вербальный тест Керна-Йирасека (с 6 лет)

- Домик (с 6 лет)

- Опосредованное запоминание (с 6 лет)

- Классификация геометрических фигур (обучающий эксперимент по А.Я. Ивановой) (с 6 лет)

- Понимание логико-грамматических конструкций (с 6 лет)

- Угадай картинку (с 6 лет)

- Установление связей и отношений на вербальном материале (с 6 лет)

- Графический диктант (с 6 лет)

8.3. Примерный пакет диагностических методик,

характеризующих развитие познавательной деятельности ребенка

и его личности, используемых педагогом-психологом в работе

с детьми младшего дошкольного возраста (от 7 до 11 лет)

- Методика анализа медицинской и психолого-педагогической документации

- Методика наблюдения

- Качественная оценка параметров психической деятельности (по И.А. Коробейникову)

- Оценка двигательных функций (психомоторики)

- Зрительно-моторный гештальт-тест Л. Бендер

- Нейропсихологические пробы

- Запоминание двух групп слов и фраз

- Запоминание места картинки (Т.В. Розанова) - для детей с нарушениями слуховой функции и плохо владеющих речью

- Узнавание фигур

- Таблицы Шульте

- Корректурные пробы

- Счет по Крепелину

- Повторение цифр

- Запоминание 10 слов

- Опосредованное запоминание

- Пиктограмма

- Методика "Кубики Кооса" или Треугольники

- Диагностика возможности использования схематизированного образа ("Схематизация")

- Классификация геометрических фигур (обучающий эксперимент по А.Я. Ивановой)

- Свободная классификация (с 9 лет)

- Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена

- Угадай картинку (Е.Л. Инденбаум)

- Последовательность событий

- Понимание рассказов со скрытым смыслом

- Понимание сложных речевых конструкций и квазипространственных отношений

- Понимание загадок, пословиц, метафор

- Определение понятий

- Сравнение понятий

- Исключение лишнего (картиночный вариант)

- Исключение лишнего (словесный вариант) (Л.И. Переслени и соавт.)

- Простые аналогии (Л.И. Переслени и соавт.)

- Существенные признаки (Л.И. Переслени и соавт.)

- Методика половозрастной идентификации (Н.Л. Белопольская)

- Тест Рука

- Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР)

- Методика "Эмоциональные лица"

- CAT (детский апперцептивный тест)

- Проективно-графические методики (Рисунок человека, Дом-дерево-человек, Рисунок семьи, Несуществующее животное)

- Методика оценки школьной мотивации (Н.Г. Лусканова)

- Лестница

- Цветовой тест отношений (на основе МЦВ)

8.4. Примерный пакет диагностических методик,

характеризующих развитие познавательной деятельности ребенка

и его личности, используемых педагогом-психологом в работе

с детьми подросткового возраста (от 11 до 18 лет)

- Качественная оценка параметров психической деятельности

- Таблицы Шульте

- Красно-черная таблица

- Корректурные пробы

- Счет по Крепелину

- Шифровка

- Отсчитывание

- Оценка двигательных функций (психомоторики)

- Зрительно-моторный гештальт-тест Л. Бендер

- Нейропсихологические пробы

- Повторение цифр

- Запоминание 10 слов

- Опосредованное запоминание (по А.Н. Леонтьеву)

- Пиктограмма

- Методика "Кубики Кооса" или Треугольники

- Свободная классификация (Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский)

- Стандартные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена (с 12 лет)

- Простые аналогии (С.Я. Рубинштейн)

- Сравнение понятий (С.Я. Рубинштейн)

- Понимание пословиц и метафор (С.Я. Рубинштейн)

- Понимание рассказов со скрытым смыслом

- КОТ (краткий отборочный тест - адаптация теста Вандерлика) (с 13 лет)

- Тест Рука

- Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР)

- Опросник Басса-Дарки

- Опросник школьной тревожности Филлипса (до 12 лет)

- ПДО (патохарактерологический диагностический опросник) (А.Е. Личко)

- Опросник Леонгарда-Шмишека

- Опросник мини-мульт (с 15 лет)

- Методика исследования уровня притязаний

- Методика изучения самооценки (Дембо-Рубинштейн)

- Фильм-тест Р. Жиля

- Тест С. Розенцвейга (детский и взрослый варианты).

- МЦВ и ЦТО

- Проективно-графические методики

- ТАТ

- Тест Роршаха

- Тест Сонди

Приложение 9

ПРИМЕРНЫЙ ПАКЕТ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПМПК: ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

ОТ 0 ДО 2 ЛЕТ И ОТ 2 ДО 3 ЛЕТ

- Методика анализа медицинской и психолого-педагогической документации

- Наблюдение

- Зрительные ориентировочные реакции

- Слуховые ориентировочные реакции

- Эмоции и социальное поведение (в соответствии с возрастными возможностями)

- Оценка развития моторных функций

- Движения

- Действия с предметами

- Навыки и умения (в соответствии с возрастными возможностями)

- Заполнение опросников родителями

- Зеркало

- Возьми игрушку

- Покатай (куклу, каталку) (до 2 лет)

- Сличение предмета и его изображения (найди картинку)

- Доска Сегена (2 и 3 вкладыша)

- Построй башню

- Знание частей тела (на себе и на кукле)

- Игра "Ку-ку" (до 2 лет)

- Спрячь шарик (с 2 лет)

- Оценка выполнения простейших действий (Дай..Кати мяч и т.п.)

- Разрезные картинки (2 и 3 части) (с 2 и 2,5 лет)

- Пирамидка (3 - 4 кольца)

- Парные картинки

- Разложи игрушки

- Достань тележку

- Нарисуй

Приложение 10

МЕТОДИКИ

ДЛЯ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

ОПРОСНИК

"ОЦЕНКА НЕГАТИВНЫХ ФАКТОРОВ СЕМЕЙНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ"

(И.А. Коробейников)

Если сумма баллов превышает 20, ребенка можно отнести к группе выраженного риска психосоциальной дезадаптации средового происхождения.

Этот риск усиливается еще в большей мере, если по следующим параметрам в сумме набирается менее 6 баллов:

1. Образование матери: неполное среднее (-1), неполное среднее и ПТУ (или курсы) (+1), среднее (+2), среднее специальное (+3), высшее (+4).

2. Образование отца: неполное среднее (-1), неполное среднее и ПТУ (или курсы) (+1), среднее (+2), среднее специальное (+3), высшее (+4).

3. Профессиональная квалификация отца: отсутствие профессии (-1), низкая (+1), средняя (+2), высокая (+3).

4. Профессиональная квалификация матери: отсутствие профессии (-1), низкая (+1), средняя (+2), высокая (+3).

ШКАЛА ОЦЕНКИ СОЦИОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТИРОВАННОСТИ

(школьный возраст, дети, воспитывающиеся в семье) <8>

(Е.Л. Инденбаум)

--------------------------------

<8> Составлена на основе Л.М. Шипицына. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб.: Дидактика-плюс, 2002.

Уровень бытовых навыков: Условный балл __ (от 1 до 10).

В младшем школьном возрасте: 1 - 2 балла - совершенно несамостоятелен, все делает только с помощью и под контролем родителей.

3 - 4 балла - самостоятельно справляется с элементарными бытовыми навыками (гигиена, еда, одевание и раздевание, ориентируется в своем дворе, школьном здании).

5 - 6 баллов - ориентируется в своем микрорайоне, следит за своим видом, одевается по погоде, может сходить в магазин.

7 - 8 баллов - остается один дома, соблюдает порядок, правила безопасности, понимает деньги.

9 - 10 - понимает время по часам, может самостоятельно его организовывать, умеет пользоваться бытовыми электроприборами.

В подростковом возрасте 9 - 10 баллов - ориентируется в городе, ориентируется в ценах, следит за своей одеждой, одевается соответственно ситуации, может приготовить еду, помогает в домашних делах.

Социально-бытовая ориентировка: Условный балл __ (от 1 до 10).

1 - 2 - не знает частей тела, адреса, членов семьи, дней недели, элементарных правил поведения, что растет в огороде, как называются продукты питания, зачем нужны конкретные домашние животные и т.п..

3 - 4 - знает кое-что из вышеперечисленного, на улице различает тротуар и проезжую часть, понимает светофор, остановку, соблюдает элементарные правила поведения (поздороваться, попрощаться, сказать "спасибо" и "пожалуйста")..

5 - 6 - знает многое из вышеперечисленного, понимает месяцы, числа, дни недели, знает профессии, некоторые знаки (например, красный крест, "кирпич", "дети"), соблюдает более сложные правила поведения (улыбнуться при встрече, спросить, можно ли войти, что-то взять, выйти из-за стола, спросить, как здоровье, обращаться на "Вы" и по имени отчеству), начинает осознавать, что происходит вокруг, прислушиваться к разговорам, обращенным не к нему, и понимать их смысл, отличает "опасных" людей - пьяных, наркоманов, бомжей.

7 - 8 - знает назначение социальных учреждений (почта, вокзал, больница, поликлиника, библиотека, дом культуры, кафе и т.п.), адекватно ведет себя, заходя в них, может посещать увеселительные мероприятия (детский парк, кинотеатр, театр, цирк, ведет себя там правильно), хорошо ориентируется в бытовых вопросах (знает, что надо для стирки, уборки, приготовления пищи), отличает сорняки от посевов, знает, как ухаживать за домашними животными, понимает время на часах, ориентируется в профессиях и своих возможностях, хорошо осознает, что происходит вокруг него, наличие реальной опасности, понимает, с каким человеком имеет дело, в определенной мере понимает информацию из СМИ, может справиться с неожиданной ситуацией, знает о вреде курения, алкоголя, наркотиков, токсичных веществ, откуда берутся дети.

9 - 10 - социально-бытовое ориентирование на уровне взрослого, дееспособного человека.

Взаимодействие со сверстниками: Условный балл __ (от 1 до 10).

Оценки 1 - 2 означают практическую несформированность общения - неадекватен при попытках общения.

3 - 4 - общение быстро разрушается из-за агрессивного поведения.

5 - 6 - в общении чрезмерно зависим, идет, куда позовут, не понимает ситуации, нет избирательности в контактах, нет постоянных друзей, только случайные контакты.

7 - 8 - общается, но не умеет вести себя в гостях и в качестве хозяина, конфликтует, не может "поставить себя" среди других сверстников, чтобы не обижали.

9 - 10 - имеет достаточно постоянных друзей своего возраста, ходит к ним в дом и они приходят к нему, редко конфликтует с ними, умеет "поставить себя", есть избирательность в контактах.

Взаимодействие с взрослыми (учителями): Условный балл __ (от 1 до 10).

1 - 2 - может проявлять вербальную (или даже физическую) агрессию, плохо вступает в контакт, ведет себя неадекватно учебной ситуации.

3 - 4 - не соблюдает дистанции, не принимает ситуацию как учебную, чрезмерно эмоционален, неусидчив, плохая саморегуляция поведения, нуждается в постоянном контроле.

5 - 6 - общается в целом адекватно, но может дать аффективную вспышку или "завредничать", не соблюдает полностью правила вежливости при приходе и уходе учителя, поведение зависит от отношения к конкретному учителю.

7 - 8 - воспринимает учителя как эталон, вежлив и предупредителен, встречает учителя при его приходе, говорит "спасибо" при прощании.

9 - 10 - относится к любимому учителю как к авторитетному человеку, проявляет истинное уважение - разговаривает уважительно, поздравляет с праздниками, спрашивает совета, прислушивается к его мнению, ссылается на него и т.п.

Умение вести себя в здании школы и на групповых мероприятиях: Условный балл __ (от 1 до 10).

1 - 2 - нуждается в постоянном контроле взрослого, но и при его наличии допускает неадекватные выходки.

3 - 4 - неадекватного поведения нет, но нуждается в постоянном контроле из-за недостатков саморегуляции.

5 - 6 - поведение зависит от настроения, складывающейся ситуации и степени "интересности", в некоторых случаях может быть вполне упорядоченным, в некоторых - "растормаживается".

7 - 8 - поведение в школе в целом соответствует требованиям, но отдельные замечания приходится делать каждый раз.

9 - 10 - поведение практически без замечаний.

Усвоение учебного материала: усваивает соответствующую учебную программу, усваивает частично, не усваивает Условный балл __ (от 1 до 10).

Отношение к учебе: Условный балл __ (1 - 10).

1 - 2 - полное нежелание ходить в школу и учиться, негативистическое поведение.

3 - 4 - отрицательное отношение к школе, преподавателю и учению, делает задания только из страха наказания.

5 - 6 - отношение равнодушное, воспринимает учебу как необходимость, которой нельзя избежать.

7 - 8 - отношение скорее позитивное, но неравномерное (одно делает, другое - не хочет).

9 - 10 - отношение позитивное, причем именно к содержанию учебного процесса.

Трудовые умения и навыки: Условный балл __ (1 - 10).

1 - 2 - почти ничего не умеет делать, даже под контролем взрослого не получается.

3 - 4 - может выполнять только элементарные трудовые операции: убрать вещи, полить цветы, вытереть доску, при необходимости что-то вырезать, наклеить и т.п. все делает кое-как, с помощью.

5 - 6 - может работать с ножницами, клеем, складывать ровно бумагу, раскатать тесто, вдеть нитку в иголку, завязать узелок, чисто вымыть столовую посуду, подмести комнату и двор, накрыть на стол, полоть грядку, гладить белье.

7 - 8 - может пришить пуговицу, подшить оторванный край, собрать что-то из отдельных комплектующих, забить гвоздь, вымыть пол, кухонную посуду, вскопать грядку, постирать, погладить одежду, приготовить еду.

9 - 10 - трудовые навыки на уровне взрослого человека.

Отношение к труду: Условный балл __ (1 - 10).

1 - 2 - нежелание ребенка трудиться, отвращение к домашним обязанностям, деструктивное реагирование на призывы выполнить какую-либо работу, крайняя леность при любых просьбах помочь.

3 - 4 - прохладное отношение к трудовой деятельности, желание при первой же возможности "улизнуть" от выполнения задания, не получает удовольствия от процесса труда, делает все кое-как.

5 - 6 - отношение к труду зависит от настроения, при его наличии может что-то сделать хорошо.

7 - 8 - отношение к труду и помощи по дому в целом позитивное, но есть вещи, которые никак не хочет делать.

9 - 10 - любит трудиться и испытывает радость от процесса труда, проявляет инициативу, сам ищет, что бы сделать

Социальная приспособленность: Условный балл __ (1 - 10).

1 - 2 - совершенно не приспособлен, нуждается в постоянном контроле, но и при его наличии ведет себя недостаточно адекватно.

3 - 4 - приспособление недостаточно, "ненормальность" бросается в глаза, вызывая соответствующую реакцию окружающих.

5 - 6 - относительно приспосабливается к ситуации - т.е. может поговорить с людьми, соблюдать очередь, при необходимости уступить, поведение упорядочено, "ненормальность" в глаза не бросается, но в то же время выглядит "невоспитанным", поскольку может вести себя не в соответствии с социальными нормами.

7 - 8 - хорошо приспосабливается к ситуации - вовремя помогает, говорит и молчит, когда надо, чувствует настроение окружающих, отслеживает их поведение и подражает ему (например, на ритуальных событиях), может играть в командные и настольные игры, танцевать на дискотеке, что-то рассказать в компании, пошутить, в определенной мере понимает юмор.

9 - 10 - социальная приспособленность взрослого человека - строит поведение так, чтобы получить нужный результат.

ШКАЛА ОЦЕНКИ СОЦИОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПИРОВАННОСТИ

(школьный возраст, дети-сироты) <9>

(Е.Л. Инденбаум, М.Ю. Вандышева)

--------------------------------

<9> Составлена на основе Л.М. Шипицина. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб.: Дидактика-плюс, 2002.

1. Уровень бытовых навыков: Условный балл __ (от 1 до 10).

В младшем школьном возрасте:

1 - 2 балла - совершенно несамостоятелен, все делает только с помощью и под контролем педагога.

3 - 4 балла - владеет элементарными санитарно-гигиеническими навыками, но умывается, переодевается, причесывается только под контролем воспитателя, не умеет застилать постель, во время еды неправильно держит ложку, ест неаккуратно (крошит хлеб, проливает суп на себя и на стол, не вытирает рот), выбирая одежду недостаточно учитывает ее назначение (выходная или повседневная), не отслеживает ее состояние (мятая, без пуговиц и т.п.), не убирает на место, не следит за чистотой обуви и т.п. Во время дежурства неаккуратно вытирает стол, подметая, оставляет мусор.

5 - 6 баллов - необходимо напоминать о выполнении санитарно-гигиенических требований (умыться, почистить зубы, причесаться и т.п.), но после напоминания справляется самостоятельно, постель застилает неаккуратно, во время еды недостаточно опрятен, недостаточно следит за своим внешним видом (одежда не подобрана по цветовой гамме, назначению, недостаточно опрятна - не обращает внимания на пятна и т.п.), лучше справляется с обязанностями дежурного, однако требует контроля.

7 - 8 баллов - санитарно-гигиенические навыки сформированы, владеет всеми необходимыми умениями дежурного (подмести, вытереть пыль, стереть со стола, полить цветы), но затрудняется в самостоятельном планировании последовательности выполняемых действий, самостоятельно обращается с просьбой о замене грязной одежды, следит за чистотой обуви, внешний вид преимущественно опрятный.

9 - 10 - исключительно опрятный внешний вид, без напоминаний качественно выполняет обязанности дежурного.

Для подростков:

1 - 2 балла - владеет элементарными санитарно-гигиеническими навыками, но умывается, переодевается, причесывается только под контролем воспитателя, кое-как застилает постель, нелепо одевается, выглядит крайне неопрятным, с обязанностями дежурного не справляется.

3 - 4 балла - недостаточно аккуратен в одежде, прическе, самостоятельно не посещает комнату личной гигиены, не умеет хорошо стереть пыль, подмести пол, полить цветы, без напоминания убрать за собой одежду, личные вещи, в тумбочке беспорядок, самостоятельно не стирает нижнее белье, носки. Слабо усваивают программу СБО. Не овладевают элементарными навыками ремонта одежды (пришить пуговицу, заштопать и т.п.).

5 - 6 баллов - санитарно-гигиенические навыки сформированы, владеет всеми необходимыми умениями дежурного (подмести, вытереть пыль, вытереть со стола, полить цветы), но затрудняется в самостоятельном планировании последовательности выполняемых действий, самостоятельно обращается с просьбой о замене грязной одежды, следит за чистотой обуви, носков, нижнего белья, внешний вид в целом опрятный, но может надевать вещи, не соответствующие ситуации. Усвоение программы СБО неравномерное.

7 - 8 баллов - бытовые навыки сформированы: опрятен, самостоятельно справляется с бытовыми поручениями, может правильно планировать последовательность бытовых действий.

9 - 10 баллов - очень хорошие бытовые навыки, овладел разнообразными умениями, превышающими требования.

2. Социально-бытовая ориентировка: Условный балл __ (от 1 до 10).

1 - 2 - не знает частей тела, что растет в огороде, как называются продукты питания, зачем нужны конкретные домашние животные и т.п., а также элементарных правил поведения и безопасности.

3 - 4 - знает кое-что из вышеперечисленного, адрес, названия дней недели, на улице различает тротуар и проезжую часть, понимает светофор, остановку, соблюдает элементарные правила поведения (поздороваться, попрощаться, сказать "спасибо" и "пожалуйста"), понимает, что надо обо всем предупреждать воспитателя. Самостоятельно оценить ситуацию (уместности вопроса, своего присутствия и т.п.) не может, не всегда правильно правильно ведет себя в общественных местах. Не осознает угрозы своему здоровью (может ходить с мокрыми ногами, одеваться не по погоде и т.д.).

5 - 6 - знает многое из вышеперечисленного, понимает месяцы, числа, некоторые дорожные знаки, понимает, что нельзя разговаривать и уходить с незнакомыми взрослыми, соблюдает более сложные правила поведения (спросить, можно ли войти, что-то взять, выйти из-за стола, обращаться на "Вы" и по имени отчеству, но иногда недостаточно ориентируется в ситуации, например, некстати обращается с вопросом). Начинает прислушиваться к разговорам, обращенным не к нему и понимать их смысл, адекватно ведет себя в общественных местах. Приобретает некоторые полезные навыки и привычки.

7 - 8 - знает назначение различных учреждений (почта, вокзал, больница, поликлиника, библиотека и т.п.), хорошо ориентируется в бытовых вопросах (знает, что надо для стирки, уборки, приготовления пищи), отличает сорняки от посевов, знает, как ухаживать за домашними животными, понимает время на часах, отличает "опасных" людей - пьяных, наркоманов, бомжей, в определенной мере понимает информацию из СМИ, может справиться с неожиданной ситуацией, знает о вреде вредных привычек.

9 - 10 - ориентируется в профессиях и своих возможностях, наличии реальной опасности здоровью и жизни, понимает, как передаются болезни, понимает, с каким человеком имеет дело, соблюдает правила ЗОЖ, социально-бытовое ориентирование на уровне взрослого, дееспособного человека.

3. Взаимодействие со сверстниками: Условный балл __ (от 1 до 10).

1 - 2 - общение быстро разрушается из-за агрессивного поведения.

3 - 4 - постоянно конфликтует со сверстниками или устойчиво пытается избегать общения.

5 - 6 - общение преимущественно ситуативно, стабильно предпочитаемых сверстников не имеет, ярко проявляются конкурентные отношения.

7 - 8 - не провоцирует ссоры, идет на уступки, появляются стабильно предпочитаемые сверстники.

9 - 10 - имеет постоянных друзей своего возраста, понимает правила дружбы, умеет "поставить себя", есть избирательность в контактах.

4. Взаимодействие с взрослыми (учителями): Условный балл __ (от 1 до 10).

1 - 2 - не соблюдает дистанции при взаимодействии с любым взрослым.

3 - 4 - соблюдает правила поведения избирательно, только с эмоционально предпочитаемыми или наиболее авторитетными взрослыми, при отсутствии этого способен на откровенную грубость.

5 - 6 - общается в целом адекватно, но может дать аффективную вспышку или "завредничать". Откровенной грубости не допускает.

7 - 8 - соблюдает правила взаимодействия с учителями.

9 - 10 - общается со всеми взрослыми вежливо, при этом обнаруживает эмоциональную избирательность - относится к любимому учителю как к наиболее авторитетному человеку.

5. Умение вести себя в здании школы и на групповых мероприятиях: Условный балл __ (от 1 до 10).

1 - 2 - нуждается в постоянном контроле взрослого, но и при его наличии допускает неадекватные выходки.

3 - 4 - неадекватного поведения нет, но нуждается в постоянном контроле из-за недостатков саморегуляции.

5 - 6 - поведение зависит от настроения, складывающейся ситуации и степени "интересности", в некоторых случаях может быть вполне упорядоченным, в некоторых - "растормаживается".

7 - 8 - поведение в школе в целом соответствует требованиям, но отдельные замечания приходится делать каждый раз.

9 - 10 - поведение практически без замечаний.

6. Усвоение учебного материала: Условный балл __ (от 1 до 10).

7. Отношение к учебе: Условный балл __ (1 - 10).

1 - 2 - полное нежелание ходить в школу и учиться, негативистическое поведение.

3 - 4 - отрицательное отношение к школе, преподавателям и учению, но открыто этого не проявляет.

5 - 6 - отношение равнодушное, воспринимает учебу как необходимость.

7 - 8 - отношение скорее позитивное, но неравномерное (есть предпочитаемые предметы).

9 - 10 - отношение позитивное, причем к большинству предметов.

8. Трудовые умения и навыки: Условный балл __ (1 - 10).

1 - 3 - с программой по ручному труду не справляется.

3 - 4 - с программой по труду справляется удовлетворительно.

5 - 6 - программу по труду усваивает неравномерно.

7 - 8 - программу по труду усваивает хорошо.

9 - 10 - трудовые навыки позволяют получить профессиональный разряд.

9. Отношение к труду: Условный балл __ (1 - 10).

1 - 2 - нежелание ребенка трудиться, крайняя леность при любых просьбах.

3 - 4 - прохладное отношение к трудовой деятельности, желание при первой же возможности "улизнуть" от выполнения задания, не получает удовольствия от процесса труда, делает все кое-как.

5 - 6 - отношение к труду зависит от настроения, при его наличии может что-то сделать хорошо.

7 - 8 - отношение к труду в целом позитивное, но есть вещи, которые никак не хочет делать.

9 - 10 - любит трудиться и испытывает радость от процесса труда, проявляет инициативу, сам ищет, что бы сделать.

10. Речевая коммуникация: Условный балл __ (1 - 10).

1 - 2 - мало пользуется речью как средством общения.

3 - 4 - владеет определенным набором речевых оборотов, принятых при коммуникации, в нерегламентированной ситуации практически не может выразить свою мысль.

5 - 6 - выражает мысль недостаточно связно, высказывание не всегда грамматически правильное, большое количество стереотипных слов.

7 - 8 - в коммуникативной ситуации возможен монолог, однако он имеет недостатки с точки зрения литературного оформления речи.

9 - 10 - возможности речевой коммуникации сформированы полностью (в любой ситуации может грамматически правильно и лексически полноценно выразить свою мысль).

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бабкина, Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. М.: Школьная книга, 2015 - 136 с.

2. Венгер, А.Л. Психологическое консультирование и диагностика в 2 ч. - М: Генезис, 2001.

3. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф-сервис, 1998. - 336 с.

4. Забрамная, С.Д. Вопросы изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью/С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева [Электронный ресурс]//Особые дети в обществе: сб. науч. докл. и тез. выступлений участников Всероссийского съезда дефектологов в 2015 году. М., 2015.

5. Коробейников, И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания [Текст]/И.А. Коробейников//Дефектология. - 2004. - N 1. - С. 54 - 61.

6. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация [Текст]/И.А. Коробейников. - М.: Per Se, 2002. - 192 с.

7. Коробейников, И.А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей [Текст]/И.А. Коробейников//Дефектология. - 1995. - N 6. - С. 3 - 6.

8. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст]: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов/В.В. Лебединский. - М.: Академия, 2003. - 144 с.

9. Лубовский, В.И. Задачи, принципы и возможности реконструирования системы психологической диагностики нарушений развития/В.И. Лубовский, И.А. Коробейников, С.М. Валявко//Дефектология. - 2015. - N 6. - С. 3 - 16.

10. Материалы к публичному обсуждению примерных пакетов диагностических методик на основе международной классификации функционирования - М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2015 - 70 с.

11. Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР (с фрагментами статьи С.А. Домишкевича "Функционально-уровневый подход к диагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии") [Текст]/Е.Л. Инденбаум, А.А. Трушкова, С.В. Кованенко, В.С. Соловьева, И.Г. Кирилкина, О.И. Коростелева//Дефектология. - 2005. - N 4. - С. 41 - 54.

12. Психолог в детском саду: методическое пособие/Л.А. Венгер, Е.Л. Агаева, Р.И. Бардина и др. - М. Интор, - 1995. - 64 с.

13. Психолого-педагогическая диагностика/Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: 1998.

14. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии: опыт их применения в клинике М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

15. Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования/М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. М.: Аркти, 2005. - 336 с.

16. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей. Иркутск, ИГПУ, 2000. - 156 с.

17. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации [Текст]: методические рекомендации/М-во здравоохранения РСФСР, Гл. упр. НИИ и координации науч. исслед. - М.:[Б. и.], 1978. - 43 с.

Проект «Мы за здоровый образ жизни!»

тема инновационного проекта

____________________________________________________________________________

МБОУ Сесерлигская СОШ

____________________________________________________________________________

на базе какого образовательного учреждения реализуется

________________Маады Сайзана Салчаковна__________________

Ф.И.О. руководителя проекта

Актуальность проекта обусловлена низким уровнем побуждений школьников к ведению здорового образа жизни, что снижает эффективность здоровьесберегающей среды школы.

Цель проекта: провести серию мероприятий, направленных на формирование и развитие у подрастающего поколения культуры здорового образа жизни, укрепление нравственных ориентиров и сохранение физического и духовно-психического здоровья школьников.

Задачи проекта:

• повышение компетентности школьников в вопросах здоровья и здорового образа жизни;
• воспитание ценностного отношения школьников к своему здоровью и жизни, здоровью окружающих людей;
• активная пропаганда здорового образа жизни;
• профилактика правонарушений, беспризорности и безнадзорности;
• формирование и развитие социально-коммуникативных, творческих и организаторских навыков;
• воспитание активной жизненной позиции, ответственного отношения к своему здоровью.
• формирование культуры здорового образа жизни;
• обеспечение свободы выбора при максимальной информации;
• сформировать сплоченный деятельный коллектив актива «PsiLine» ЮППП и ДОО «Аныяк Тыва», а также всего коллектива учащихся школы;
• снизить количество учащихся, состоящих на внутришкольном учете и учете в ПДН.

Обоснование проекта. Сегодня мы можем наблюдать стремительные изменения во всем обществе, которые требуют от человека не только способности к творческому мышлению, инициативности, но и самостоятельности в принятии решений. Это касается и ведения здорового образа жизни. В мире много соблазнов, которые рекламирует радио и телевидение. И не всегда они положительно влияют на здоровье человека. Особенно это касается рекламы табака и алкогольной продукции. Не потому ли еще в начальных классах девочки и мальчики пробуют закурить сигарету, а в Новый год поднимают бокалы с шампанским, купленным собственными родителями. Впоследствии возникают проблемы, связанные со здоровьем. Одни врачи справиться с этой проблемой не в состоянии, поэтому школа, администрация сельского поселения в своей работе должны большое внимание уделять пропаганде здорового образа жизни. В этих условиях мы нашли способ повлиять на еще не окрепшее сознание наших детей и изменить их отношение к пагубному влиянию курения, алкоголя и наркотиков. Индивидуальное здоровье зависит от наследственности около 20%, от индивидуального образа жизни 50%, от медицины 10%, от окружающей среды 20%. В основном здоровье человека зависит от индивидуального образа жизни, поэтому мы решили разработать проект, посвященный этой проблеме.

Этапы проекта:

1. Организационный: создание команды актива «PsiLine» ЮППП и ДОО «Аныяк Тыва» и самоуправления в классах – «Актив класса».

2. Обучающий: обучение актива «PsiLine» ЮППП и ДОО «Аныяк Тыва» и самоуправления в классах навыкам первичной профилактики и пропаганды ЗОЖ.

3. Проектирование, подготовительный: планирование мероприятий по пропаганде ЗОЖ.

4. Реализация проекта: реализация деятельности по блокам.

5. Рефлексия, подведение итогов: анализ работы, определение перспективы её внедрения в школе.

1.Организационный этап

Создание функциональной и инфраструктурной системы поддержки/развития  «PsiLine» ЮППП и ДОО «Аныяк Тыва» и самоуправления в классах на базе учебных заведений.

 Такая система должна включать:

• доступную и мотивирующую информацию  о «PsiLine» ЮППП и ДОО «Аныяк Тыва» и самоуправлении в классах (яркие примеры, видео фильмы и презентации, отклики получателей добровольческой помощи и услуг учащихся, результаты Тимуровских акций и проекта «Мы за ЗОЖ!» и пр.);
•  информацию о свободных местах для добровольческой работы учащихся (добровольческих Тимуровских работах);
• информацию о тех возможностях, которые предоставляют «PsiLine» ЮППП  и ДОО «Аныяк Тыва» для учащихся 1-11 классов, участвующих в их деятельности (дополнительные знания и навыки, а также полезные контакты, возможности экспериментировать и творить, реализовывать собственные инициативы).

Проблема: нездоровый образ жизни подрастающего поколения.

2. Август: Подготовительный этап – «Месячник безопасности жизнедеятельности детей»

Включает в себя исследование возможных вариантов решения проблемы низкой мотивации школьников к ведению здорового образа жизни, планирование, определение источников информации (справочная литература, Интернет, беседы с учителями, родителями), оповещение активов.

Составление и согласование организационного плана совместных действий с планом общеобразовательной школы в вопросах сохранения и укрепления здоровья учащихся, подбор информации, сценариев по теме проекта. Профилактические рейды по плану воспитательной работы.

3. Реализация проекта:

1 месяц – сентябрь: Торжественное открытие проекта «Мы за ЗОЖ!»- продолжение месячника безопасности и жизнедеятельности детей

•  линейка, посвященная открытию недели и инструктаж по ТБ
•  оформление стенда-ширмы «Мы за ЗОЖ!» (график мероприятий, стихотворения, рисунки)
•  предоставление материалов и показ роликов социальной рекламы по монитору в коридоре во время перемен
• акция «Телефон доверия»
• беседа  «Здоровье – бесценное богатство» по БДД. Маршрут «Дом-Школа-Дом»
• осенний кросс к всероссийскому молодежному проекту «Движение – беги за мной!» - массовый забег учащихся школы, посвященный ко Дню здоровья – «Нормы ГТО-номы жизни». Кросс наций.
• туристический слет к Году экологии
• осенний субботник на территории школы и сумона
• мониторинг физического здоровья, наблюдение и анкетирование учащихся и родителей
• Привлечение детей в спортивные секции и кружки:

Обучающий этап

Двухдневная обучающая блиц программа «Быстрый старт».

Участники: планируемое количество участников не менее 14 и не более 20.

Содержание: обучение основам социального проектирования, взаимодействию, командообразованию; изучение методов, технологий по первичной профилактике и пропаганде ЗОЖ.

Результаты:

• Участники группы обучения получили базовые знания и навыки в области социального проектирования, командообразования, формирования у учащихся общеобразовательной школы увлеченности идеями добра и красоты, духовного и физического совершенствования.
• Группа мотивирована и заинтересована в осуществлении самостоятельных действий. Выявлен лидер группы.
• Участниками группы обучения разработан видеопроект «Мы за здоровый образ жизни!»

2 месяц – октябрь: Месячник психологического здоровья

• Тимуровский десант в помощь ветеранам сумона
• мониторинг психологического здоровья – диагностика 1С (1 этап)
• каждое утро все классы в течение года в дни дежурства по школе организуют утреннюю зарядку, а также подвижные игры во время перемен (оценивается позитивный настрой, массовость)

• профилактическая акция «Мы за ЗОЖ!» - профилактическая беседа «Разговор о правильном питании», лекция медработника «Здоровое питание», беседа «Курить – здоровью вредить»
• родительское собрание «Ответственное родительство» по профилактике правонарушений с беседой «Мы за ЗОЖ!»
• соревнование по футболу «Кожаный мяч»
• неделя правовых знаний

3 месяц – ноябрь: Месячник по формированию толерантных отношений в школе

• профилактические рейды по плану и акция «Безопасная дорога детства»
• соревнование по волейболу на призы Президента ДО «Аныяк Тыва»

• конкурс плакатов, рисунков, листовок, буклетов совместно с родителями «Мы и спорт», «Мы за ЗОЖ!», «Мы выбираем спорт»
• беседа «Вредные привычки и закон»
• неделя толерантности по плану
• конкурс «Профессии наших отцов» - стенгазеты, рисунки, презентации
• кубок первенства по волейболу среди отцов и матерей, посвященный Дню матери и Отцов
• 10-ти летний юбилей школьного музея имени Н.Д. Ажикмаа-Рушевой и 95 лет со дня рождения Н.Д. Ажикмаа-Рушевой

4 месяц – декабрь: Месячник профилактики употребления психоактивных веществ

• Всемирный день борьбы со СПИДом «Здоровый я-здоровая Россия!»-традиционные веселые старты среди учащихся школы вместе с классными руководителями. Акция «Красная ленточка».
• Неделя ЗОЖ – «Спорт и здоровье» с мероприятиями по плану. Первенство по футболу.
• лыжные соревнования в зимний период
• весёлые старты «Папа, мама, я – спортивная семья»
• беседа «Алкоголь – враг здоровья»
• конкурс снежных скульптур

5 месяц – январь: Месячник профориентационной работы. «Все работы хороши. Выбирай на вкус!»

• Поиск сказок и мифов, иллюстрирующих важность и необходимость ЗОЖ и проведение музыкально-театрализованного мероприятия с представлением сказок и мифов «Чтоб здоровье сохранить, научись его ценить!»
• классный час «Будущее и я» - «Будущее без наркотиков»
• фотоальбомы, рисунки, сочинения или презентации «Мое свободное время» по теме «Спорт и здоровье»
• диагностическая работа по профориентации, анализ и беседа по итогам тестовых работ

6 месяц – февраль: Месячник оборонно-массовой работы

• семинар-тренинг  «Умей сказать НЕТ!»

• конкурс на лучшее эссе "Мой папа самый лучший»
• «Шагаа-2019»
• День воина – интернационалиста. НПК по представлению своей НИР.
• конкурс на лучший лозунг, кричалку, стихотворение  о ЗОЖ
• военизированная игра «Зарница»
• классный час «Здоровый образ жизни залог отличной учебы»
• беседа «Твое здоровье в твоих руках»
• первенство школы по теннису

7 месяц – март: Месячник психологической безопасности

• акция «Телефон доверия» 
• диагностическая работа – 1С (2 этап)
• половое воспитание – профилактика заболеваний передающихся половым путем
• конкурс «Тажы болгаш дангына»

• стенд «Мир профессий» и проект «Профессия моей мамы»
• профилактика суицидального поведения
• вокальный конкурс «Две звезды»

8 месяц – апрель: месячник «Ориентир на позитив»

• День смеха по плану
• беседа «Профилактика ВИЧ и СПИДа» ко Всемирному дню Здоровья и соревнование по кроссу.
• Неделя здоровья – «Азбука здоровья». Профилактика ИППП.
• классные часы «Здоровье мое-это здоровье нации», «Экология души»
• профориентационная работа и мероприятия по преодолению предэкзаменационного стресса и страхов
• день Земли – субботник на территории школы и сумона, экологический десант «Наша планета - Земля»
• работа в пришкольном участке
• наблюдение и анкетирование учащихся и родителей и сравнительный анализ

9 месяц – май: Итоговый месячник проекта «Мы за ЗОЖ!»

• акция «Георгиевская лента»
• туристический слет к году театра
• час общения «Умей сказать – нет!» 16 мая Всемирный день борьбы с курением
• 18 мая – День музея. НИК с представлением НИР.
• подведение итогов, награждение  классов и  самых активных участников проекта «Мы за ЗОЖ!»
• классные часы с участием педагога-психолога, социального педагога и классных руководителей совместно с учителем ОБЖ «Инструктаж по ТБ в летнее время»
• работа в пришкольном участке.
• праздник последнего звонка
• День библиотеки
• работа ЛТО «Дамырак». Спорт и здоровье.

5. Рефлексия

Выбор обучающимися лучших мероприятий проекта «Мы за ЗОЖ!» путём голосования. Произвести оценку результатов проекта, сделать выводы и опубликовать отчет в доступных формах, распространить идею проекта в образовательной среде.

Ожидаемые результаты:

• повышение уровня знаний школьников по вопросам здорового образа жизни, повышение мотивации к двигательной активности;
• увлеченность детей идеями добра и красоты, духовного и физического совершенствования;
• изменение у всех субъектов образовательного процесса отношения к своему здоровью: выработка способности противостоять вредным привычкам и отрицательным воздействиям окружающей среды, желания и умения вести здоровый образ жизни;
• повышение уровня информированности о проблемах никотиновой, алкогольной и наркотической зависимости посредством проведения мероприятий, а также  распространения буклетов, информационных листов, плакатов, рисунков;
• уменьшение числа школьников бесцельно проводящих своё свободное время;
• увеличение числа школьников, занимающихся в спортивных кружках и секциях;
• повышение удовлетворенности школьников и их родителей здоровьесберегающей средой в школе;
• привлечение детей и подростков к общественно значимой деятельности и уменьшение количества несовершеннолетних состоящих на внутришкольном учете и на учете в ПДН

Показатели осуществления проекта:

Основным критерием результативности деятельности в процессе осуществления проекта будет выступать критерий сформированности у школьников правильного понимания здорового образа жизни.

Основными показателями такого критерия будут служить:

- Активизация познавательной деятельности учащихся.

- Информированность по теме проекта.

- Активный образ жизни (занятия спортом и творчеством, посещение кружков по интересам).

Предполагаемые методы регистрации показателей: наблюдение и анкетирование учащихся и родителей на разных этапах реализации проекта, анализ результатов.

Устойчивость проекта

Учитывая актуальность направления, данный проект может быть продолжен и расширен. Данный проект может быть использован или взят за основу классными руководителями любого класса для организации внеурочной деятельности.

ПРОГРАММА

проведения школьного форума

«Быстрый старт» в МБОУ Сесерлигская СОШ

(13 – 14 сентября 2019 года)

13 сентября 2019 года

1. 14.00 - 14.15 Открытие форума. Приветствия участников

2. 14.15 - 15.00 Круглый стол «Детская общественная организация «Аныяк Тыва» (ДОО «Аныяк Тыва»): задачи создания, возможности школы и способы поддержки»

Ведущие – руководитель ДОО «Аныяк Тыва» Оюн Чингис Николаевич, педагог-психолог Маады Сайзана Салчаковна.

Участники – учителя, классные руководители, специалисты по воспитательной работе, члены ученических советов – активы классов, лидеры школы, студенты учебных заведений-выпускники школы.

14 сентября 2019 года

16.30-17.30 Обучающая блиц-программа «Быстрый старт – ДОО «Аныяк Тыва»

Участники - учителя, классные руководители, специалисты по воспитательной работе, члены ученических советов, лидеры школы, рабочие группа лидеров ДОО «Аныяк Тыва» по созданию актива организации.