Диагностика обучающихся с ОВЗ
тест по психологии

РАЗДЕЛ I

Задания 1-10.

1.        Для езды на автомобиле необходима, прежде всего ...

1) ловкость 2) осторожность 3) выдержка 4) сила

5) внимательность

2.        Тренер - это тот, кто ...

1) плавает 2) обучает упражнениям 3) прыгает

4) побеждает 5) занимается гимнастикой

3.        Славы при жизни чаще всего удостаивается...

1) художник 2) скульптор 3) поэт 4) артист 5) композитор

4.        Противоположностью слова «надежда» является ...

1) разочарование 2) отчаяние 3)уныние

4)        удовлетворенность 5) ожидание

5.        В течение длительного времени труднее всего
обойтись без...

1) питья  2) еды  3) ходьбы  4) разговора  5) сна

6.        Яд всегда...

1) смертелен 2) болезнетворен 3) опасен 4) коварен

5)        вреден

7.        У осла всегда есть ...

1) хлев 2) подковы 3) сбруя 4) копыта 5) грива

8.        В отношениях с людьми нужно быть ...

1) осторожным   2) хитрым   3) сдержанным   4) общительным

5) веселым

9.        Начальные буквы имени и отчества называются...

1) вензель 2) инициалы 3) автограф 4) индекс

5) анаграмма

10.        Одинаковыми по смыслу являются слова
«биография» и...

1) случай 2) подвиг 3) жизнеописание 4) книга 5) писатель

1

РАЗДЕЛ 2

Задания 11-20.

11. 1) молоток 2) гвоздь 3) клещи 4) топор 5) отвертка
12. 1) веревка 2) канат 3) нитки 4) шнур  5) волокно
13. 1) расстроенный  2) обеспокоенный  3)обозленный 4) испуганный 5) приговоренный
14. 1) швырять 2) отдавать 3) ловить 4) бить 5) бросать
15. 1) компас  2) часы  3) дорожный указатель

4)        Полярная звезда 5)курс

16.        1) веселый  2) быстрый  3) грустный  4) вкусный

5)        осторожный

17. 1) очки 2) лупа 3) бинокль 4) стекло 5) микроскоп

18. 1) солнечный  2) облачный  3) дождливый  4) светлый 5)ветреный
19. 1) минута 2) секунда 3) час 4) вечер 5) сутки
20.  1) деревянный  2) железный  3) алюминиевый 4) легкий   5)пластмассовый

2

РАЗДЕЛ 3

Задания 21-30.

21.        Маленький - большой = короткий - ...

1) длинный  2) просторный  3) широкий  4) узкий

5) глубокий

22.        Огурец - овощ = гвоздика - ...

1) сорняк 2) роза 3) клумба 4) цветок  5) земля

23.        Огород - морковь = сад -...

1) забор  2) садовник 3) скамейка 4) растения  5) яблоня

24.        Часы - время = градусник -...

1) стекло 2) больной 3) кровать 4) температура 5) врач

25.        Море - океан = прохлада - ...

1) осень 2) мороз   3) ветер 4) жара  5) река

26.        Молоко - объем = соль - ...

1) минерал  2) кухня  3) кристалл  4) вес  5) порошок

27.        Машина - растение = автомобиль - ...

1) грузовик 2) дуб 3) птица 4) кузов 5) олень

28.        Радость - успех = усталость - ...

1) сон  2) отдых 3) работа 4) перерыв  5) награда

29.        Машина - мотор = лодка - ...

1) река  2) маяк  3) парус  4) волна  5) берег

30.        Стол - скатерть = пол - ...

1) мебель 2) ковер  3) пыль 4) доски  5) гвозди

3

РАЗДЕЛ 4

Задания 31-40.

31. 1) квартира 2) улица 3) парк 4) дворец 5) фонтан 6) дом

32.  1) корень 2) дуб 3) роза 4) лес 5) листва 6) тюльпан

33. 1) автомобиль  2) финиш   3) асфальт  4) старт  5) шины 6) стадион
34. 1) гребля 2) футбол 3) хоккей 4) метание копья 5) борьба 6) верховая езда
35. 1) аэропорт 2) чемодан  3) стюардесса 4) самолет

5)         проездной билет 6) вокзал

36.        1) свеча 2) елка 3) люстра 4) гостиная  5) выключатель

6)        ковер

37. 1) чулок  2) карманные часы  3) шапка  4) зима 5)автомобиль 6)лед
38. 1) банка 2) петля для пуговицы 3)узел 4) пробка 5) крышка  6) колесо
39. 1) специалист 2) фехтовальщик 3) лейтенант 4) студент 5) секретарь 6) скалолаз
40. 1) наводнение 2) ограбление 3) извержение вулкана 4) пожар  5)война  6) метель

4

РАЗДЕЛ 6

Задания 41 -55.

41. 6      9     12    15    18            21    ...

109763712. 9     1      7     1     5      1...
109763713. 2     3     5     6     8        9...
109763714. 10    12    9     11     8           10   ...
109763715. 13     6     8     16        18   ...
109763716. 3     4     6      9     13     18   ...
109763717. 15    13    16    12    17            11   ...

48. 1      2     4     8     16             32   ...
49. 12      5     10    17        26   ...

50.        31    24    18    13    9        6   ...

51.        1      4     9     16   25            36  ...

52. 174 171   57   54    18            15   ...
53. 56   60   20   24    8        12   ...

54. 18    16    19    15   20            14   ...
55. 5     6     4     6     7        5...

5

РАЗДЕЛ 7

Примеры к заданиям.

6

РАЗДЕЛ 7

Задания 56-75.

7

8

РАЗДЕЛ 8

Примеры к заданиям.

9

РАЗДЕЛ 8

Задания 76-95.

10

11

РАЗДЕЛ 9

Примеры к заданиям. Задания 96-115.

96.        Слово, начинающееся на «а», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

97.        Слово, начинающееся на «б», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

98.        Слово, начинающееся на «в», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

99.        Слово, начинающееся на «г», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания  3) город 4) профессию 5)сооружение

100.        Слово, начинающееся на «е», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5) сооружение

101.        Слово, начинающееся на «з», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

102.        Слово, начинающееся на «ф», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

103.        Слово, начинающееся на «х», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

104.        Слово, начинающееся на «и», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

12

105.        Слово, начинающееся на «д», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

106.        Слово, начинающееся на «к», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

107.        Слово, начинающееся на «ж», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

108.        Слово, начинающееся на «м», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

109.        Слово, начинающееся на«н», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

110.        Слово, начинающееся на «о», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

111.        Слово, начинающееся на «с», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

112.        Слово, начинающееся на «я», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

113.        Слово, начинающееся на «р», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

114.        Слово, начинающееся на «ш», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

115.        Слово, начинающееся на «л», обозначало...

1) вид спорта 2) продукт питания 3) город 4) профессию 5)сооружение

13

РАЗДЕЛ 5

Задания 116-135.

116.  У меня было 40 руб. Я истратил 15 руб. Сколько денег осталось?
117.  Сколько километров проедет велосипедист за 4 часа, если он проезжает в час 12 км?
118.  В сосуде А 25 литров, в сосуде В 35 литров. Сколько литров нужно перелить из сосуда В в сосуд А, чтобы в обоих было равное количество жидкости?
119.  Запаса продуктов хватит для 16 человек на 24 дня. Насколько дней хватит этого запаса для 8 человек?
120.  Для ремонта улицы 3 рабочим необходимо 6 дней. За сколько дней будет закончена работа, если будут заняты 9 рабочих?

109763584.  Если 3,5 метра материи стоят70 руб., то сколько стоят 1,5 м?
109763585.  Резинка длиной в 20 см растягивается до 25 см. На какую длину растянется резинка в 60 см?
109763586.  Бегун пробегает 1,4 метра за 1/4 сек. Сколько он может пробежать за 5 сек?
109763587.  Для получения сплава взяли 2 части меди и 1 часть цинка. Сколько граммов цинка нужно для получения 39 г этого сплава?
109763588.  Для детской игры нужны красные и зеленые шарики: 1/3 из них зеленые, 12 красных. Сколько всего шариков нужно для игры?
109763589.  Двум сестрам вместе 39 лет. Одна из них на 7 лет младше другой. Сколько лет младшей сестре?

127.  Два поезда встретились в 8 часов. На каком расстоянии друг от друга они будут находиться в 8 часов 20 минут, если один двигается со скоростью 75 км/час, а другой со скоростью 120 км/час?
128.  Нужно увеличить на 1/4 прямоугольник со сторонами в 12 см и 8 см. Какова площадь (см2) увеличенного прямоугольника?
129.  Из 50 деталей 4% имеют размеры больше заданных, 12% меньше заданных. Сколько деталей имеют заданный размер?
130.  52 монеты следует разделить на две части так, чтобы одна часть была в 3 раза больше другой. Сколько монет будет в меньшей части?
131.  Я располагаю суммой в 1 руб. 20 коп. из 17 монет с нарицательной стоимостью в 5 коп. и 10 коп. Сколько у меня 10-копеечных монет?
132.  По старым расценкам за 5 гаек рабочий получил 1 руб. 20 коп., по новым он получает 1 руб. 20 коп. за 4 гайки. На сколько процентов повысились расценки?
133.  Из молока получают 3% масла. Сколько литров молока понадобится для получения 1,5 кг масла?
134.  Кубик стороной 3 см весит 54 грамма. Сколько граммов весит кубик из того же материала со стороной в 2 см?
135.  10% мальчиков и 15% девочек одной школы получили хорошие оценки. Сколько процентов детей получили хорошие оценки, если в школе 60% девочек?

14

Диагностические методики  для психолого-педагогического изучения детей с ЗПР (познавательная сфера):

3-6 класс

1.Тест на оценку самостоятельности мышления.(Познавательные УУД) (Тест №2.) Самостоятельность мышления

Цель: изучение самостоятельности мышления как показателя одной из составляющих познавательных УУД.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Инструкция: «На листочках, которые я вам сейчас раздаю, написаны логические задачки. Их всего семь. К каждой задачке приведены три варианта ответа: «а», «б», «в». Вам нужно прочитать задачку, прочитать ответы и выбрать тот, который вам кажется правильным. Ответ нужно проставлять крестиком вот в этой таблице. (Показать таблицу на доске и на бланке.) В самих листках, где приведены задачки, ничего писать или обводить нельзя. Отвечать надо следующим образом. Может быть, вам в первой задачке правильным показался ответ «в», тогда вы здесь ставите крестик, во второй – «а», в третьей – «б» и т. д. (в процессе объяснения проставлять крестики в таблице на доске). Для каждой задачки нужно выбрать только один ответ, то есть у вас в каждой строчке должно быть по одному крестику. Если что-то в процессе работы будет непонятно, поднимите руку, я подойду и объясню. Работать надо самостоятельно, друг с другом советоваться нельзя. Если совсем непонятно, какой ответ выбрать, то можно эту задачку пропустить».

Необходимо наблюдать за формальной правильностью выполнения теста, чтобы в одной строчке не оказалось 2-3 крестика. Если у кого-то обнаружится подобная форма ответа, нужно переделать работу вместе с этим учеником. Попросите ребенка (предупредив, что вслух ничего говорить не надо) пальцем показывать в листе с задачками «правильные» ответы и за него заносить их в таблицу. Для себя пометьте, что данный ребенок самостоятельно в соответствии с инструкцией работать не смог.

Время выполнения работы не должно превышать 5-7 минут.

Обработка: Правильность выполнения тестовых заданий оценивается в соответствии с ключом: 1 - б, 2 - 6, 3 - в, 4 - а, 5 - в, 6 - в, 7 - 6

За каждое совпадение дается 1 балл, подсчитывается общая сумма баллов. Затем с помощью нормативной таблицы для 5 классов определяется уровень развития самостоятельности мышления.

Интерпретация:

Зона патологии для самостоятельности мышления не выделяется.

Зона 2. Слабый уровень самостоятельности мышления. Ребенок может действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно надо действовать. Если ему сказали, что надо делать, но не объяснили, как надо делать, то работу он выполнить не сможет. Ребенок может не испытывать затруднений, если в задании буквально повторяется алгоритм какой-то деятельности, которую он выполнял недавно (например, дома надо решить примеры, аналогичные тем, которые он делал в школе). Если в способ работы вносятся какие-то изменения, то ребенок может уже и не справиться. Если он сталкивается с какими-либо затруднениями, то обычно и не пытается разбираться самостоятельно, а ищет помощи у взрослых или одноклассников.

Часто несамостоятельность не ограничивается только интеллектуальной сферой, а является целостным личностным комплексом, проявляясь в низких значениях фактора Е теста Кеттелла. Если в семье излишне опекают ребенка, полностью продумывают и организуют его жизнь, стараются делать за него то, что он в состоянии сделать самостоятельно, то происходит задержка в личностном развитии (отрицательно сказывающаяся и на интеллектуальной деятельности), которая в целом характеризуется как воспитанная беспомощность.

Зона 3. Средний уровень самостоятельности мышления. Ребенок нуждается в предварительных инструкциях, хотя и не абсолютно беспомощен. Если не дан четкий алгоритм, то он какое-то время может пытаться самостоятельно найти способ, каким надо действовать. Однако он чаще пытается припомнить, где ему попадались похожие задания, нежели идти путем логических рассуждений. Обычно ребенок может восстановить в памяти ограниченный набор алгоритмов, которые он часто использует. Если какой-то из них подходит, то ребенок с заданием справляется. Если среди них не оказывается ни одного подходящего, ребенок все равно использует какой-то из этих алгоритмов и выполняет работу неправильно. Если у него есть возможность сверить полученный ответ с тем, который должен получиться, то, видя несоответствие, он обращается за помощью к взрослым, но решать самостоятельно больше не пытается («я сделал все, что мог, и у меня не получилось»). Сам ребенок оценить результаты своей деятельности не способен, поэтому если возможность проверить решение отсутствует, задание может быть выполнено неверно, а ребенок будет уверен, что он все сделал правильно.

Зона 4. Хороший уровень развития самостоятельности мышления. Ребенок если и не сразу видит, как надо выполнять то или иное задание, то, вспоминая и рассуждая, может самостоятельно найти адекватный алгоритм. Применяет только адекватные алгоритмы, видит, когда нет полного соответствия, и старается подобрать подходящий. За помощью обращается редко, поскольку она ему обычно не требуется. Если деятельность не требует от него ничего принципиально нового, то он с ней справляется. Если ребенок часто обращается за помощью, то нужно искать пробелы в знаниях или в общей осведомленности.

Зона 5. Высокий уровень самостоятельности мышления. Ребенок полностью овладел своими интеллектуальными операциями. Обычно сразу видит, какой способ действий надо использовать. Когда встречается со сложными заданиями, способ действия отыскивает рассуждением. Когда пользуется памятью, обязательно оценивает логически, подходит ли этот способ, прежде чем его применить. В помощи взрослых обычно не нуждается, сам может ликвидировать пробелы в знаниях и общей осведомленности.

Если несамостоятельность мышления сочетается со средним или слабым общим интеллектуальным развитием, то заниматься надо в первую очередь формированием основных интеллектуальных операций. Если основные операции мышления уже сложились, а ребенок не умеет ими пользоваться, то учить его надо следующим образом. Во-первых, следует успокоить ребенка, объяснив ему, что чем дальше, тем чаще он будет сталкиваться с ситуациями, когда сразу будет непонятно, что и как надо делать. Ведь и сами взрослые основное время и усилия тратят именно на то, чтобы понять, как действовать, а выполнение работы уже трудностей не вызывает. Непонимание – это нормальное состояние. Не надо пугаться и сразу бежать за помощью к родителям, а надо учиться рассуждать и самостоятельно находить подходящие методы решений. Во-вторых, еще раз успокоить ребенка, объяснив, что все правила, формулы, способы решений постоянно в голове держать невозможно и не надо. Конечно, ему еще многое придется запоминать, но надо учиться пользоваться справочной литературой. Когда задача не решается, не стоит судорожно вспоминать конкретные формулы, лучше проанализировать, какие темы в ней просматриваются или к какому типу ее можно отнести. После этого следует посмотреть соответствующие разделы в учебнике или в тетради, примерить описанные там способы действий к решению своей задачки. В-третьих, надо объяснить, что ничего принципиально нового в домашних заданиях не задается. Всегда нечто похожее делалось в школе на уроках, следовательно, где-то у него в тетрадках или в учебнике все нужное есть. Нужно только полистать и поискать. И если он не знает, как подступиться к задачке, значит, в ней нужно применить не только те формулы, которые они сегодня использовали в классе (их он, скорее всего, помнит хорошо), но что-то такое, что они делали раньше, и он просто уже забыл об этом. Надо сравнить, чем задачка отличается от тех, которые решались на уроке, и найти эту тему в учебнике или в тетради. Может быть, задачка просто сформулирована несколько иначе. Можно попробовать выстроить ее схему в сравнении со схемой классных задачек – когда различия станут видны, будет понятно, как решать. Родители могут ободрять ребенка в процессе поисков, но не спешить с объяснениями и не подсказывать.

2. Тест структуры интеллекта Амтхауэра (для диагностики структуры интеллекта. (тест № 3))

Общая инструкция к тесту Амтхауэра «Вы получили книжки, в которых логические задачки разбиты на группы. Пока открывать эти книжечки не надо. Работать будем следующим образом. Перед каждой группой задачек я буду давать пояснения, как надо их выполнять. Потом мы будем разбирать пример, и только потом, когда я скажу, что можно начинать работать, вы откроете книжечки с заданиями и начнете решать. На выполнение каждой группы заданий отводится строго определенное время (от 4-5 до 10 минут). Когда время закончится, даже если не успеете решить все задачки, все равно надо будет переходить к следующим задачкам. Даже если будет оставаться свободное время, нельзя возвращаться и доделывать, что не успели. В самих книжечках ничего писать или рисовать нельзя. Ответы надо проставлять в ответном бланке вот в таких таблицах-полосочках (показать на доске и на ответном бланке).»

1 субтест Амтхауэра

Инструкция: «Возьмите книжечки, откройте на первой странице. Перед вами 10 логических задачек. К каждой задачке приведены пять вариантов ответов. Они отмечены цифрами: 1, 2, 3, 4, 5. Вам нужно прочитать задачку, прочитать все ответы и выбрать тот, который кажется правильным. Предположим, что в 1 задачке вы выбрали ответ 3, тогда в ответной полосочке в пустую клеточку под цифрой 1 вы пишете 3, во второй задачке выбрали пятый ответ, тогда здесь пишете б, в третьей задачке - первый ответ, тогда здесь ставите 1, и так далее под номером каждой задачки вы проставляете Цифру ответа. Выбрать надо обязательно только один ответ, нельзя написать две или три цифры. Если не знаете, какой ответ выбрать, можно эту задачку пропустить. На все задачки дается 5 минут (для 3-5 классов, 4 минуты для 6 классов). Можно начинать».

Пройдите по классу и проверьте формальную правильность простановки ответов (ответы ставятся в нужной таблице, пишутся цифры, а не крестики и т. д.). Когда останется одна минута, предупредите, что пошла последняя минута. По истечении отведенного времени скажите: «Стоп. Все работу закончили. В пустых клеточках, где не знали, какой ответ выбрать, или не успели решить, поставили прочерки». Пройдите и проставьте прочерки, если дети это сами не делают, а продолжают решать.

2 субтест Амтхауэра

Инструкция: «Переходим к следующим задачкам. Теперь вам надо будет искать лишнее слово. Будут даны пять слов (они под номерами: 1, 2, 3, 4, 5). Четыре слова по смыслу будут подходить друг к другу, а одно будет неподходящее. Его номер и надо будет записать в следующей полосочке в пустой клеточке под номером задачки (показать). Разберем пример (для 3-5 классов - оба примера, для 6 класса - только второй). Какое слово лишнее: стол, стул, птица, шкаф, кровать? (Выслушать ответы.) Правильно, птица. А здесь какое лишнее: сидеть, лежать, стоять, идти, стоять на коленях? (Выслушать ответы. Даже если даются только правильные ответы, все равно пояснить, почему правильный ответ «идти», а не, к примеру, «стоять на коленях».) Лишнее слово «идти», так как все остальные слова характеризуют неподвижность, отсутствие движения. Открыли задания раздела 2 (задачки с 11 по 20). Работаете 5 минут (для 3-4 классов, 4,5 минуты для 5 классов, 4 минуты для 6 классов). Можно начинать».

За 1 минуту до окончания сообщите, что пошла последняя минута. Если кто-то выполнит работу раньше времени, похвалите, но предупредите, что смотреть следующие задачки нельзя. Пусть просто сидят и отдыхают. Можно перевернуть их ответный бланк или накрыть книжкой, чтобы сосед по парте не списал. Пока дети работают, напишите на доске пример к 3 субтесту: лес - деревья, луг - ? - сено, корм, куст, трава, пастбище. По истечении времени скажите ученикам, чтобы они закончили работу и проставили в пустых клетках прочерки.

3 субтест Амтхауэра

Инструкция: «Переходим к следующим задачкам. Разберем пример, как надо будет работать. Будут даны два слова, например: лес - деревья. Эти два слова как-то между собой связаны. Как? (Выслушать ответы.) Правильно, можно сказать, что в лесу растут деревья. Тогда по этому же правилу, какое слово подойдет к слову «луг»: сено, корм, куст, трава, пастбище? Если: лес - деревья, то луг - сено, корм, куст, трава, пастбище? (Выслушать ответы.) Правильно, если в лесу растут деревья, то на лугу растет трава. Еще разберем пример: два слова «темный - светлый» как-то связаны (повторить: темный - светлый), тогда по этому же правилу к слову «мокрый» какое подойдет? (Выслушать ответы.) Правильно, «сухой». Ваша задача состоит в том, чтобы понять, как связаны первые два слова, и по этому правилу подобрать подходящее слово к третьему. Номер слова, выбранного в пару к третьему, надо записывать в следующей полосочке ответного бланка. На работу дается 5 минут (для 3-5 классов, 4,5 минуты для 6 классов). Открыли страницу с разделом 3. Можно начинать. Если кто-то не понял, как отвечать, поднимите руку, я подойду и объясню». (С выполнением именно этого задания дети достаточно часто испытывают трудности.)

Пока дети работают, напишите на доске примеры для 4 субтеста: «нож, яблоко, газета, хлеб, сигара, браслет» и «трава, рожь, пирог, мука, пшеница, дерево». За минуту до окончания предупредите, что пошла последняя минута. По истечении времени скажите ученикам, чтобы они закончили работу и в пустых клеточках поставили прочерки.

4 субтест Амтхауэра

 Инструкция: «Переходим к следующему заданию. Оно отличается от всех предыдущих тем, что вам в каждой клеточке в ответной полоске надо будет ставить две цифры через запятую, потому что вам нужно будет из шести слов выбрать два таких, которые можно объединить, так как они относятся к одной группе. Разберем пример: нож, яблоко, газета, хлеб, сигара, браслет. Какие два слова относятся к одной классификационной группе? Они не должны быть как-то связаны между собой, но их можно отнести к одной группе. (Выслушать ответы.) Правильно: яблоко и хлеб. Их можно отнести к одной группе - продукты питания. Нельзя выбрать «нож» и «хлеб», так как эти два слова связаны: ножом режут хлеб, но не в какую общую группу они не входят. Разберем еще пример: трава, рожь, пирог, мука, пшеница, дерево. Какие два слова относятся к одной классификационной группе? (Выслушать ответы.) Правильно: «рожь» и «пшеница». Они относятся к одной группе - зерновые растения. Понятно, почему нельзя выбрать слова «мука» и «пирог»? Эти два слова связаны: из муки пекут пирог, и ни в какую общую группу они не входят. А почему не подходят «трава» и «дерево»? Ведь эти два слова не связаны между собой и входят в одну группу - растения? Но ведь и рожь, и пшеница тоже растения, и получается, что в группу попадает четыре слова, а не два, как требуется. Всегда надо искать такую группу, чтобы в нее попадало только два слова. И номера этих двух слов нужно записывать (через запятую) в одну клеточку в следующей ответной полосочке. Работаете 5 минут. Открыли книжки на разделе 4. Можно начинать работать».

Пройдите по классу, проверьте формальную правильность выполнения. Можно еще раз повторить, что две цифры пишутся в одной клетке. Пока дети работают, напишите на доске числовой ряд (9710811912        ?) для объяснения 6 субтеста. За 1 минуту

до окончания предупредите, что пошла последняя минута. По истечении времени скажите ученикам, чтобы они закончили работу и в пустых клеточках поставили прочерки.

6 субтест Амтхауэра

 Инструкция: «Открыли книжку на разделе 6. Вы видите здесь числовые ряды. Числа в них написаны не просто так, а с учетом определенных закономерностей. Вам надо понять, какой закономерностью связан ряд, и вычислить то число, которое должно продолжить этот ряд. Помните, что в самих книжках ничего дописывать нельзя, полученные числа надо проставлять в следующей ответной полосочке. Давайте разберем пример, как надо считать. Вот числовой ряд: 2 4 6 8 10 12. Какое будет следующее число? (Выслушать ответы.) Правильно, 14. А каким числом должен продолжиться этот ряд:

9 7 10 8 11 9 12? (Выслушать ответы.) Правильно, 10. Здесь для решения можно использовать два способа. Сначала простой: 7, через цифру - 8, через цифру - 9, через цифру будет 10. Но этим способом все ряды не решить, хотя и он может пригодиться. Давайте разберем общий принцип решения числовых рядов. Надо считать, как из первого числа получить второе, как из второго получить третье и так далее. Как из 9 получить 7? Правильно, надо отнять 2. (Записываете «-2» под промежутком между 9 и 7.) Как из 7 получить 10? Прибавить 3. (Записываете «+3» под промежутком между 7 и 10.) Как из 10 получить 8? Отнять 2. (Подписываете: «-2».) Как из 8 получить 11? Прибавить 3. (Подписываете: «+3».) Как из 11 получить 9? Вычесть 2. (Подписываете: «-2».) Как из 9 получить 12? Прибавить 3. (Подписываете: «+3».) Что у нас получилось (читаете): -2, +3, -2, +3, -2, +3. Какая должна быть следующая операция? -2. И если мы от 12 отнимем 2, то и получим 10. Достаточно вычислить одно число, которым продолжается ряд, и его надо записать в соответствующую клеточку в ответной полоске. Промежуточные операции никуда записывать не надо. Можно вообще считать в уме, можно пользоваться черновиком. Каждый может работать так, как ему удобно. Только в книжке, где написаны числовые ряды, ничего подписывать нельзя, даже карандашиком. На работу отводится 10 минут. Можно начинать. Если в каком-то ряду будет непонятно, какое число должно быть, то много времени не тратьте на решение, лучше пропускайте и переходите к следующему. И в середине, и в конце могут попасться менее сложные».

Это задание в общеобразовательных классах вызывает наибольшие трудности, многие дети вообще не понимают, что надо делать. Можно прорешать с ними первый числовой ряд, но дальше дети должны работать самостоятельно, как смогут, даже если они так ничего и не поняли. Попытки решений нужно поощрять, но не подсказывать и не поправлять. Следите, чтобы дети друг с Друга не списывали. За минуту до окончания предупредите, что пошла последняя минута. По истечении времени скажите детям, чтобы они прекратили работу и поставили в пустых клеточках прочерки. Пройдите по классу, проверьте и проставьте прочерки.

7 субтест Амтхауэра

Пример для 7 субтеста приведен в тестовой книжке. Инструкция: «Перевернули страницу, там приведен пример к следующему заданию. В верхнем ряду нарисованы фигуры-образцы. Ниже нарисованы те же фигуры, но только разрезанные на кусочки. Вам надо из кусочков сложить какую-нибудь фигуру-образец. Из первых нижних кусочков получается фигура ….? (Выслушать ответы.) Один. Из вторых нижних кусочков получается фигура №...? Пять. Из третьих? №2. Из четвертых? №4. Пример очень простой, само задание будет потруднее. Переверните страницу, где приведено задание. Там в верхнем ряду также нарисованы фигуры-образцы. Они пронумерованы: 1, 2, 3, 4, 5. Под ними два ряда кусочков, из которых надо складывать фигуры. На следующей странице опять нарисован ряд образцов, а ниже еще два ряда кусочков, из которых надо эти образцы складывать. Давайте разберем еще одно задание, чтобы было понятно, как записывать ответы. Найдите пятьдесят шестые кусочки. Если их сдвинуть, какая фигура получится, какой номер? (Выслушать ответы.) И теперь в следующей ответной полосочке под «56» в пустую клеточку записываете «4» или «2», кто какой ответ считает правильным. То есть вам надо из каждых кусочков сложить какую-нибудь фигуру и ее номер записать в пустую клеточку под соответствующим номером кусочков. Для построения фигуры надо использовать все кусочки, которые нарисованы в квадрате. Номера фигур могут повторяться, потому что их всего пять, а кусочков - десять вариантов. Какой-то образец может получиться и два, и три раза, может быть, и подряд. Пусть вас это не смущает. Помните, в книжке рисовать нельзя. Можно на черновике. Но нельзя накладывать бумагу на кусочки и срисовывать, как на кальку. Линейкой тоже нельзя измерять. Работаете 8 минут. Можно начинать. Если сразу не видно, какая получается из кусочков фигура, то пропустите, переходите к следующей».

Следите, чтобы дети не рисовали в тестовых книжках. Можно раза два напомнить, что надо просмотреть кусочки и на первой, и на второй странице, то есть все 20. За минуту до окончания предупредите, что пошла последняя минута. По истечении времени скажите ученикам, чтобы они закончили работу и поставили прочерки в пустых клетках.

8 субтест Амтхауэра

Пример для объяснения 8 субтеста приведен в тестовой книжке. Инструкция: «Перевернули на следующую страницу, там приведен пример. Задание немного похоже на предыдущее, только теперь в качестве образцов нарисованы кубики. Верхний ряд кубиков - это образцы. Они все разные, потому что по-разному разрисованы их грани. Это не дырки, а нарисованные кружочки, квадратики и линии. Ниже нарисованы те же самые кубики, только они повернуты в горизонтальной плоскости (показать рукой), или в вертикальной плоскости (показать рукой), или и так, и так одновременно (показать рукой). Когда кубик поворачивается, внешний вид его меняется, он начинает выглядеть по-другому. Может одна грань исчезнуть и появиться новая, но две грани всегда остаются. Вам надо, сравнивая, как соотносятся рисунки на гранях, определить, где какой кубик. Давайте разберем пример. Первый нижний кубик на какой из верхних похож? (Выслушать ответы.) На первый. Второй нижний на какой из верхних похож? (Выслушать ответы.) На пятый. Третий нижний на какой похож? Если его вот так один раз повернуть? (Показать рукой.) Этот кружок опустится вниз, эта грань спрячется, уголок поднимется наверх, а здесь появится новая грань. Какой получим образец? (Выслушать ответы.) Номер два. Четвертый нижний кубик на какой верхний похож? (Выслушать ответы.) На третий. И пятый нижний? - На четвертый. Перевернули на следующую страницу. Само задание точно такое, нисколько не сложнее. Верхний ряд - кубики-образцы. Ниже -Два ряда кубиков, которые нужно сравнивать с образцами и выбирать, на какой из образцов каждый из них похож. На следующей странице еще ряд кубиков-образцов и два ряда «перевернутых» кубиков, которые надо сравнивать с образцами. Ответы записывать надо в следующей ответной полосочке. Работать надо следующим образом. Вы «берете» семьдесят шестой кубик и сравниваете с образцами. Номер образца, на который похож семьдесят шестой кубик, вы записываете в пустую клеточку. Номера образцов также будут повторяться, так как образцов всего пять, а кубиков к ним десять. Каждый может встретиться по несколько раз, возможно и подряд. Если какой-то кубик не определить, то можете пропустить. На работу дается 9 минут. Можно начинать». Пройдите по классу и проверьте, все ли поняли, как записывать ответы. Напомните, что нужно просмотреть кубики и на первой, и на второй странице, все двадцать. За минуту до окончания скажите, что пошла последняя минута. По истечении времени скажите детям, чтобы они прекратили работу и в пустых клеточках поставили прочерки.

9 субтест Амтхауэра

Инструкция: «Переходим к следующему заданию. Все положили ручки на стол, в руках никто ничего не держит. Закройте тестовые тетради. (Раздать листы со словами для заучивания к 9 субтесту Амтхауэра.) Вы получили листки. Там написаны слова, которые вам надо выучить. Прочтите слова, все ли вам понятны? Если какие-то непонятны, спросите. (Егерь - это лесник, который сопровождает охотников на охоте.) Вам дается 3 минуты на то, чтобы выучить все слова, которые там написаны. Учите молча. Ручки у всех лежат на столе».

Следите, чтобы никто не записывал слова. По истечении 3 минут соберите листки со словами для запоминания и продолжите инструкцию: «Все прекратили учить и слушают меня. Откройте тестовые тетради на разделе 9. В этих тетрадях ничего ни обводить, ни подчеркивать нельзя. Ответы надо проставлять в следующей полосочке ответного бланка. Как надо ] отвечать, я буду объяснять. На каждую букву было только! одно слово. Какое слово было на букву «а»? Правильно, Армавир. Армавир - это город. Город стоит под цифрой 3, значит, в пустую клеточку под номером 96 пишем цифру 3. Далее работаете самостоятельно. Вспоминаете, какое слово было на каждую выделенную букву, и в ответной полосочке проставляете номер того, что оно обозначало. Или вспоминаете слова, потом ищете букву и проставляете цифру того, что оно обозначало, в соответствующей клеточке на бланке. Работаете молча, вслух никто ничего не говорит. Можно начинать. Вам дается 6 минут, чтобы вспомнить как можно больше слов. Какие-то слова вам будет некуда пристроить, так как вы учили 25 слов, а «вспомнить» надо только 20».

По истечении 6 минут скажите, чтобы все работу закончили, а в пустых клеточках поставили прочерки. Если тестирование проводится в 3-5 классе, то соберите тестовые тетради Амтхауэра, а если в 6 классе, то перейдите к выполнению 5 субтеста.

5 субтест Амтхауэра

Инструкция: «Теперь вам надо решать арифметические задачки. Ответы надо проставлять в последней полосочке ответного бланка. В пустую клеточку под номером задачки записывать ответ без наименования. В ответах должны получаться целые числа. Не обязательно считать в уме, можно пользоваться черновиками, калькуляторами. Если будет непонятно, как решать задачку, лучше ее пропустить и перейти к следующей. На все 20 задачек дается 10 минут. Можно начинать».

Пока учащиеся работают, нарисуйте на доске ответную таблицу к методике Равена. Если учащиеся сидят за партами по одному, то выдайте каждому книжку с заданиями серии А. Если ученики сидят по двое, то один получает задания серии А, а другой -серии В. Серию А получает тот ученик, который испытывал больше трудностей при работе с тестом Амтхауэра. Не следует строго соблюдать принцип раздачи «по вариантам», который используется на контрольных работах. Через 9 минут работы предупредите, что пошла последняя минута. По истечении времени скажите детям, чтобы они закончили работу и в пустых клеточках поставили прочерки. Тестовые тетради соберите.

Обработка каждого субтеста производится посредством сравнения ответов ребенка с соответствующим ключом, каждое совпадение оценивается в 1 балл. Исправления за ошибку не считаются, в качестве «правильного» ответа рассматривается тот, который в итоге оставил ребенок. По каждому субтесту подсчитывается сумма баллов, которая сравнивается с данными нормативной таблицы (Приложение 1).

Окончательное заключение об уровне развития каждой интеллектуальной операции делается с учетом свойственной ребенку скорости переработки информации, замеряемой с помощью теста Тулуз-Пьерона. Если ребенок медлительный, то результаты могут быть несколько хуже именно потому, что ему неудобен темп работы. Интеллектуальные операции могут быть сформированы, а результаты, тем не менее, получены низкие, потому что ребенок не успевает или вынужден торопиться, отчего страдает качество решений. В этом случае следует делать поправку: если скорость переработки информации, замеряемая тестом Тулуз-Пьерона, соответствует слабому или патологическому уровню, то результаты по субтестам Амтхауэра, соответствующие верхней границе слабого уровня, следует интерпретировать как средний уровень развития, а соответствующие верхней границе среднего уровня - как хороший уровень развития.

Делая вывод об уровне осведомленности (субтест 1), развитии речевого мышления (субтесты 2, 3, 4), логической памяти (субтест 9), математической интуиции (субтест 5), следует принимать во внимание, насколько ребенок владеет русским языком как таковым. Низкие результаты могут быть следствием не отсутствия соответствующих способностей, а незнания русского языка. Это незнание может быть неочевидным (например, ребенок может хорошо владеть «бытовым» языком и не владеть тем, который используется в учебной литературе и требуется для понимания предметов школьного цикла), но, тем не менее, делать обучение невозможным. В этом случае нужны не занятия по развитию интеллекта, а, в первую очередь, обучение русскому литературному и научному языку.

Субтест 1. Общая осведомленность

Задания этого субтеста направлены на измерение практического интеллекта, рассудительности, общей осведомленности. Ключ к субтесту 1: 5, 2, 4, 2, 1, 3, 4, 4, 2, 3.

Зона 1. Уровень патологии. Свидетельствует о задержке психического развития, в основе которой, возможно, имеются органические или функциональные нарушения в развитии мозга либо серьезные соматические заболевания. Необходимо комплексное медицинское и дефектологическое обследование.

Зона 2. Слабый уровень осведомленности. Свидетельствует либо о резкой ограниченности кругозора ребенка, низком культурном уровне, либо об узости интересов, которые охватывают какие-то специфические сферы (например, музыка, танцы и пр.) и не распространяются на проблемы окружающего мира. Трудности в учебе будут возникать из-за того, что ребенок не сможет представить, о чем идет речь на уроке или в параграфе учебника. При этом он обычно не просит разъяснений, так как все целиком ему непонятно и скучно. Он может неправильно понимать не только термины, но и описания и не догадываться об этом. «Провалы» могут быть только по отдельным темам и не обнаруживаться сразу, если ребенку не приходится отвечать на уроке, тем не менее, отвращение к предмету из-за непонимания будет постепенно нарастать. В настоящее время все чаще таким предметом становится история, так как содержание учебников не самодостаточно, а предполагает наличие у детей определенных сведений культурно-исторического характера, которых многие современные дети не имеют.

Зона 3. Средний уровень общей осведомленности. Свидетельствует о том, что ребенок проявляет определенный интерес к окружающему миру, но детская ограниченность его кругозора все же сохраняется. Периодически в учебниках ему могут попадаться отдельные незнакомые слова, выражения, но если он будет своевременно с ними разбираться, то проблем с пониманием того или иного предмета может и не возникать. Однако обучение по гимназическим программам может быть затруднено.

Зона 4. Хорошая общая осведомленность. Свидетельствует о том, что ребенок интересуется жизнью, которая его окружает, постоянно расширяет свой кругозор и обладает необходимой информацией для того, чтобы представлять то, о чем идет речь на уроках в средней школе. Данный уровень осведомленности достаточен и для обучения по гимназическим программам. Зона 5. Высокий уровень общей осведомленности. Свидетельствует о том, что ребенок активно осваивает окружающий мир. У него складывается «практический интеллект», то есть способность овладевать разнообразной информацией, которая не поддается систематизации. Обычно он любит читать энциклопедии, справочную и научно-популярную литературу, обсуждать со взрослыми различные проблемы окружающей жизни. У него может быть больше сведений по разным темам, чем содержится в учебниках и требуется по школьной программе, даже гимназической.

Расширение кругозора ребенка - это не просто сообщение ему тех или иных сведений, а изменение его образа жизни таким образом, чтобы у него появился интерес к окружающему миру, желание больше узнать обо всем, что находится вокруг него. Поэтому расширение кругозора нельзя начинать с чтения и рассказов. Сначала ребенку надо как можно больше показать и предоставить возможность действовать самому. Это могут быть поездки, экскурсии, посещение театров, занятия в различных кружках, причем ребенок должен иметь возможность менять кружки, если ему там становится скучно. Можно дать энциклопедии, но только такие, где много красочных иллюстраций, чтобы ребенок их рассматривал и обсуждал со взрослыми. Затем можно переходить к детским обязательно хорошо иллюстрированным книжкам (чтобы ребенок видел, про что читает) про путешествия с приключениями, про выдающиеся события из жизни разных народов и эпох и так далее. Желательно, чтобы у ребенка была возможность обсуждать с кем-то из ребят или со взрослыми все то новое, что он видит и узнает. Во время обсуждений не только активизируется познавательная активность и систематизируется информация, но и проясняются встречающиеся не вполне понятные моменты.

Субтест 2. Интуитивное понятийное мышление

Задания направлены на оценку развития операций понятийного мышления, основанных на интуитивном анализе. Они позволяют выяснить, настроено ли мышление ребенка на выделение объективно основного, существенного, главного в той информации, с которой ему приходится иметь дело, или, напротив, выделение объективно важных свойств из всех остальных пока не характерно для мышления ребенка, все свойства им воспринимаются как равноценные и важным в том или ином случае ему может казаться любое из них, вне зависимости от его объективной значимости. Ключ к субтесту 2: 2, 5, 5, 4, 2, 4, 4, 4, 4, 4.

Зона 1. Уровень патологии. (В общеобразовательных школах практически не встречается.) Свидетельствует о задержке развития мышления в вербальном плане, в основе которой, возможно, имеются органические или функциональные нарушения в развитии мозга. Разработку психокоррекционной программы обязательно должно предварять медицинское и дефектологическое обследование. Ошибочно строить развивающие занятия на рассказах и речевых объяснениях. Ребенок может повторять за педагогом или психологом все, что они скажут, но при этом он все равно не понимать того, что ему пытались объяснить. Нужно искать обходные пути, то есть сохранные функции, на которые можно опереться.

Зона 2. Слабый уровень развития понятийного интуитивного мышления в вербальном плане. (Встречается очень редко.) Может быть характерным для детей, которые в раннем детстве страдали заиканием и, соответственно, имели осложнения в речевом развитии. У таких детей базовые операции понятийного мышления в речевом плане оказываются неразвитыми, а последующие уровни (категоризация, мышление по аналогии) могут развиваться нормально. У крайних кинестетиков (а иногда и у крайних визуалов) вербальное понятийное мышление может оказаться слаборазвитым, но при этом слабый уровень будет характерен для всех его компонентов. Эти дети не понимают основной смысл рассказа учителя или текста учебника, если он не будет как-то специально выделен, подчеркнут. Они не могут выделить основную мысль из второстепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословны будут пояснения, тем вероятнее, что они вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если для улучшения понимания они все время будут получать тексты, где основные мысли будут подчеркнуты, то они никогда не научатся самостоятельно их анализировать. Следовательно, их нужно специально учить анализировать, выделять главное из второстепенного, понимать суть того, что содержится в тексте. Сначала надо активизировать предпосылки понятийного интуитивного мышления в наглядно-действенном плане, чтобы ребенок практически почувствовал разницу между основным и второстепенными свойствами, составляя группировки и убирая «лишние» картинки. Свои действия он должен сопровождать пояснениями, почему он так делает, с ним надо обсуждать, какая группировка правильная, а какая - нет и почему. В качестве стимульного материала нельзя использовать формально-графические и геометрические изображения, так как их свойства не имеют деления на существенные и несущественные. Лучше использовать картинки с природными объектами (растения, животные и пр.). Далее можно предлагать детям сюжетные картинки, чтобы они придумывали к ним названия или коротко говорили, о чем они, разбирая, что в картинке главное, а что нет. И только потом можно переходить к анализу коротких текстов и к той работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития понятийного мышления.

Зона 3. Средний уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления. Свидетельствует о том, что ребенок воспринимает содержание текста преимущественно образно и не может четко выделить его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но сказать не может. Если ребенок привык добросовестно готовить уроки, то отрицательные последствия могут быть незаметны и минимальны в течение достаточно длительного времени. Обычно ребенок не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может изложить содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. В этом случае тормозится и развитие самостоятельности мышления. В старших классах возникают непреодолимые трудности в учебе по всем предметам, которые невозможно вызубрить, и в целом успеваемость падает. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, каким ребенок готовит устные уроки. Следует полностью исключить буквальное пересказывание. Ребенок должен научиться при чтении текста выделять смысл каждого абзаца и формулировать его одним предложением, обязательно своими словами. (Сначала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль.) Можно проводить дополнительные занятия с использованием коротких текстов, для которых ребенок должен выбрать наиболее подходящее заглавие или придумать его самостоятельно. Нужно учить ребенка отвечать на вопрос не сразу, говоря вслух все, что ему приходит в голову, а сначала мысленно выделять в вопросе главное и искать соответствующую информацию.

Зона 4. Понятийное интуитивное мышление в речевом плане развито хорошо. Для отработки смыслового восприятия текста и дальнейшего развития понятийного мышления можно придерживаться тактики выполнения домашних заданий и ответов на вопросы, описанной выше, какая-либо дополнительная работа не требуется. Если ребенок что-то не понимает или затрудняется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, является недостаточная общая осведомленность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если для сохранения высокой успеваемости ребенок все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти обратная перестройка в функционировании интеллекта и некоторая деградация понятийного мышления.

Зона 5. Высокий уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления. Ребенок всегда старается найти смысл воспринимаемой информации и умеет это делать. Собственно понятийное мышление уже вполне выделилось из образного. Возможно колебание его уровня между высоким и хорошим, но деградация исключительно маловероятна. За счет высокого уровня развития этого вида мышления до 7-9 классов может обеспечиваться почти полная компенсация неразвитости остальных компонентов понятийного мышления, понимание предметов школьного цикла и хорошая успеваемость.

Субтест 3. Понятийное логическое мышление

Задания субтеста направлены на выяснение того, умеет ли ребенок видеть смысл правила, формулы, правильно применять их. Может ли он использовать полученные интеллектуальные навыки, освоенные методы работы в аналогичных, схожих ситуациях, а также там, где требуется их частичная трансформация. Видит ли он причинно-следственные и другие связи между явлениями, логику доказательства (или воспринимает любые словесные построения как простые описания и рассказы). Результаты данного субтеста характеризуют развитие общих аналитических способностей ребенка. Ключ к субтесту 3: 1, 4, 5, 4, 2, 4, 2, 3, 3, 2.

Зона 1. Уровень патологии. (В общеобразовательных школах встречается редко.) Свидетельствует о задержке в развитии понятийного мышления в речевом плане, в основе которой, возможно, лежат органические или функциональные нарушения в развитии мозга. Разработку психокоррекционной программы обязательно должно предварять медицинское и дефектологическое обследование. Возможно автоматическое освоение конкретных алгоритмов деятельности, их отработка без понимания и переноса.

Зона 2. Слабый уровень развития понятийного логического мышления в речевом плане. (Редко встречается в гимназических классах, но часто - в общеобразовательных.) Если понятийное интуитивное мышление хорошо развито, то успеваемость может не страдать, хотя и быть неровной. Но если оно развито средне (или слабо) то проблемы будут нарастать лавинообразно. Ребенок может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В скором времени все предметы станут непонятны, даже если он будет продолжать их учить. В этом случае начинать надо с развития понятийного интуитивного мышления (см. рекомендации к субтесту 2), исключив всяческую зубрежку, в том числе заучивание правил и формул. Любую работу ребенок должен начинать не с перебора формул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который использован в задании. Для активизации самой операции выделения алгоритма действия можно воспользоваться визуальными заданиями на аналогии. Выполняя задания, ребенок должен обязательно объяснять, как связаны картинки-образцы и как эту зависимость «повторить», составляя аналогичную пару. То есть он должен посредством рассуждения переводить невидимые и неосознаваемые связи в сознательный план и учиться их применять. Далее можно предложить ему перенести этот же способ действия при использовании формул и правил: сначала в рассуждении выявлять суть связи, символически или словесно в них зафиксированной, а потом ее «повторить» при выполнении самого задания или придумывая примеры на данное правило. Ребенок ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если (как бывает при ММД) ребенку трудно удержать в памяти последовательность собственных рассуждений, нужно научить его способам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа логики изложения материала в текстах по истории, биологии и пр., чтобы ребенок видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.

Зона 3. Средний уровень развития понятийного мышления в речевом плане. Свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает возможным полноценное обучение, уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ребенок в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться которыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвязей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы он постоянно пользовался рассуждениями, осмысливанием, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. В 5-6 классах появляются новые предметы, в которых, как некоторые считают, понимать нечего, которые нужно только учить (например, история, география, биология). Появляется иностранный язык (первый или добавляется второй). Если ребенок, следуя рекомендациям, действительно все начинает заучивать, то использование памяти начинает значительно превалировать над мышлением, и развитие мышление подавляется. Ребенок может разучиться думать. Деградация понятийного логического мышления нередко происходит в том случае, когда основное внимание начинает уделяться выучиванию иностранных языков, а все остальное считается менее важным. При этом достаточно быстро снижается общая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда дети убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить детей пользоваться опорными схемами, таблицами для анализа содержания урока или параграфа, наглядного представления сути изучаемой темы. При этом отрабатываются как сами операции мышления, так и улучшается понимание материала. Очень полезны обобщающие занятия, на которых ребенок обучается осмысливать, связывать несколько тем, выделяя внутреннюю сквозную логику, при сущую науке. Тем самым он осваивает интеллектуальные операции структурирования и систематизации.

Зона 4. Речевое понятийное логическое мышление развито хорошо. Свидетельствует о том, что любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специально на такое восприятие и не настраивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой изложения, последовательностью происходящих изменений, способен выделить внутреннюю структуру текста, расставить смысловые акценты. Ребенок с удовольствием осваивает применение опорных схем, таблиц, с которыми его обязательно нужно познакомить. На обобщающих занятиях его надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внутреннюю сквозную логику. Хорошее развитие речевого понятийного логического мышления может частично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике до 7-9 класса, но не дальше.

Зона 5. Высокий уровень развития понятийного логического мышления в речевом плане. Следует предоставлять ребенку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школьных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности. При условии развитости визуального интеллекта высокий уровень развития речевого понятийного логического мышления вплоть до 7-9 классов может компенсировать отсутствие абстрактного мышления, обеспечивая успехи на олимпиадах не только по естественным наукам, но и по математике, а также высокую успеваемость.

Субтест 4. Понятийная категоризация

Задания направлены на то, чтобы выяснить, укрупнилась ли единица мышления ребенка, оперирует он классами или, по-прежнему, отдельными объектами. Выделилось ли отнесение объекта к той или иной категории, определение его родо-видовой принадлежности в особую и автоматически осуществляемую операцию. Ключ к субтесту 4: 4-6, 3-6, 2-4, 2-3, 1-6, 1-3, 1-3, 4-5, 2-6, 1-3.

Зона патологии не выделяется.

Зона 2. Слабый уровень развития операции понятийной категоризации. Свидетельствует о неполноценности понятийного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении ребенок может не испытывать. Иногда бывает труднее добиться грамотного письма. Может не быть легкости в изучении биологии и химии, ребенок не сможет выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать замечательно), не сформируется целостных представлений об изучаемых науках. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоологии, а также при последовательном изучении двух иностранных языков с использованием логически структурирующих методов. Если оказывается, что и понятийное логическое мышление находится на слабом уровне, то неспособность к категоризации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуитивного со всеми вытекающими отсюда отрицательными последствиями (конечно, если не принимать соответствующие меры).

Зона 3. Средний уровень развития операции понятийной категоризации. Имеется возможность развития полноценного понятийного мышления. Если этого не произойдет, то у ребенка могут быть только некоторые сложности при изучении второго иностранного языка: либо он не будет выучиваться, либо будет забываться первый язык. Активное владение одновременно двумя иностранными языками может даваться только с очень большим трудом. Может не складываться целостного представления об изучаемых науках. Других отрицательных последствий в школьном обучении не наблюдалось. Если средний уровень развития категоризации сочетается со слабым уровнем понятийного логического компонента, то полноценное мышление без специальных занятий не развивается и остается по преимуществу интуитивным.

Зона 4. Операция понятийной категоризации развита хорошо. При условии такого же развития интуитивного и логического компонентов, можно констатировать полноценность понятийного (или складывающегося естественнонаучного) мышле ния. С минимальными усилиями возможно развитие и логического компонента, если он не достиг еще хорошего уровня. Возможно развитие структурно-лингвистических способностей, обеспечивающих активное владение многими иностранными языками одновременно.

Зона 5. Высокий уровень развития операции понятийной категоризации. Ребенок в несколько большей степени обладает возможностями, описанными для предыдущего уровня.

Субтест 5. Математические навыки

Задания предназначены для оценки развития способности к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов (или математической интуиции). Эта способность является необходимым компонентом математического интеллекта. Наличие математической интуиции позволяет сразу видеть тип задачи и метод ее решения и, следовательно, «не застревать» на стандартных операциях, а использовать мышление там, где оно действительно требуется. База математической интуиции начинает закладываться в средней школе, для своего развития требует понятийного и абстрактного мышления, формируется в том случае, если ребенок интенсивно занимается математикой, решает много задач и примеров. Недостатки в развитии абстрактного мышления могут какое-то время компенсироваться визуальным интеллектом (особенно таким его компонентом, как комбинаторика, - замеряется субтестом D матриц Равена). На его основе также может развиваться математическая интуиция, но диапазон ее действия не будет распространяться на алгебру и высшую математику.

Ключ к субтесту 5: 25, 48, 5, 48, 2, 30, 75 (15), 28, 13, 18, 16, 65, 150 (120), 42, 13, 7, 25, 50, 16, 13.

Зона 1. Уровень патологии. Свидетельствует о задержке развития элементарных счетных способностей, в основе которой, возможно, лежат органические или функциональные нарушения в развитии мозга. Разработку психокоррекционной программы обязательно должно предварять медицинское и дефектологическое обследование. Обучение математике в средней школе по общеобразовательным программам невозможно.

Зона 2. Слабый уровень развития математических навыков. Обычно связан с недостатками в развитии абстрактного и понятийного мышления либо с отсутствием практики решения задач, а чаще - с тем и другим одновременно. Когда мышление развито недостаточно, ребенок испытывает трудности в решении задач и поэтому мало их решает самостоятельно. Естественно, что в результате математические навыки не формируются, и ребенку все труднее дается математика. В этом случае начинать надо с развития мышления. Если мышление в норме, то ребенок может решать задачи в рамках школьной программы, но из-за недостаточной практики не сразу видит, какого типа задачка и как к ней подступиться. При выполнении домашних заданий неотработанность навыков может не сказываться отрицательно, так как скорость работы не важна, а результат всегда можно проверить, сравнив с ответом в конце задачника. Но на контрольных работах, когда время ограничено, ребенок может не успеть найти подходящий способ решения, и, не имея ответа, не в состоянии оценить его правильность. Поэтому, несмотря на хороший интеллект, оценки за контрольные работы будут значительно хуже, чем текущие. В этом случае ребенок старается избегать контрольных работ, чтобы сохранить хорошую успеваемость, хотя для решения проблемы достаточно более добросовестно выполнять практические задания по математике.

Зона 3. Средний уровень развития математических навыков. Формируется на базе среднего или хорошего интеллекта в том случае, если ребенок добросовестно выполняет практические задания по математике, может обеспечивать вполне удовлетворительную, а иногда и хорошую успеваемость по общеобразовательной программе. Дальнейшие возможности развития связаны с формированием абстрактного мышления.

Зона 4. Хороший уровень развития математических навыков. Формируется на основе хорошо развитого мышления. Свидетельствует о становлении математической интуиции. Обычно при данном уровне развития математических навыков ребенок ровно хорошо (или отлично) успевает по математике, принимает участие в олимпиадах. Может справляться с программами повышенного уровня. Возможности формирования пол ноценного математического интеллекта зависят от развития абстрактного мышления.

Зона 5. Высокий уровень математических навыков. Свидетельствует о наличии математической интуиции. Обычно сочетается с высоким (или хорошим) уровнем развития абстрактного и понятийного мышления. Свидетельствует о незаурядных математических способностях. Обычно ребенок имеет высокий балл по математике, участвует в олимпиадах. Рекомендуется обучение в школе с углубленным изучением математики.

Субтест 6. Абстрактное мышление

Задания предназначены для оценки развития абстрактного мышления на базе числовой символизации. Замеряется начальная стадия в формировании абстрактного мышления - умение выделять интервальные зависимости закономерности убывающих, возрастающих, цикличных последовательностей и оперировать в уме выделенными отношениями (а не цифрами!), отвлекаясь от конкретных численных значений.

Ключ к субтесту 6: 24, 3, 11,7, 36, 24, 18, 64, 37, 4, 49, 5, 4, 21,7.

Уровень патологии для абстрактного мышления не выделяется.

Зона 2. Слабый уровень развития абстрактного мышления. Свидетельствует о том, что ребенок оперирует только конкретными (качественно представляемыми) образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять и оперировать их отношениями. Если понятийное или визуальное мышление хорошо развиты, то учебные проблемы в течение ближайших 3-4 лет могут быть весьма незначительны. Ребенок не сможет решать задачи «прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая порядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано не в числовом, а в буквенном (символьном) варианте (в общеобразовательных программах этого не требуется). Если понятийное мышление находится на слабом уровне, то развить абстрактное невозможно. При среднем уровне понятийного мышления и хорошем (или высоком) - визуального вероятность развития абстрактного мышления значительно повышается. Если показатели понятийного и визуального мышления находятся на хорошем (или высоком) уровне, нужно обязательно заниматься развитием абстрактного мышления. Тем школьным предметом, благодаря которому развивается абстрактное мышление, является математика. Когда дети пренебрегают математикой, то резко ограничивают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколькими иностранными языками, несмотря на то, что ребенок будет учиться в гимназии, где они преподаются.

Первая тема в 5 классе, на которой начинают испытывать трудности дети, хорошо успевающие, но с неразвитым абстрактным мышлением - это умножение и деление чисел на дробь (обычно примеры они еще решать могут, но задачи не идут совсем). За время обучения в начальной школе у ребенка складывается неосознаваемая установка: при сложении и умножении что-то увеличивается, а при вычитании и делении - уменьшается. Когда он начинает умножать и делить на дробь, то результат получается прямо противоположный. Ребенок умножил, а число уменьшается, разделил, а число увеличилось. И он старается найти ответ, который был бы для него логичным, но не пишет тот, который получается в результате решения. Все объяснения насчет того, что когда мы умножаем на дробь, то берем только часть числа, а когда делим на дробь, то смотрим, сколько раз часть укладывается в целом, выслушиваются ребенком, но не понимаются, поскольку математические операции он воспринимает как реальные действия с объектами, а не как различные способы сравнения величин. Абстрактное мышление складывается по мере преодоления натурально арифметических установок. Это возможно при условии усиленных практических занятий ребенка в течение двух лет (5-6 классы) по темам: умножение и деление чисел на дробь (особенно задачи), проценты, задачи на части, действия с отрицательными числами (с раскрытием скобок). Кроме того, ребенок должен привыкнуть решать любое задание сначала «прикидкой», а также научиться решать задачи «в общем виде» (но не так, как это проделывается в рамках программы Занкова, - сначала решается численно, а потом записывается в виде символов. Таким методом абстрактное мышление не развить). Логи ческое решение с использованием символьной записи обязательно должно предшествовать численным подстановкам, с помощью которых определяются зоны (или множество) реально возможных решений. Очень важно в 7 классе с самого начала научиться осмысленному (то есть с предварительной «прикидкой») выполнению алгебраических преобразований.

Зона 3. Средний уровень развития абстрактного мышления. При наличии развитого понятийного мышления свидетельствует о том, что база для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ребенок будет уделять математике в средней школе не меньше внимания, чем в младших классах, и не будет испытывать трудностей, осваивая вышеописанные «критические» темы и формы работы, то постепенно разовьется полноценное абстрактное мышление. Родителям рекомендуется только контролировать учебу и вовремя помогать, если будут возникать какие-то проблемы. Если понятийное мышление развито недостаточно или его логический компонент находится на слабом ; уровне, то даже при успешном овладении математикой формируются только ограниченные вычислительные способности. Они позволяют легко производить различные расчеты, обучаться новым вычислительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитивный и логический компоненты понятийного мышления развиты, а слабо выражена только операция категоризации, то в процессе становления абстрактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.

Зона 4. Хороший уровень развития абстрактного мышления. При наличии развитого понятийного мышления свидетельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Следует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интеллектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гармоничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компонент), но хорошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то возможно формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гуманитарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено. Если оказалась не развита только операция категоризации, то обычно нормализация происходит как бы сама собой, и понятийный интеллект становится полноценным.

Зона 5. Высокий уровень развития абстрактного мышления. Обычно формируется на базе развитого понятийного и визуального мышления, свидетельствует о незаурядном интеллектуальном потенциале ребенка. Рекомендуется обучение в физико-математических школах, изучение нескольких иностранных языков.

Субтест 7. Образный синтез

Заданиями данного субтеста замеряется способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной или отрывочной информации. Целостность возникает на основе образного синтеза, а не логического структурирования. Формируется именно общее представление, образно объединяющее всю необходимую информацию и поэтому нуждающееся в дальнейшем логическом анализе для своего осмысления. Образный синтез является одной из основных операций системного мышления, которое необходимо в эмпирических исследованиях (для осмысления разнообразной и разрозненной информации), при работе по новым направлениям и на стыке наук. Он также является одним из основных компонентов практического интеллекта, позволяющим быстро понимать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление для дальнейших действий. Полноценная операция образного синтеза складывается только при развитом понятийном мышлении. Если оно оказывается неразвитым, то высокие показатели по данному субтесту свидетельствуют только о целостности зрительного восприятия, то есть операция образного синтеза ограничивается визуальной сферой. Велика вероятность закрепления целостного образного мышления, тормозящего развитие понятийного интеллекта.

Ключ к субтесту 7: 4, 5, 2,5, 1, 4, 4, 5, 2, 3, 4, 3, 1, 5, 2, 4, 5, 4, 3, 3.

Зона патологии не выделяется.

Зона 2. Слабый уровень развития операции образного синтеза. Неспособность к образному синтезу может быть следствием неразвитости визуального мышления в целом. Однако ребенок может научиться логически обобщать информацию. Этого вполне достаточно для школьного обучения, не требующего целостного осмысления больших объемов разрозненной, несистематизированной информации (от учащихся требуется понимание уже предварительно систематизированной, логически обработанной информации, которая им дается в учебниках). Недостатки образного синтеза могут осложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках геометрии, физики и черчения. Пока (в 3-5 классах) такая работа не требуется, следует заняться развитием визуального мышления в целом, активизировать базу для становления образного синтеза. Начинать нужно с заданий, которые реализуются в наглядно-действенном плане, с помощью манипуляций: собирать картинки по наглядным образцам, по чертежам; находить схемы, соответствующие тем или иным изображениям. Если ребенок играет с мозаиками, «пазлами», то добиваться надо такого уровня работы, когда после зрительного анализа ситуации он заранее раскладывает игровой материал так, как будто видит, из каких деталей какие части картинки получатся, и далее сборка идет целыми узлами или блоками. Если он умеет только последовательно подбирать, добавлять, пристраивать подходящие детали, то надо научить его сознательному анализу картинки и ее элементов, иначе база для операции образного синтеза может так и не сформироваться. Если понятийное мышление не развито, то в первую очередь надо заниматься именно им, а не образным синтезом.

Зона 3. Средний уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление и визуальный интеллект хорошо развиты, а в школьных программах уделяется необходимое внимание графической обработке информации (детей учат пользоваться рисунками, чертежами, особенно - составлению обобщающих схем при повторении материала), то операция образного синтеза может сформироваться без дополнительных усилий.

Зона 4. Хороший уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление также развито хорошо, то никаких поводов для беспокойства нет. Если оно развито слабо (особенно его логический компонент), то может более и не развиться, вместо этого произойдет окончательное закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего ребенку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развивается, и обучение по большинству предметов школьного цикла становится невозможным. К 7-8 классу ребенок обычно полностью теряет интерес к учебе, так как мало что понимает на уроках, но вне школы может чувствовать себя вполне уверенно. Ситуацию можно исправить только при условии развития понятийного мышления.

Зона 5. Высокий уровень развития операции образного синтеза. У учащихся 3-6 классов встречается исключительно редко, так как обычно развитие операции образного синтеза активизируется несколько позже. Свидетельствует о высоком развитии как образного, так и визуального мышления. В нашей практике высокий уровень развития образного синтеза не встречался при неразвитом понятийном мышлении.

Субтест 8. Пространственное мышление

С помощью этого субтеста замеряется способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не образами объектов и их «внешними» свойствами, а внутренними структурными элементами.

Ключ к субтесту 8: 5, 1, 3, 4, 5, 3, 4, 4, 2, 3, 3, 2, 2, 3, 4, 5, 1, 4, 1, 5.

Уровень патологии не выделяется.

Зона 2. Слабый уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что образное восприятие доминирует над аналитически-структурным, последнее отсутствует вообще. Единичные правильные ответы либо случайны, либо получены с помощью речевого понятийного мышления (путем рассуждения), но не визуальным анализом (ребенок ответ не видит). Без специальных занятий пространственное мышление не разовьется. Ребенок будет испытывать серьезные трудности на уроках черчения, физики, геометрии и тригонометрии. Частичное замещение отсутствующих визуальных операций логическим ана лизом возможно, если развито понятийное и абстрактное мышление. Ребенок может научиться по-своему справляться с задачами по математике и физике, основанными на чертежах (хотя легкости не будет), но черчение так и останется непонятным и ненавистным. Для развития визуального мышления необходима активизация его предпосылок. Следует начинать с формирования двигательно-визуальных схем, то есть предлагать ребенку решение наглядных задач с помощью манипуляций. Мы предлагаем использовать для этой цели кубики Коса: проделать детские задания, потом «взрослые», далее задания, предложенные Б. П. Никитиным и разработанные нами. Вначале следует выяснить, понимает ли ребенок, как надо действовать, если нет, то показать. Работать нужно без ограничения времени. Задания следует выполнять несколько раз, периодически возвращаясь к уже проделанным, пока для ребенка не станет очевиден и легко воспроизводим сам принцип действий. Ребенок должен работать не только руками, он должен научиться сопровождать свои действия речевыми объяснениями, чтобы двигательные схемы становились осознаваемыми. Далее нужно сменить сам принцип работы: ребенок должен сначала сказать, какие кубики и почему ему понадобятся, а потом проверить свои предположения практически. Для дальнейшей работы можно использовать развивающие игры «Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех», предложенные Б. Н. Никитиным в книге «Ступеньки творчества, или развивающие игры» (М., 1990), затем более сложные игры-конструкторы и компьютерные игры типа «Тетрис».

Зона 3. Средний уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что в дальнейшем одинаково вероятны и полноценное развитие, и деградация пространственного мышления. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему без интенсивных развивающих занятий пространственное мышление не сохраняет достигнутый уровень, а деградирует. Если аудиальные нагрузки невелики и до того, как начнутся задачи по физике и математике, требующие пространственно-графического анализа, активность пространственного мышления поддерживается в соответствующих играх, то проблем с учебой может и не возникнуть. Тем не менее, построению чертежей (особенно на первых порах) придется уделять несколько повышенное внимание. Если усиленных аудиальных нагрузок нет, но и какая-либо дополнительная визуальная практика также отсутствует, то достигнутый уровень может сохраниться. В старших классах развить пространственное мышление практически невозможно. На этом уровне пространственное мышление характеризуется как пассивное. Когда чертежи даны, ребенок сможет их понять и в них разобраться, но сам построить чертеж в соответствии с условием задачи не всегда сможет. Черчение также будет трудным и неприятным предметом.

Зона 4. Хороший уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что у ребенка сложилась операция визуального вычленения пространственной структуры объекта. Его мышление уже не привязано к зрительно воспринимаемому образу, может оперировать пространственными схемами. Полная деградация маловероятна даже при усиленных аудиальных нагрузках, хотя снижение до среднего уровня возможно (при этом могут возникнуть и проблемы в учебе). Если ребенок увлекается конструированием или соответствующими компьютерными играми, то данный уровень сохраняется и оказывается достаточным для понимания и использования чертежей на уроках физики и математики в старших классах. Обычно и на уроках черчения принципиальных проблем не возникает.

Зона 5. Высокий уровень развития пространственного мышления. В 3-5 классах встречается редко, свидетельствует о явных способностях к инженерно-конструкторской деятельности (если ребенок при этом хорошо успевает по математике).

Субтест 9. Логическая оперативная память

Задания данного субтеста позволяют определить тип памяти ребенка: научился ли он предварять запоминание осмыслением информации, использует ли для этого понятийные обобщения или его память все еще функционирует как простая ассоциативная. При этом замеряется оперативная логическая память, обеспечивающая кратковременное удержание и произвольное использование информации.

Ключ к субтесту 9: 3, 2, 3, 1, 4, 5, 1, 1, 4, 5, 2, 4, 1, 4, 3, 5, 3, 2, 5, 2.

Уровень патологии для логической оперативной памяти не выделяется.

Зона 2. Доминирует простая ассоциативная память.

Смысловая обработка информации при запоминании фактически отсутствует. Ребенка надо научить предварительно осмысливать информацию, подлежащую запоминанию. Во-первых, нужно запретить ему пересказывать так, как он привык. Работать над текстом надо следующим образом. Сначала ребенок должен ознакомиться с самим текстом, а затем, прочитав каждый отдельный абзац, своими словами, одним предложением сказать, о чем там идет речь, то есть выделить смысл. Если ребенку трудно сразу формулировать своими словами, можно разрешить ему сначала выделять в абзаце предложение или кусочек текста, в котором выражается его основной смысл. Но постепенно надо переходить к формулировке основного смысла своими словами. Нельзя давать ребенку просто пересказывать абзац. Его суть он должен выразить одной фразой. Высказанные ребенком мысли следует записать. Таким образом будет выделена смысловая структура текста, конспект или план. Так следует работать с любыми учебными (история, биология, география и пр.) и литературными текстами. Прежде чем переходить к пересказу, надо, чтобы ребенок ответил на вопросы в конце параграфа (если они имеются), также своими словами. Пересказывать текст следует не подряд, а вразбивку по пунктам составленного плана (например, сначала ребенок рассказывает 5 пункт плана, потом - 1, 7, 3 пункт и так далее). В пересказе он должен идти от смысла, научиться его разворачивать. Если такая работа с текстами будет проделываться в течение 1-2 месяцев, то у ребенка сформируется новый принцип запоминания, который далее будет действовать автоматически. При чтении любого текста будет возникать смысловая структура. Эту структуру ребенок всегда сможет целостно представить и совершать с ней в уме любые операции: сравнить какие-то части текста, проследить логику доказательства, выделить любое место для более подробного пересказа, найти ответ на вопрос, рассказывать все подряд, постепенно развертывая каждый «пункт плана». Преобразование памяти оказывается легко осуществимым, если у ребенка развито понятийное мышление (хотя бы интуитивное). Если понятийное мышление развито слабо, то работать надо в обоих направлениях. Осмысливание текстов также способствует и развитию мышления.

Зона 3. Средний уровень развития оперативной логической памяти. Свидетельствует о том, что процесс преобразования памяти начался, но ее связь с мышлением еще полностью не установилась. Связь памяти и мышления может начать устанавливаться и «стихийно», если ребенок, прежде чем читать параграф, смотрит, какие к нему заданы вопросы, а в процессе чтения сразу ищет ответы. В этом случае при чтении он осмысливает текст, а не просто пытается запомнить. Такой способ работы следует поддерживать. Следует также избегать последовательного и дословного пересказа. Надо учить ребенка составлять планы и конспекты, выделять смысловую структуру текста. Если у ребенка усилится нагрузка на «простое» запоминание (усиленное занятие иностранным языком, дополнительное изучение второго иностранного языка), то может произойти регрессия, и логическая память так и не будет сформирована. Если понятийное мышление развито средне, то и развитие памяти затормозится на этом уровне.

Зона 4. Хороший уровень развития оперативной логической памяти. Свидетельствует о том, что память уже вполне может функционировать в новом режиме. При чтении текста у ребенка автоматически акцентируются, выделяются основные смысловые моменты, по мере прочтения формируется понимание (эту форму работы надо поддерживать). Если появляются дополнительные нагрузки на запоминание, то ребенок обычно старается уменьшить их за счет логической обработки, то есть регрессия исключительно маловероятна. Однако «взаимоотношения» между ассоциативной и логической памятью еще не установились, возможно подавление более примитивного способа запоминания, замещение его смысловым анализом. Если это произойдет, то в дальнейшем подросток не сможет выучить материал, если его невозможно будет логически обработать.

Зона 5. Высокий уровень развития оперативной логической памяти. Свидетельствует о том, что логическая память сформировалась и выделилась в самостоятельную операторную систему. Простая ассоциативная память также осталась хорошо развитой. Оба вида памяти существуют относительно независимо, ребенок может пользоваться и тем, и другим способом запоминания в зависимости от требований ситуации.

3. Тест Равена( тест № 4)

Цель: изучение логичности мышления. Инструкция: «Переходим к новому заданию. Вы получили книжки с картинками. В этих книжках ничего писать, рисовать или помечать нельзя. Там только сами задания. Отвечать надо вот в такой таблице (показать на доске и на бланке). Сейчас работают только те, кто получил книжку с заданиями А. (Показываете классу картинку и объясняете.) Вот картинка А1, из нее как будто вырезан кусочек, как будто дырочка получилась, а ниже нарисованы заплатки. Какую из этих заплаток надо сюда положить, чтобы этой дырочки не было видно, чтобы ее не стало, чтобы линии совпали, рисунок восстановился, картинка получилась правильная? Покажите пальчиком эту заплатку. (Пройти по классу и проверить, все ли показывают правильный ответ. Объяснить тем, кто не понял.) Какой номер заплатки мы выбрали? Правильно, четыре. Смотрите, как надо записывать ответ. Вот в этот столбик вы будете записывать ответы на задания книжечки А (показать). В книжечке 12 заданий и у вас 12 пустых клеток. В первой клеточке вы записываете номер заплатки, которую выбрали для первой картинки, то есть вот здесь ставите 4 (написать). Дальше работаете самостоятельно, молча, ответы на следующие задания пишете ниже в этот же столбик. Теперь меня слушают те, у кого книжки с заданиями В. Посмотрите, какая заплатка подходит, какой у нее номер? Правильно, два. Вы будете проставлять ответы в столбик В, этот столбик А у вас пока должен оставаться пустым (показать на доске). Сюда, в верхнюю пустую клеточку, записываете номер выбранного ответа 2 (написать на доске). Ниже в столбик записываете ответы на следующие задания. Работаете самостоятельно. Не торопитесь, примеряйте все заплатки и выбирайте из всех ту, которая лучше подходит, а не пишите первую, показавшуюся подходящей. Если кто-то не понял, как отвечать, поднимите руку, я объясню. (Подойти и показать, куда писать ответ.) Кто решит все задания в книжечке, поднимает руку и получит следующую книжечку. Всего будет четыре книжки -А, В, С, D. Сначала будут простые задания, но чем дальше, тем сложнее они будут становиться. Если будет непонятно, какой ответ выбрать, то можно это задание пропустить».

Те, кто начинал с серии А, последовательно получают серии В, С и D. Те, кто начинал работать с серии В, последовательно получают серии С, D и А*. Отработанные книжки следует забирать. Следите, чтобы дети не пропустили какой-нибудь субтест, не забыли выполнить задания серии А. Временных ограничений нет, но очень медлительных детей следует поторопить, сказать, чтобы пропускали непонятные задания. Дети работают с разной скоростью и заканчивают не одновременно.

Тест Равена позволяет оценить развитость визуального мышления. Этот вид мышления не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Отличие визуального мышления состоит в том, что оно функционирует не в предметно-понятийной области, а оперирует формально-графическими изображениями. В визуальном мышлении происходит мысленное структурирование симультанно представленной зрительной информации. Вся деятельность протекает в зрительном поле без привлечения информации, лежащей за пределами рассматриваемой структуры, и возможна без речевой рефлексии. Человек мыслит визуально, когда он имеет дело с информацией, целостно представленной непосредственно перед его глазами, а не в уме, когда он видит закономерности (возможно, и не осознавая их) и совершает только допустимые данной воспринимаемой структурой преобразования.

Визуальное мышление представляет собой относительно самостоятельную интеллектуальную подструктуру, которая может начать развиваться чуть ли не с младенчества. В нашей культуре имеется много традиционно любимых детских игр (пирамидки, матрешки, кубики, мозаики, конструкторы и т. д.), которые позволяют очень рано развивать визуальное мышление. Обычно оно закладывается еще до того, как ребенок начинает говорить, формируется независимо от речи и может быть высоко развито и при ее отсутствии (у фактически не говорящих детей). Если в до-речевой период визуальное мышление не успевает сформироваться (у ребенка не было необходимых для этого игрушек и игр), то позже оно уже не может полноценно развиться, так как речь быстро занимает абсолютно доминирующее положение. Если у ребенка не развито визуальное мышление, он, даже имея высокие вербальные способности, начнет испытывать затруднения на уроках математики, физики, черчения.

Хорошо развитое визуальное мышление обладает значительными компенсирующими и замещающими возможностями, если какие-то компоненты «основного» речевого мышления развиты недостаточно. Наш опыт работы в коррекционных классах свидетельствует о том, что среди педагогически запущенных детей, имеющих задержки и дефекты речевого развития, обучаемы именно те, у кого хорошо развито визуальное мышление, диагностируемое тестом Равена. Крайние визуалы (имеющие высокие результаты по тесту Равена), неразговорчивые, плохо владеющие речью и производящие общее впечатление посредственных учащихся, неожиданно для учителей могут стать победителями математических олимпиад в старших классах. Наличие сильного визуального интеллекта нередко позволяет ребенку успешно справляться с программой средней школы и тем самым поддерживать впечатление полного благополучия. Однако компенсирующие возможности полностью исчерпываются к 9 классу, и если заблаговременно (в 5-6 классах) не будут сформированы недостающие компоненты понятийного и абстрактного мышления, то избавить ученика от проблем в старших классах будет уже невозможно.

Визуальный интеллект, замеряемый тестом Равена, не является последовательно формирующейся структурой, становление его отдельных компонентов может проходить относительно независимо, и более высокие уровни могут оказаться развитыми лучше, чем базовые. Поэтому трудности в учебе могут быть очень избирательны: ребенок, выполняя объективно сложные работы, может не справляться с простыми.

Очень низкие результаты, когда ответы по всем субтестам попадают в 1-2 зоны, для нашей культуры не характерны. Бывает, что дети недопонимают инструкцию, случайно в процессе решения пропускают какие-то задания или начинают не с первой картинки, иногда «оригинальничают». Поэтому прежде чем делать окончательное заключение, следует провести тестирование повторно, но уже индивидуально. В этом случае работу обязательно надо начинать с серии А и убедиться, что ребенок понял инструкцию. В характеристике отражаются результаты повторного выполнения теста.

Неразвитость визуального мышления характерна для крайних аудиалов и кинестетиков. Аудиалы могут развить визуальное мышление, если они будут пытаться собственные рассуждения изображать графически. Научившись практически переводить речевую информацию в визуально-графические схемы, ребенок сможет легко осуществлять и обратную операцию - понимать содержание изображений, когда основной смысл передается визуально, а не текстом. Крайние кинестетики в средних классах общеобразовательной школы не встречаются. Если они не формируют, хотя бы в минимальном объеме, речевой системы доступа, то еще в начальных классах их переводят во вспомогательную школу. Развивать визуальное мышление кинестетиков можно на основе манипулирования с последующим осознанием собственных действий через рассуждения, то есть сначала ребенок должен формировать аудиальную систему доступа, овладевать аудиальными методами восприятия и кодирования информации, а затем через сознательный речевой анализ и построение изображений (используя и мануальные пробы) постепенно формировать и визуальное мышление.

Обычно у учащихся 3-6 классов еще не развито абстрактное визуальное мышление, оно начинает формироваться после того, как его операции будут отработаны на числовом и символьном материале (для успешного обучения в средней школе по 11 класс включительно абстрактное визуальное мышление вообще не требуется). Поэтому в общеобразовательных классах можно не использовать серию Е теста Равена, так как учащиеся, у которых развитие абстрактного визуального мышления достигает среднего уровня, встречаются очень редко.

Обработка результатов обследования происходит посредством сравнения ответов ребенка с ключом. Исправления допускаются и не считаются за ошибку. Каждое совпадение с ключом оценивается в 1 балл. Для каждой серии подсчитывается сумма баллов, результаты сравниваются с данными нормативных таблиц (Приложение 1).

Серия А. Линейное визуальное мышление

Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального интеллекта. Оно позволяет проводить в уме (но с опорой на непосредственное зрительное восприятие) операции сравнения различных изображений и их деталей, а также продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам. Таким образом, линейное визуальное мышление позволяет проводить операции, которые нельзя реализовать, оставаясь только в рамках зрительного восприятия.

Ключ к серии А: 4, 5, 1, 2, 6, 3, 6, 2, 1, 3, 5, 4.

Зона 1. Уровень патологии. Можно предположить, что в основе нарушений зрительного мышления имеются органические дефекты или функциональные отклонения в работе мозга или периферических отделов зрительного анализатора. Следует привлечь данные тестов Тулуз-Пьерона и Бендер. Разработку психо-коррекционной программы обязательно должно предварять медицинское и дефектологическое обследование.

Зона 2. Слабый уровень развития линейного визуального мышления. Попытки использовать рисунки, схемы и другие графические вспомогательные материалы при объяснении уроков успеха иметь не будут, так как они сами по себе непонятны ребенку (непонимание не распространяется на предметные и сюжетные изображения, несущие образно воспринимаемое содержание). Ребенка надо учить разбираться в чертежах и схематических рисунках с помощью речевых рассуждений, находить «эталонные» фигуры (прямоугольники, треугольники, параллельные и перпендикулярные линии, углы и пр.) в различных положениях на плоскости и в пространстве, в условиях «помех». Таким способом можно в некоторой степени сформировать навыки, необходимые для решения задач по физике и математике, заданных графически, но полноценное линейное визуальное мышление в средней школе уже не развить. Ребенок будет испытывать трудности при анализе простейших схематических рисунков, где визуальная информация не будет явно систематизирована. Ему будет трудно выделить какие-то части, соотнести их, проследить зависимости, восстановить частично нарушенное изображение, мысленно дополнить скрытые детали, самостоятельно представить и изобразить информацию в виде чертежа или схематического рисунка.

Зона 3. Средний уровень развития визуального линейного мышления. Ребенок может понять смысл схематического рисунка, поясняющего условия задачи или изложение текстового материала, но затрудняется с переводом вербальной информации в визуально-графическую. Именно этим ему нужно как можно больше заниматься, помогая себе рассуждениями, иначе затруднения с простейшими видами графического анализа будут сопровождаться задержкой формирования визуального интеллекта в целом.

Зоны 4 и 5. Хороший и высокий уровни развития визуального линейного мышления. Ребенок без затруднений пользуется вспомогательным графическим материалом, может сознательно прибегать к рисункам, чтобы лучше разобраться в информации. Если он испытывает затруднения при анализе каких-либо схематичных изображений, то причина не в слабости визуального мышления, а в незнании самого материала.

Серия В. Структурное визуальное мышление

Структурное визуальное мышление позволяет видеть простейшие закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамках данной структуры, то есть: мыслить по аналогии. Отличие заданий этой серии от предыдущей заключается в том, что требуется «продублировать» принцип связи между элементами, а не сами элементы.

Ключ к серии В: 2, 6, 1,2, 1, 3, 5, 6, 4, 3, 4, 5.

Зона 1. Уровень патологии. Можно предположить, что в основе нарушений зрительного мышления имеются органические дефекты или функциональные нарушения в работе мозга или периферических отделов зрительного анализатора. Следует при влечь данные тестов Тулуз-Пьерона и Бендер. Разработку психо-коррекционной программы обязательно должно предварять медицинское и дефектологическое обследование.

Зона 2. Слабый уровень развития структурного визуаль ного мышления. Ребенок не может отвлечься от графическог изображения как такового и видит не закономерности, для объяснения которых используется рисунок, а сам рисунок. Если изображение точно, хотя и схематично передает содержание текста, то ребенку оно может быть понятно. Если графически выделены связи, отношения, то рисунок становится непонятным. Взрослые не всегда сами осознают «уровень отвлеченности» графического изображения и поэтому недоумевают, почему ребенок перестает понимать. В этом случае использование рисунков следует предварять рассуждениями. Ребенок должен с помощью речевого анализа сначала представить то, что будет изображено графически. Его надо научить изображать алгоритмы с помощью блок-схем, то есть выделять и акцентировать сам принцип действия, последовательность связей; при анализе чертежей к задачам учить искать сначала графическое выражение правила или теоремы, на которых основывается решение. Уделять больше внимания построению чертежей к задачам. Любая графическая работа должна предваряться и сопровождаться речевыми рассуждениями.

Зона 3. Средний уровень развития визуального структурного мышления. Ребенок может понимать смысл информации, когда он передан графически, но самостоятельно не пользуется визуальными способами выделения логических связей или закономерностей, содержащихся в тексте. Обычно предпочитает прочесть пояснения к схемам и чертежам, чем разбираться самостоятельно. Если визуальное мышление не будет активно использоваться, то оно деградирует и развить его в старших классах будет невозможно. Если визуальное мышление будет постоянно задействовано, то оно может развиться и без каких-либо дополнительных усилий. Рекомендуется на первых порах все же сопровождать визуальный анализ рассуждениями.

Зоны 4 и 5. Визуальное структурное мышление развито хорошо (или высоко). Ребенок легко выделяет связи, закономерности, изображенные графически. Может быстро научиться «читать» схемы и чертежи. Самостоятельно применяет рисунки и схемы для лучшего понимания материала. Может использовать визуальные аналогии и тем самым частично компенсировать недостатки в развитии понятийного логического мышления.

Серия С. Структурно-динамическое визуальное мышление

В заданиях серии С симультанно (одновременно и целостно) представлены разнонаправленные, но взаимозависимые изменения структуры изображения. Эти изменения происходят одновременно по нескольким параметрам (элементам, свойствам), но образуют в итоге некий единый результирующий вектор, который и надо «увидеть». Можно сказать, что в заданиях серии С моделируется (визуально упрощенно) процесс развития.

Для кинестетиков задания серии С представляются наиболее простыми, так как в них отражено движение, динамика. Кинестетики обычно посредственно справляются с серией А, совсем не справляются с серией В и хорошо выполняют задания серии С.

Ключ к серии С: 8, 2, 3, 8, 7, 4, 5, 1, 7, 6, 1, 2.

Зона патологии для структурно-динамического визуального мышления не выделяется.

Зона 2. Слабый уровень развития структурно-динамического визуального мышления. Ребенок не умеет «читать» таблицы, не понимает смысл информации, представленной в табличном виде. Если таблицы содержатся в тексте, то он ограничивается чтением поясняющих их фраз. Может испытывать трудности с систематизацией материала по истории, биологии и химии. Мышление в целом может оставаться статичным, описательным. Ребенок может пересказывать материал, но не пони мать, например, законы исторического развития или биологи ческой эволюции. Будут трудны для понимания те разделы математики, где используются таблицы и графики. Развитие структурно-динамического мышления надо начинать с активизации визуально-двигательных схем. Ребенок должен учиться выкладывать таблицы из материала, в котором одновременно и взаимосвязано изменяются два свойства (например, из кружочков, различающихся по размеру и интенсивности окраски). Можно играть в «Морской бой» и аналогичные игры. Следует помогать ребенку в использовании табличной формы для обобщения материала по истории, биологии, географии, акцентируя внимание на последовательной изменчивости показателей, учить изображать в виде таблиц числовые массивы. Все игры и действия должны предваряться и сопровождаться рассуждениями.

Зона 3. Средний уровень развития структурно-динамического визуального мышления. Ребенка можно научить пользоваться таблицами, чертить графики функций без дополнительных развивающих игр. Он в принципе способен все это понять, но придется приложить много усилий, чтобы не только сформировать эти конкретные визуальные навыки, но и развить мышление в целом, «внедрить» в него динамический вектор.

Зона 4. Хороший уровень развития структурно-динамического визуального мышления. Использование таблиц способствует лучшему пониманию и усвоению материала. Простейшие функциональные зависимости ребенок легче понимает, когда они выражены графически. Однако структурно-динамическое мышление может действовать только при условии визуально-графической представленности материала, и широкого переноса может не быть. Необходим опыт самостоятельного перевода вербальной информации в табличную форму. Этому ребенок может научиться при обобщении материала по истории, биологии, географии.

Зона 5. Высокий уровень развития структурно-динамического визуального мышления. Операциональные механизмы структурно-динамического мышления могут быть перенесены и использованы в других видах мышления (образном, вербальном, символическом). Ребенок легко идентифицирует объект, явление во всех фазах развития, быстро понимает принцип, согласно которому происходят преобразования, может прогнозировать характер изменения объекта еще до того, как они произойдут. Он не только легко воспринимает информацию, представленную в табличном виде, но и сам обычно старается преобразовать различные описания в таблицы для лучшего понимания и запоминания. Способен быстро понять принцип функциональной зависимости, обучиться графически ее выражать, пользоваться координатными осями для нахождения возможных значений изменяемого признака. За счет высокого уровня развития структурно-динамического визуального мышления может не только обеспечиваться компенсация недостатков понятийного логического мышления и операции категоризации, но и стимулироваться их развитие.

Серия D. Комбинаторное визуальное мышление

Статистика последних лет показывает, что у абсолютного большинства учащихся комбинаторное визуальное мышление оказывается развитым лучше, чем структурно-динамическое. Причина этого явления заключается в том, что в нашей культуре в дошкольных дидактических играх широко используется разнообразный геометрический материал, оперируя которым дети учатся классифицировать, решать простые логические задачки. Исключительно на геометрическом и формально-графическом материале построены многие развивающие программы, в том числе и такие известные, как программы А. 3. Зака, А. Я. Ивановой. Геометрические фигуры, орнаментальные и другие формально-графические (а не предметно-содержательные) изображения по своей природе не образуют родо-видовых отношений и генетического вектора (что необходимо для развития структурно-динамического мышления), так как к ним не применимы понятия «происхождение» и «развитие». Как формальные, а не «естественные» объекты, они допускают гораздо больше преобразований, не имея ограничений, которые категорией накладываются развития.

Если комбинаторное мышление развивается раньше понятийного, то последнее может не сформироваться вообще. В этом случае категоризация полностью подменяется классификацией, а обобщения - группировками. У ребенка не формируется установка на поиск существенного признака, напротив, любые свойства воспринимаются ими как принципиально равноценные. Внутренний опыт у них организуется не в виде «понятийной пирамиды», а как «комбинаторное поле». И если «понятийная пирамида» может вырасти из устойчивых закономерных, имеющих определенную направленность связей, в которых отражаются объективные законы развития природы и общества, то в рамках «комбинаторного поля» оказываются обратимы любые операции, оно; допускает любые сочетания и группировки, используемые им  элементы всегда самотождественны, лишены внутренней динамики саморазвития, которая свойственна понятиям.

Развитое комбинаторное мышление позволяет легко осваивать математику, решать задачи по физике и химии, но гуманитарные науки и теоретические закономерности естественных наук воспринимаются с трудом.

Ключ к серии D: 3, 4, 3, 7, 8, 6, 5, 4, 1, 2, 5, 6.

Уровень патологии в комбинаторном визуальном мышлении не выделяется.

Зона 2. Слабый уровень развития визуального комбинаторного мышления. Встречается редко, обычно сочетается с общим слабым интеллектуальным развитием (в этом случае в первую очередь нужно заниматься развитием понятийного мышления). В некоторой степени способствовать развитию визуальной комбинаторики могут манипулятивные игры с визуальным стимульным материалом. Если понятийное и абстрактное мышление развито, то ребенок может не испытывать никаких особых трудностей из-за отсутствия визуальной комбинаторики. Скорее всего, математика не станет его любимым предметом, но задачки он решать сможет, хотя и другим способом, не используя образных манипуляций.

Зона 3. Средний уровень развития визуального комбинаторного мышления. Встречается как результат усиленной нагрузки аудиальной системы и приостановки развития визуального мышления. Также характерен для посредственно развитого визуального мышления в целом. И в том, и в другом случае операции визуального мышления ребенком активно не используются. Развить комбинаторный компонент удается только при условии активизации визуального мышления в целом.

Зона 4. Хороший уровень развития визуального комбинаторного мышления. Часто развивается в процессе обучения в начальной школе по программам Занкова или Петерсон. Помогает в решении задач не только в курсе математики, но и физики, химии, биологии. Может вплоть до 9 класса компенсировать неразвитость абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость по математике. Может частично компенсировать недостатки понятийного мышления и одновременно тормозить его развитие. Если ребенок увлекается математикой и усиленно ею занимается, то понятийное мышление так и не разовьется, а абстрактное будет формироваться на базе комбинаторики. При этом по гуманитарным и естественным наукам (в том числе и по физике) успеваемость будет посредственной. Следует помнить, что компенсаторные возможности визуальной комбинаторики не безграничны, но если понятийное и абстрактное мышление развито, то беспокоиться не о чем.

Зона 5. Высокий уровень развития визуального комбинаторного мышления. Формируется на базе сильного визуального интеллекта в целом. Существует высокая вероятность развития абстрактного мышления даже при недостаточном развитии понятийного и становления математических способностей. Если развито и понятийное мышление, то возможно развитие физико-математических способностей и сильного интеллекта в целом.

4. Личностный опросник Кеттелла( тест № 9)

Инструкция: «Теперь вы будете высказывать собственное мнение о себе, о том, что вам нравится, но не совсем свободно. Я вам буду говорить два варианта, они будут разделены союзом «или» (показать на доске). Вам надо будет выбрать и отметить крестиком тот, который соответствует вашему мнению о себе, как вы чаще себя ведете, что вам больше нравится. Нужно обязательно какой-то ответ выбрать, нельзя поставить два крестика сразу и нельзя пропустить. Сейчас все вместе начнем работать, и станет понятно, как надо отвечать. (Зачитать суждения под №1, показывая на доске на соответствующие клеточки ответного бланка.) К тебе хорошо относятся почти все ребята или только некоторые? Если все относятся хорошо, то ставите крестик здесь (показать на левый квадратик первой строчки ответной таблицы). Если только некоторые ребята относятся хорошо, то ставите крестик здесь (поставить крестик в правый квадратик первой строчки ответной таблицы)».

Далее прочтите еще две-три пары суждений, показывая на доске, в каком случае куда ставить крестик. Когда убедитесь, что все поняли, как надо отвечать, просто последовательно зачитывайте пары, четко интонационно разделяя их союзом «или». Каждая пара суждений зачитывается один раз. Если кто-то не понял, можно повторить. Следите, чтобы дети не пропускали ответы и не ставили одновременно два крестика. Предлагайте, чтобы они выбрали, как чаще поступают, что больше нравится. По окончании бланки следует перевернуть на чистую сторону и перейти к следующему заданию.

Текст опросника Кеттелла

Опросники при изучении личностных особенностей младших школьников не являются совершенно надежным инструментом, однако альтернативные проективные методы, как правило, не позволяют получать количественные характеристики степени выраженности различных черт личности. Поэтому использование личностного опросника Кеттелла может быть оправдано при условии осторожности в выводах и рекомендациях и необходимости дополнительной проверки полученных результатов.

Нами используется «половинный» вариант опросника, состоящий из 60 пунктов. Практика показала, что при групповом тестировании использование полного вопросника не повышает, а напротив, может снижать достоверность результатов обследования. У детей в этом возрасте еще не развита саморефлексия. Им трудно отвечать на вопросы, потому что они сами не знают, как они себя ведут, и что им больше нравится, их мнения и предпочтения могут быстро меняться, поведение еще во многом ситуативно, а личные качества неустойчивы. Дети не выдерживают, если им предлагается полный вариант, состоящий из 120 пар суждений. Они устают от монотонной, непривычной (так как надо анализировать свое поведение) и поэтому трудной для них работы. Часть детей к концу начинают «выпадать» из работы и пропускать вопросы, а другая часть приходит в состояние перевозбуждения. Они громко высказывают свое отношение к вопросам, комментируют ответы, мешают работать соседям, сбиваются сами.

«Классический» детский личностный опросник Кеттелла не содержит вопросов на «ложь», по которым можно было бы оценить степень достоверности ответов. Попытки повысить достоверность выводов за счет увеличения количества вопросов не дают ожидаемых результатов. Поэтому нами была введена шкала Q5, позволяющая оценить способность ребенка адекватно оценивать свое поведение, так называемая шкала «лжи». Если ребенок набирает 4-5 баллов по этой шкале, то следует с осторожностью относиться и ко всем остальным его высказываниям. Однако ее функции этим не ограничиваются. Она дает надежные сведения о степени развития у ребенка саморефлексии, самокритичности, способности адекватно воспринимать себя и оценивать свои поступки.

Обработка теста происходит стандартным образом, посредством наложения ключа и подсчета баллов по каждому из оцениваемых личностных качеств. За каждое совпадение с ключом присуждается 1 балл. Далее подсчитываются суммы по каждому из 12 факторов. В психологической характеристике отмечаются не все факторы, измеряемые тестом Кеттелла, - нами были выделены качества, наиболее значимые с точки зрения учебы. Часть показателей рассчитывается на основе нескольких факторов. В этом случае выделяется ведущий фактор (он стоит первым) и второстепенные. Зона выбирается по основному фактору и корректируется (на одну позицию) в том случае, если наблюдается явное несоответствие по значениям второстепенных факторов. Обычно это касается крайних (2 и 5) зон. Их всегда надо выбирать с осторожностью, проверяя, исходя из выраженности «второстепенных» свойств, действительно ли имеет место «крайнее» поведение. Зона патологии ни по одной из характеристик не выделяется.

Исполнительность (фактор G)

Зона 2. Ребенок фактически недисциплинирован и неисполнителен, и неосознанно считает это вполне приемлемой формой поведения. Может никак не реагировать, когда его просят что-то сделать. Он не испытывает дискомфорта, когда ему делают замечания по поводу непослушания или плохого поведения. В этом случае необходимо спокойно, методично и последовательно добиваться от ребенка того, что он обязан делать. Следует избегать выговоров и нотаций, лучше ежедневно (в течение нескольких недель или месяцев) проделывать вместе с ребенком то, что должно быть им сделано. Не надо требовать от него того, что он еще самостоятельно делать не может, в этих случаях нужно помогать и проделывать все необходимое вместе с ним. Таким образом, ребенок постепенно привыкнет к другому образу жизни, начнет прислушиваться к советам и замечаниям старших и выполнять то, о чем его просят или что он обязан делать.

Зона 3. Ребенок еще нуждается во внешнем контроле, так как не всегда бывает исполнительным. Он в целом настроен делать все, что надо, но не всегда об этом помнит. Если спокойно, последовательно помогать ему выполнять все школьные дела и домашние обязанности, то полноценное ответственное поведение постепенно сформируется.

Зона 4. Ребенок исполнителен и ответственен. Обычно аккуратен. Адекватно реагирует на просьбы и замечания старших, старается выполнять все,, что от него требуется.

Зона 5. Ребенок нерационально, в высшей степени исполнителен, у него отсутствуют критические, рациональные оценки того, что от него требуют старшие. Выполняет все буквально (как сказал учитель, так и надо делать), расстраивается, если почему-либо точное выполнение невозможно, тяжело реагирует на замечания. Необходимо учить рациональному подходу к любой работе.

Волевой самоконтроль (фактор Q3)

Зона 2. Самоконтроль фактически отсутствует, поведение ситуативно. Ребенок не может направлять свои действия к определенной цели, заранее продумать и подготовить все необходимое, организовать свою деятельность, довести работу до конца. Нуждается в том, чтобы взрослые организовывали его жизнь, но одновременно учили его методам самоорганизации и самоконтроля, рационального планирования. Ребенок должен как можно более точно представлять, сколько времени у него занимает любой вид его деятельности (умывание, завтрак, разговор по телефону, дорога до школы, подготовка уроков по конкретным предметам и пр.), только тогда он сможет научиться распределять работу во времени и рационально планировать свой день. Также надо учить его периодическому (например, почасовому) контролю, самопроверкам, чтобы он умел оперативно оценивать, успевает ли он выполнять намеченное.

Зона 3. Ребенок может иногда заблаговременно подготовиться к какой-то работе, что-то без напоминаний доделать до конца, но это еще не стало образом его жизни. Если родители будут помогать ему придерживаться определенного распорядка дня, заранее продумывать, планировать все, что ему надо сделать, то у него сформируются необходимые навыки самоконтроля.

Зона 4. Ребенок приучен к размеренному и рационально спланированному образу жизни, распорядку дня. Умеет организовать свою работу в рамках привычного образа жизни, успевает все делать вовремя. Это еще нельзя сравнивать с волевой регуляцией взрослого человека, но определенные навыки самоконтроля и целенаправленной деятельности у ребенка уже сложились.

Зона 5. Спонтанность поведения, свойственная детям этого возраста, фактически отсутствует, ребенок «заорганизован», слишком озабочен, чтобы у него все было в порядке, свою «правильность» выставляет напоказ и стремится, чтобы взрослые его хвалили за это. Такое поведение поощрять не следует. Необходимо отделять рациональную организованность от показной и нарочитой. (Высокий уровень волевого самоконтроля никогда не ставится при наличии у ребенка ММД, так как он фактически не способен всегда себя контролировать, хотя может стремиться к этому.)

Активность (факторы D, H, Q4)

Зона 2. Ребенок фактически пассивен, внутренние побудительные мотивы не выражены, может долгое время проводить в бездействии, если ему не предложат чем-то заняться или не требуется делать уроки. Бывает, что ни к чему не проявляет самостоятельного интереса. Не экспериментирует и поэтому не доставляет взрослым неприятностей.

Зона 3. Ребенок с нормальным уровнем активности, умеренно подвижный.

Зона 4. Активный, деятельный ребенок. Экспериментирующий, не любит сидеть без дела, всегда чем-то занят, что-то пробует. Не следует пытаться ограничивать его активность, надо найти для нее «безопасное» направление. Лучше поощрять расширение сферы его интересов, параллельные занятия в нескольких кружках или секциях, разрешать менять кружки, если ему что-то не понравилось и у него появились другие интересы. Такие дети доставляют немало хлопот, но если они находят свое призвание, то благодаря своей энергии многого достигают в жизни.

Зона 5. Непоседливый ребенок, моментально откликается на все, что происходит вокруг, все время экспериментирует. Такого ребенка не следует оставлять без присмотра, потому что он может заинтересоваться чем-нибудь не совсем безопасным (например, электроприборами, химическими препаратами и пр.). Его невозможно успокоить и заставить сидеть тихо, ничего не делая. Попытки ввести его в какие-то рамки встречают сопротивление, ребенок может реагировать по принципу отпущенной пружины. Лучше находить для него «безопасные» формы проявления активности.

Самокритичность (фактор Q5)

 Зона 2. Самокритичность отсутствует. Ребенок имеет о себе «улучшенное» представление, не видит своих недостатков, не в состоянии адекватно оценивать свои поступки. Такое самоотношение часто складывается и долго сохраняется у захваленных отличников, которые искренне считают себя идеальными детьми. Поскольку при этом они хорошо видят недостатки других детей и делают им замечания, у них могут не складываться отношения с одноклассниками.

Зона 3. Начальная стадия формирования самокритичности. Ребенок уже иногда задумывается о себе и может адекватно оценивать свои действия. Однако отношение к себе пока сохраняется целостное и несколько «улучшенное».

Зона 4. Ребенок уже может независимо от того, как его оценивают другие, анализировать собственные поступки и формировать собственное мнение о себе. Оно в основном соответствует тому, что ребенок собой представляет. Он видит свои недостатки, может критически к ним относится.

Зона 5. Ребенок самокритичен, иногда склонен видеть у себя больше недостатков, чем есть на самом деле. Часто так бывает, когда ребенка больше ругают, чем хвалят, и в итоге он привыкает и принимает такую заниженную оценку, при этом она может его и не травмировать.

Независимость (фактор Е)

Зона 2. Ребенок зависим, уступчив, несамостоятелен в действиях и принятии решений, часто оказывается ведомым. Проявляет инфантилизм и беспомощность в ситуациях выбора, требует, чтобы ему сказали, как надо действовать. Им легко управлять, что родители и делают. Возможно закрепление воспитанной беспомощности, если постепенно не обучать ребенка самостоятельному принятию решений.

Зона 3. Ребенок может сам принимать решения и действовать в игровых и бытовых ситуациях. Обычно на лидерство не претендует, но свое мнение имеет и может его высказывать. С ним можно сотрудничать, договариваться, долго его убеждать не надо.

Зона 4. Самостоятельный и независимый ребенок. Готов сам принимать решения не только в обыденных, но и в серьезных жизненных ситуациях. На все имеет свое мнение, претендует на лидерство. Если пытаться управлять и помыкать им, то он может начать агрессивно защищаться. С ним можно договариваться, хотя это и не просто. Он готов к равноправной дискуссии, поддается убеждению.

Зона 5. Независимость проявляется в упрямстве и самоутверждении во что бы то ни стало. Стремится к доминированию над детьми. С ним трудно договориться, могут возникать проблемы в общении с одноклассниками. Может остаться в одиночестве, если не сможет подчинить себе других ребят. На любые советы взрослых сразу, не задумываясь, реагирует отвержением и отрицанием, даже когда эти советы могут идти ему на пользу. Такая позиция может формироваться у ребенка в начальный период подросткового кризиса, если окружающие его взрослые усиливают авторитарные методы воспитания, чтобы сохранить над ним власть.

Тревожность (факторы О, Н, F)

Зона 2. Слабый уровень тревожности. Отсутствует необходимая реакция на изменение ситуации, адаптационные изменения поведения обычно запаздывают. Излишняя расслабленность не позволяет вовремя корректировать поведение. Он может долго не замечать осложнений в учебе, быть уверенным, что у него все в порядке.

Зона 3. Оптимальный уровень тревожности. Имеется адекватная реакция мобилизационной готовности в неопределенных и меняющихся ситуациях, хорошая адаптивность и гибкость поведения.

Зона 4. Несколько повышенный уровень тревожности. Свидетельствует о наличии в жизни ребенка каких-то ситуаций, которые выводят его из эмоционального равновесия и требуют повышенной мобилизационной готовности, чтобы справляться с ними. Возможно, какие-то предметы ему даются не так легко, как другим детям, и он проявляет большую озабоченность по этому поводу. Иногда неумение рационально организовать свою деятельность приходится компенсировать дополнительными проверками, которые сопровождаются страхами, не забыто ли что-нибудь. Эти ситуации нужно выяснить и помочь ребенку либо в учебе, либо в самоорганизации.

Зона 5. Высокий уровень тревожности. Свидетельствует о дезадаптации ребенка. Ребенок не верит в свои силы, настроен на неудачи. Жизнь представляется в виде сплошных неприятностей, которые он предотвратить не может и ожидает их со страхом. Обычно страхи его преувеличены, но уже устойчивы. Попытки успокоить успеха не имеют. Необходимо выяснить причины, которые привели к дезадаптации ребенка, и «устранить» их. Чаще всего до такого состояния доходят дети, от которых требуют отличной успеваемости, а они обладает только средними (иногда хорошими) интеллектуальными способностями. В этом случае надо, чтобы родители помогли ребенку с учебой, а не требовали. Попытки психолога преодолеть тревожность детей через постепенное приучение их к различным пугающим ситуациям (методики последовательной десенсибилизации, «отыгрывания» напряжения и пр.) направлены на «лечение» симптомов и оставляют без внимания причины. Тренинги, направленные на повышение уверенности в себе, тоже не приносят пользы, если ситуация в школе и дома не меняется.

Повышенный уровень тревожности (зоны 4-5) может компенсировать недостаточную исполнительность ребенка (зоны 2-3). Неисполнительный ребенок будет стараться делать все вовремя и так, как от него требуют, опасаясь наказаний и неприятностей. Но если он будет уверен, что его не будут проверять или не смогут проконтролировать, то работа окажется несделанной.

Эмоциональность (фактор С)

Зона 2. Слабый уровень развития эмоциональной сферы. Встречается очень редко. У ребенка отсутствует душевный отклик на события окружающей жизни, чувства и проблемы других людей. Ребенок выглядит спокойным, черствым, равнодушно рационалистичным. Он может эмоционально реагировать только на то, что касается непосредственно его самого.

Зона 3. Средний («нормальный») уровень эмоциональной реактивности.

Зона 4. Несколько повышенный уровень эмоционального реагирования, проявляется во всех видах деятельности и ситуациях общения, но часто больше внутри, чем вовне. Ребенок может глубоко переживать неприятности, критику, несчастья близких ему людей.

Зона 5. Высокая эмоциональная реактивность. Ребенок не может сдерживать своих реакций, характерны яркие внешние проявления: крики, слезы, истерики. Он может наговорить грубостей, а потом жалеть об этом. Эмоциональная реактивность может усиливаться при вступлении ребенка в подростковый возраст.

Активность в общении (факторы Н, F)

Зона 2. Ребенок робкий, застенчивый, может теряться в новой обстановке, не умеет сам знакомиться с новыми детьми. Может испытывать затруднения, когда приходится отвечать на  уроках без подготовки.

Зона 3. Средние способности к адаптации. Может не проявлять особой инициативы в установлении контактов, но и не испытывать трудностей, когда это приходится делать.

Зона 4. Легко адаптируется в новых условиях, знакомиться с новыми детьми. Может общаться и со взрослыми, не испытывая перед ними робости. Естественен, непринужден в общении. Контактирует с различными микрогруппами в классе.

Зона 5. Повышенная активность в общении. Ребенок стремится к новым знакомствам, легко меняет компании, обзаводится новыми «друзьями». Общение чаще поверхностное, отношения неглубокие. Проявляет инициативу при знакомстве и со взрослыми, легко разговаривает с ними на любые темы.

Потребность в общении (фактор А)

Зона 2. Потребность в общении выражена слабо. Ребенок хорошо чувствует себя в одиночестве, обществу одноклассников предпочитает свои любимые занятия. Может иметь одно-, го друга, с которым тоже встречается не часто.

Зона 3. Потребность в общении выражена средне.

Зона 4. Ребенок нуждается в общении. Плохо переносит одиночество. Глубоко переживает ссоры с друзьями.

Зона 5. Общение для ребенка выступает одной из главных жизненных потребностей. В школу он в основном ходит общаться. Ему не важно, о чем говорить, лишь бы разговаривать. Его телефонные разговоры могут длиться часами.

В процессе интерпретации потребность и активность в общении следует рассматривать совместно. Наиболее комфортно ребенок чувствует себя в том случае, когда обе эти характеристики находятся в одной зоне, то есть ребенок проявляет активность в соответствии с потребностью в общении. Когда активность в общении превосходит его потребности, ребенок тоже не испытывает проблем, но его взаимоотношения с детьми бывают неустойчивыми и скорее приятельскими, чем дружескими. Ребенок может чувствовать себя плохо, когда активность в общении ниже, чем потребность, и последняя не находит удовлетворения - ребенок не может познакомиться с детьми, поддерживать отношения.

Психическое напряжение (фактор Q4)

Зона 2. Слабый уровень психического напряжения. Свидетельствует об отсутствии заинтересованности, эмоционального включения в работу, учебу. Ребенок обычно все выполняет формально, по минимуму. Причиной этого зачастую является лень. Иногда слабый уровень психического напряжения может быть следствием общей астенизации ребенка, крайней соматической ослабленности. Слабое психическое напряжение может быть также характерно для детей с высокими способностями, которым все очень легко дается.

Зона 3. Средний уровень психического напряжения. Нормальная работоспособность.

Зона 4. Ребенок эмоционально включается в любую деятельность, проявляет заинтересованность. Имеет место мотивация достижений. Отличается хорошей работоспособностью.

Зона 5. Высокий уровень психического напряжения. Из-за высокой мотивации ребенок работает на пределе своих возможностей. Могут быть нервные и поведенческие срывы.

Нормативные таблицы

Интеллектуальные способности учащихся 3 (4) классов

Интеллектуальные способности учащихся 5 классов

Интеллектуальные способности учащихся 6 классов

Личностные особенности учащихся 3-6 классов

Психологическая характеристика

Фамилия, имя        _____________________Класс        ____________

«        »        г.        Психолог

Диагностические методики  для психолого-педагогического изучения детей с ЗПР (познавательная сфера и личностная сфера):

7-11 класс

1. Тест № 3. Самостоятельность мышления

Инструкция дается в процессе раздачи листов с заданиями: «Подпишите, пожалуйста, полученные бланки. Ничего не пишите и не отмечайте на листах с заданиями. Отвечать следует в таблице ответного бланка, аналогичной той, которая нарисована на доске. На вашем бланке над ней написано «Тест №3».

Вы получили логические задачки. К каждой задачке приведены три варианта ответа: «а», «б», «в». Вам нужно прочитать задачку, прочитать ответы и выбрать тот, который вам кажется правильным. Букву, соответствующую этому варианту ответа, следует вписать в таблицу под номером задачки. Для каждой задачки следует выбрать только один ответ». Показать на доске, как должна выглядеть запись ответов в таблице. Время выполнения теста не нормировано, но через 5 минут надо поторопить тех, кто еще не закончил, и сказать, что сейчас будем приступать к следующему тесту. Листы с задачками следует собирать по мере выполнения теста. На доске следует написать числовой ряд - пример к 6 субтесту теста Амтхауэра.

Правильность выполнения тестовых заданий оценивается в соответствии с ключом:

1 - б, 2 - б, 3 - б, 4 - в, 5 - б, 6 - в, 7 - б, 8 -в, 9 -б, 10 - а, 11 - в, 12 - а, 13 - а.

За каждое совпадение начисляется 1 балл и подсчитывается общая сумма. Затем с помощью нормативной таблицы (Приложение 2) определяется уровень развития самостоятельности мышления. Тест самостоятельности мышления (СМ) состоит из набора заданий, требующих понятийного и комбинаторного мышления.

Зона 1

Слабый уровень самостоятельности мышления. Если перед подростком поставлена цель, но не дан алгоритм для ее достижения, то он действовать не сможет. Он будет в состоянии действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно это надо делать. Если ему сказали, что надо делать, но не объяснили, как надо делать, то он работу выполнить не сможет. Он может не испытывать затруднений, если задания усложняются, но в них просматривается алгоритм какой-то деятельности, которую он выполнял недавно. (Например, дома надо решить примеры, аналогичные тем, которые учащийся делал в школе.) Если в способ работы вносятся какие-то изменения, то ребенок может уже и не справиться. Если он сталкивается с какими-либо затруднениями, то обычно и не пытается разбираться самостоятельно, а ищет помощи у взрослых или одноклассников. Часто несамостоятельность не ограничивается только интеллектуальной сферой, а является целостным личностным комплексом, если это сочетается с низкими значениями фактора Е, Q^ Q2 теста Кеттелла. Если в семье продолжают излишне опекать подростка, как маленького ребенка, полностью продумывают и организуют его жизнь, стараются делать за него то, что он в состоянии сделать самостоятельно, то происходит фронтальная задержка в его личностном развитии (отрицательно сказывающаяся и на интеллектуальной деятельности), которая в целом характеризуется как воспитанная беспомощность.

Зона 2

Средний уровень самостоятельности мышления. Подросток нуждается в предварительных инструкциях, хотя и не абсолютно беспомощен. Если не дан четкий алгоритм, то он какое-то время может пытаться самостоятельно найти способ, каким надо действовать. Однако он чаще пытается припомнить, где ему попадались похожие задания, нежели идти путем логических рассуждений. Обычно восстановить в памяти он может ограниченный набор алгоритмов, только те, которыми часто пользуется. Если какой-то из них подходит, то подросток с заданием справляется. Если среди них не оказывается ни одного подходящего, то ученик все равно использует какой-то из этих алгоритмов и неправильно выполняет работу. Если у него есть возможность сверить полученный ответ с тем, который должен получиться, то, видя несоответствие, он обращается за помощью к взрослым или одноклассникам, но больше не пытается решать самостоятельно. («Я сделал все, что мог, и у меня не получилось»). Если нет возможности тут же проверить результаты деятельности, то сам подросток не способен оценить их правильность, задание может остаться неверно выполненным, а он об этом даже не подозревает.

Зона 3

Хороший уровень развития самостоятельности мышления. Подросток если и не сразу видит, как надо выполнять то или иное задание, то, вспоминая и рассуждая, может самостоятельно найти адекватный алгоритм. Применяет только адекватные алгоритмы, видит, когда нет полного соответствия, и старается подобрать подходящий. За помощью обращается редко, поскольку она ему обычно не требуется. Если деятельность не требует от него ничего принципиально нового, то он с ней справляется. Если ребенок часто обращается за помощью, то нужно искать пробелы в знаниях или в общей осведомленности.

Зона 4

Высокий уровень самостоятельности мышления. Ребенок полностью овладел своими интеллектуальными операциями. Обычно может найти, где именно и какой способ действий надо использовать. Когда встречается со сложными заданиями, способ действия отыскивает рассуждением. Когда пользуется памятью, обязательно оценивает логически, подходит ли данный способ, прежде чем его применить. Если несамостоятельность мышления сочетается со средним или слабым общим интеллектуальным развитием (по данным субтестов 2, 3,4 теста Амтхауэра), то заниматься надо в первую очередь формированием основных интеллектуальных операций. Если основные операции мышления уже сложились, а подросток до сих пор не умеет ими пользоваться, то учить его надо следующим образом. Во-первых, следует его успокоить, подбодрить. Объяснить, что и дальше нередкими будут ситуации, когда сразу непонятно, что и как надо делать. Но ведь и сами взрослые основное время и усилия тратят именно на то, чтобы понять, как именно действовать, а само выполнение работы уже трудностей не вызывает.

2. Тест № 4. Тест структуры интеллекта Амтхауэра

Инструкция дается в процессе раздачи тестовых тетрадей, в которых приведены задания субтестов 6, 7, 8 и 9. Работу обязательно следует предварять общей инструкцией, в которой сообщается следующее: «Сейчас вы будете работать с тестом, задания которого предназначены для оценки уровня развития различных интеллектуальных способностей. Всем известно, что нет такого человека, у которого были бы одинаково высоко развиты все способности. Кто-то силен в математике, кто-то в истории, кто-то в иностранных языках. Все люди имеют разные способности, и это нормально. Поэтому, естественно, что какие-то задания вам будут казаться простыми, а какие-то - более сложными; возможно, часть заданий вы не сможете решить вообще. Пусть вас это не расстраивает. Так и должно быть. Тестирование и проводится для того, чтобы вы могли выявить свои сильные и слабые стороны, получить объективную информацию, которая позволит рационально использовать имеющиеся возможности при выборе профиля обучения или сферы профессиональной деятельности.

Каждая группа заданий будет предваряться инструкций и разбором примера. На каждую группу заданий отводится определенное время (от 6 до 10 минут). Начинать и заканчивать работу надо будет строго по сигналу. Работать над заданиями можно только в течение того времени, которое отведено, и прекращать работу по его окончании необходимо вне зависимости от того, успели вы все сделать или нет. Если с какими-то заданиями вы справляетесь быстрее, то в оставшееся время можно проверить свои решения или просто отдохнуть. Раньше времени, без разрешающего сигнала приступать к выполнению следующих заданий нельзя, возвращаться и доделывать невыполненные задания тоже нельзя. Ответы следует проставлять в соответствующих графах ответного бланка. Если вы считаете, что ошиблись, то можете исправить ответ. В самих тестовых тетрадях ничего писать, помечать, обводить или подчеркивать нельзя».

Инструкция к 6 субтесту Амтхауэра (задания 101 – 120):

«Задания, которые вы сейчас будете выполнять представляют собой числовые ряды. Числа в этих рядах связаны определенными закономерностями. Вам надо понять, какой закономерностью связан ряд, и вычислить то число, которое должно стоять вместо знака вопроса, продолжая этот числовой ряд.

Посмотрите на пример, написанный на доске:

9     7     10     8     11     9     12     ?

Какое будет следующее число?

Рассмотрим на этом примере общий принцип анализа числовых рядов. Необходимо вычислять, как из первого числа получается второе, как из второго получается третье, как из третьего - четвертое, и так далее. Чтобы из «9» получить «7», надо отнять «2». Чтобы далее из «7» получить «10», следует прибавить «3». Чтобы далее из «10» получить «8», надо отнять «2». Далее, чтобы из «8» получить «11», следует прибавить «3». Далее, чтобы из «11» получить «9», необходимо вычесть «2». Чтобы из «9» получить «12», надо прибавить «3». (Получаемые результаты следует подписывать под числовым рядом.) Рассмотрим, какой закономерностью связаны числа в этом ряду:

9     7     10     8     11      9     12      ?

  -2    +3     -2    +3     -2   +3

Мы получили чередование: -2, +3. Какую операцию надо проделать, чтобы получить следующее за 12-ю число? Учитывая полученное закономерное чередование, далее должно следовать «-2». И если мы от «12» отнимем «2», то и получим «10».

В каждом из предложенных числовых рядов достаточно вычислить только одно число, которым должен продолжаться этот ряд. Его как ответ и следует записывать в «Бланке для ответов» в табличке VI, предназначенной для заданий 101-120. В пустую клеточку под номером задания следует вписать полученный ответ -число, которым продолжается данный числовой ряд. В самой тестовой тетради ничего не пишите - ни сами ответы, ни промежуточные операции. Если вы их захотите произвести письменно, для этого можно воспользоваться «черновиком». Можно вообще считать в уме. Каждый может работать так, как ему удобно.

Помните, ряды должны продолжаться целыми положительными числами. Если у вас получаются дроби или отрицательные числа, то следует искать другую закономерность. Закономерность не обязательно будет проступать через одну-две операции (как было в примере), а чаще только через три или четыре. Возможно, вам придется ее искать не только с помощью действий сложения и вычитания, но и умножения, деления, возведения в степень. Если в каком-то ряду будет непонятно, какое число должно его продолжить, то много времени не тратьте на решение, лучше пропускайте и переходите к следующему. И в середине, и в конце могут попасться менее сложные задания. А к пропущенным вы еще сможете вернуться, если останется время.

Если вам кажется, что вы ошиблись, то можете исправить, зачеркнуть, вписать тот ответ, который считаете более правильным. Работать старайтесь быстро. На выполнение этих заданий отводится 10 минут. Если нет вопросов, то можно начинать».

За минуту до окончания работы следует предупредить, что пошла последняя минута. Если кто-то успеет сделать все задания раньше, то необходимо остановить таких учащихся, чтобы не смотрели следующие группы заданий. Они могут проверить свою работу или просто отдохнуть. По истечении времени сказать: «Работу над этим заданием закончили. В клеточках, оставшихся пустыми, поставили прочерки. (Проходить между рядами и проставлять прочерки, если учащиеся их не ставят, а продолжают работать над заданиями.) Переворачиваем страницу в тестовой тетради и переходим к следующему заданию».

Необходимо следить, чтобы прочерки были проставлены во всех оставшихся пустых клеточках, так как школьники склонны списывать друг с друга, продолжать работать над заданиями во время инструктирования к следующему субтесту, а также возвращаться к недоделанным заданиям, если какие-то другие успевают выполнить быстрее отведенного времени. Для интерпретации результатов важно, чтобы с каждым субтестом работали столько времени, сколько на него отведено.

Инструкция к 7 субтесту Амтхауэра (задания 121 – 140)

«Суть задания, которое будет Вам предложено, том, чтобы мысленно сложить фигуру, разрезанную на кусочки. Эти кусочки размещены на плоскости в случайном порядке.

Давайте рассмотрим пример, приведенный у вас в тестовой тетради. В верхнем ряду нарисованы фигуры-образцы. Они пронумерованы: 1, 2, 3, 4, 5. Ниже нарисованы те же фигуры, но только разрезанные на кусочки. Вам надо из кусочков сложить какую-нибудь фигуру-образец. Из первых нижних кусочков получается фигура 1. Из вторых нижних кусочков получается фигура 5, из третьих - фигура 2, из четвертых - 4.

Пример очень простой, само задание будет несколько труднее, но принцип работы сохраняется тот же. Можно перевернуть страницу. В верхнем ряду также нарисованы фигуры-образцы. Они пронумерованы: 1, 2, 3, 4, 5. Под ними два ряда кусочков, из которых надо пытаться получить какую-нибудь фигуру-образец. Ниже изображен еще ряд фигур-образцов (тоже под номерами: 1, 2, 3, 4, 5), а под ними еще два ряда с вариантами кусочков. Ваша задача будет состоять в том, чтобы из каждого набора кусочков мысленно сложить какой-либо из образцов. При «составлении» образца обязательно надо использовать все кусочки, нельзя ограничиться только отдельными фрагментами. Ни в коем случае ничего не рисуйте в тестовой тетради. Можете рисовать в черновике, но нельзя измерять кусочки линейкой или накладывать на них бумагу, как кальку, постепенно совмещая кусочки.

Ответом будет являться номер фигуры-образца, которая, по вашему мнению, получается из кусочков. Номер этой фигуры-образца и следует записывать в табличку VII, предназначенную для заданий 121-140, в пустую клеточку под соответствующим номером кусочков. Номера фигур-образцов, естественно, будут повторяться, потому что их всего пять, а «кусочков» - десять вариантов. Какой-то образец может получиться и два, и три раза, может быть и подряд. Пусть вас это не смущает. Если сразу не видно, какая получается из кусочков фигура, то лучше пропустите и переходите к следующей. К ним можно будет еще раз вернуться, если останется время.

Помните, что работать надо быстро, так как время выполнения ограничено. Если Вам кажется, что вы ошиблись, то можете исправить, зачеркнуть, вписать тот ответ, который считаете более правильным. На работу отводится 7 минут. Можно начинать».

За минуту до окончания следует предупредить, что пошла последняя минута. По истечении отведенного на задания времени работу следует прекратить, в клетках, оставшихся пустыми, проставить прочерки и перейти к следующему субтесту.

Инструкция к 8 субтесту Амтхауэра (задания 141 - 160).

«Задание, которое будет вам предложено на следующей странице, немного похоже на предыдущее, только теперь в качестве образцов будут выступать кубики.

Рассмотрим пример, приведенный в тестовой тетради. Верхний ряд кубиков - это образцы, они пронумерованы: 1, 2, 3, 4, 5. Кубики-образцы все разные, потому что по-разному разрисованы их грани. (Это не дырки, а нарисованные кружочки, квадратики и линии.) Ниже нарисованы те же самые кубики, только в измененном положении. Они могут быть повернуты в горизонтальной или в вертикальной плоскости, или и одновременно в обеих плоскостях. Когда кубик поворачивается (один или несколько раз), внешний вид его меняется, он начинает выглядеть по-другому. Может одна грань исчезнуть и появиться новая, но две грани (из изображенных на образце) всегда остаются видны, хотя и иначе выглядят. Могут оставаться перед глазами и все три грани образца, только они будут даны в другом положении. Вам надо, сравнивая, как соотносятся рисунки на гранях, определить, какому из образцов идентичен каждый кубик, который нарисован ниже во втором ряду.

Первый нижний кубик идентичен какому образцу? - № 1. (Испытуемые должны попытаться самостоятельно найти ответы, не читая приведенные ниже под рисунками разъяснения.) Второй нижний кубик представляет собой какой образец? - № 5. Проследим подробнее за преобразованиями третьего нижнего кубика, если его один раз повернуть в вертикальной плоскости против часовой стрелки: кружок из верхнего левого угла «опустится» в нижний левый, верхняя грань с кружком посередине спрячется и не будет видна, правая грань станет верхней, и ее нижний дальний «уголок» поднимется наверх, а на ее месте появится новая грань, которая есть на образце, но не была видна на кубике. В итоге мы получим образец 2. Четвертый нижний кубик представляет собой образец 3, пятый нижний кубик - образец 4.

Само задание будет точно таким же. Можно перевернуть страницу. В верхнем ряду расположены кубики-образцы (которые имеют номера: 1, 2, 3, 4, 5), а ниже - ряды кубиков, которые нужно сравнивать с образцами и выбирать, на какой из образцов каждый из них похож. Ответ (то есть номер выбранного кубика-образца) следует записывать в табличке VIII, предназначенной для заданий 141-160, в пустой клетке под соответствующим номером кубика-задания. На каждый кубик-образец могут оказаться похожими несколько кубиков-заданий, так как образцов всего пять, а кубиков к ним двадцать. Следовательно, номера ответов будут повторяться, каждый может встретиться несколько раз, возможно и подряд. Если какой-то кубик не определить, то можете его пропустить.

На работу отводится 9 минут. Желательно, чтобы за это время вы успели просмотреть все кубики-задания. Долго не сидите над заданием; если оно не получается, лучше пропустите. В конце могут оказаться более легкие задания, а вы до них просто не успеете дойти. Если Вам кажется, что Вы ошиблись, то можете исправить, зачеркнуть, вписать тот ответ, который считаете более правильным. Можно начинать».

За минуту до окончания предупредить, что пошла последняя минута, а по истечении времени работу прекратить. В пустых клеточках должны быть проставлены прочерки.

Инструкция к 9 субтесту Амтхауэра (задания 161 – 180)

«На следующей странице вам будут предложены слова, которые надо за три минуты выучить. Учить можно в любом порядке, не обязательно в том, как они напечатаны. Записывать ничего нельзя. Переверните страницу и начинайте учить.

По истечении 3-х минут все должны отвлечься и выслушать продолжение инструкции: «Сейчас Вы получите инструкцию, где будет приведен алгоритм, в соответствии с которым нужно будет выполнять задание. На листе, где приведен алгоритм работы, ничего обводить, подчеркивать или помечать каким-либо образом нельзя. Ответы надо поставлять в «Бланке для ответов» в табличке IX, предназначенной для заданий 161-180».

Собрать тестовые тетради и раздать листы с инструкциями. Только после этого давать дальнейшие пояснения к работе.

«Вам дается 6 минут, чтобы вспомнить как можно больше слов. На каждую букву было только одно слово. Если Вы вспомнили это слово, то в ответной табличке проставляете цифру в зависимости от того, что это слово обозначало. Если слово обозначало вид спорта, то ставите 1, если продукт питания - 2, город - 3, профессию - 4, сооружение - 5. Не обязательно работать в том порядке, как предлагается в инструкции: на определенные буквы вспоминать слова. Можно сначала вспоминать выученные слова, а потом искать номер задания, где указана соответствующая буква. Начинайте работать».

Через пару минут можно продолжить инструкцию: «Какие-то слова вам будет некуда пристроить, так как вы учили 25 слов, а «вспомнить» надо только 20. Но на все буквы, которые проставлены в инструкции, слова были, и их надо постараться вспомнить. Если не помните слова на какую-то букву, можно пропустить».

Через 6 минут работу закончить, в пустых клеточках проставить прочерки. (Если кто-то успевает вспомнить все слова раньше, чем за 6 минут, просто забирать у них листы с инструкциями). Выдать тестовые тетради, содержащие субтесты 1, 2, 3, 4 и 5, собрать листы с инструкциями к 9 субтесту. Продолжить работу.

Инструкция к 1 субтесту Амтхауэра (задания 1 - 20).

«Открыли тестовые тетради на странице с заданиями. Там приведены логические задачки. К каждой задачке даны пять вариантов ответов (они отмечены цифрами: 1, 2, 3, 4, 5). Вам нужно прочитать задачку, прочитать все ответы и выбрать тот, который кажется правильным, наиболее подходящим по смыслу. Иногда вам может казаться, что подходят два или даже три ответа. Выбрать надо обязательно только один ответ, и только одну цифру вписать в пустую клетку под соответствующим номером задачки на ответном бланке в табличке I. Если не знаете, какой ответ выбрать, можно эту задачку пропустить. На работу отводится 6 минут. Можно начинать».

За минуту до окончания следует сказать, что пошла последняя минута, по истечении времени работу прекратить, в пустых клетках проставить прочерки и перейти к следующему субтесту.

Инструкция ко 2 субтесту Амтхауэра (задания 21 – 40)

«Суть заданий, которые вам будут предложены, состоит в том, что в ряду из пяти слов надо будет выделить «лишнее», не подходящее по смыслу к остальным четырем словам.

Разберем пример. Какое слово лишнее? (зачитать):

1) сидеть    2) лежать    3) стоять    4) идти    5) стоять на коленях

Ответ:   идти

Четыре суждения (сидеть, лежать, стоять, стоять на коленях) характеризуют неподвижность, а слово «идти» не подходит к ним, оказывается «лишним», так как характеризует движение.

Открыли страницу с заданиями. В каждом задании слова пронумерованы: 1, 2, 3, 4, 5. Номер «лишнего» слова и надо будет записать в пустой клеточке под номером соответствующего задания в табличке II. Если затрудняетесь в выборе ответа, задание можно пропустить.

На работу отводится 6 минут. Можно начинать».

За минуту до окончания следует предупредить, что пошла последняя минута, по истечении времени работу закончить, в пустых клеточках проставить прочерки и перейти к следующему субтесту. Для объяснения принципа работы с этим субтестом на доске следует написать пример:

Лес - деревья = луг - ?

1) сено     2) куст     3) корм     4) трава     5) пастбище

Инструкция к 3 субтесту Амтхауэра (задания 41 - 60).

«Суть заданий, которые будут вам предложены, такова. Нужно понять правило, которым связаны первые два слова, и использовать его, чтобы к третьему слову подобрать подходящее из тех пяти, которые приведены ниже.

Разберем пример, приведенный на доске:

Лес - деревья = луг - ?

1)сено     2) куст     3) корм     4) трава     5) пастбище

Принцип связи первых двух слов (лес - деревья) можно сформулировать так: «в лесу растут деревья». Тогда по этому правилу к слову «луг» подойдет слово «трава», так как можно сказать, что на лугу растет трава.

Разберем еще один пример. Два слова: «темный - светлый» как-то связаны (повторить еще раз «темный - светлый»); тогда по этому же правилу к слову «мокрый» какое подойдет? (Выслушать ответы.) Правильно, «сухой».

Открыли страницу с заданиями. Отвечать на них надо в табличке III. Основная задача будет состоять в том, чтобы понять, как связаны первые два слова (могут встречаться зависимости самых разных типов), и по этому правилу подобрать подходящее слово к третьему. Номер выбранного слова следует записать в пустой клеточке под номером соответствующего задания.

На работу отводится 7 минут. Можно начинать».

Предупредить, когда пойдет последняя минута, по истечении времени работу прекратить, в пустых клеточках проставить прочерки и перейти к следующему субтесту. На доске следует привести оба примера, поясняющие дальнейшую работу:

1)нож    2)яблоко    3) газета    4)хлеб    5)сигара    6) браслет 2) рожь      3)пирог     4) мука    5) пшеница   6)дерево

Инструкция к 4 субтесту Амтхауэра (задания 61 - 80).

«Суть заданий, с которыми вы встретитесь на следующей странице, будет состоять в том, что вам нужно будет из шести слов выбрать два таких, которые можно объединить, так как они однородны, относятся к одной классификационной группе, могут быть подведены под одно, более общее понятие. Между словами не должно быть никаких других связей, например, функциональных, причинно-следственных и пр.

Разберем пример, приведенный на доске. Какие два слова можно объединить в одну классификационную группу? (зачитать пример):

1)нож    2)яблоко    3) газета    4)хлеб    5)сигара    6)браслет

Слова «яблоко» и «хлеб» однородны, относятся к одной группе «продукты питания», между собой никак не связаны. Нельзя, например, выбрать «нож» и «хлеб», так как эти слова связаны функционально (ножом режут хлеб), но не являются однородными, ни к какой общей группе их не отнести.

Разберем второй пример:

1)трава    2)рожь    3)пирог   4) мука    5) пшеница    6)дерево

Слова «рожь» и «пшеница» однородны, относятся к одной классификационной группе «зерновые растения», между собой никак не связаны. Нельзя, например, выбрать слова «мука и пирог», так как эти слова связаны функционально (из муки пекут пирог), но ни в какую общую классификационную группу не входят. Также не являются ответом слова «трава» и «дерево», хотя они и не связаны между собой, и входят в одну классификационную группу - «растения». Дело в том, что и рожь, и пшеница тоже растения, и получается, что в выделенную группу попадает четыре слова, а не два, как требуется. Всегда надо искать такую классификационную группу, чтобы в нее попадало только два слова.

Открыли страницу с заданиями. Номера выбранных вами двух однородных слов нужно записывать (через запятую) в одну клеточку в табличке IV. Обе цифры следует вписывать в одну клеточку, соответствующую номеру задания.

На работу отводится 8 минут. Можно начинать».

Предупредить, когда пойдет последняя минута; по истечении времени работу следует прекратить, проставить прочерки в пустых клеточках и перейти к последнему субтесту.

Инструкция к 5 субтесту Амтхауэра (задания 81 – 100)

«На следующей странице вам будут предложены арифметические задачки уровня 1-го - 6-го класса, но их 20. На работу дается 10 минут. Надо постараться решить как можно больше. Ответы надо проставлять в табличке V. В пустую клетку под номером задачки следует записывать ответ. Писать надо только число без наименования.

Помните, в ответах должны получаться только целые числа. Если получается дробь или смешанное число, значит, вы используете неправильный алгоритм для решения задачи и решили ее неверно. Хотя задачки не требуют сложных вычислений, необязательно считать в уме, можно пользоваться черновиками, калькуляторами. Если будет непонятно, как решать задачку, лучше ее пропустить и перейти к следующей, так как время работы ограничено.

Переворачивайте страницу и можно начинать работать». Когда пойдет последняя минута, надо предупредить; по истечении времени работу следует прекратить, в пустых клеточках проставить прочерки.

Предлагаемый нами вариант теста Амтхауэра (форма А) состоит из 9-ти субтестов, в каждом из которых содержится по 20 однотипных заданий. Работа с каждым субтестом предваряется инструкцией и примером. Время выполнения заданий ограничено. Общее время работы, включая инструктирование, занимает примерно 90 минут. Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в группе.

Ручная обработка каждого субтеста производится посредством сравнения ответов ученика с соответствующим ключом, за каждое совпадение присуждается 1 балл. Исправления за ошибку не считаются, в качестве выбранного ответа рассматривается тот, который в итоге оставил подросток. По каждому субтесту подсчитывается сумма баллов, которая и сравнивается с данными Нормативной таблицы (Приложение 2).

Для отнесения данных тестирования к той или иной зоне необходимы сведения о скоростных характеристиках переработки информации индивидом, или о его нейродинамических особенностях. Окончательное заключение об уровне развития каждой интеллектуальной операции делается с учетом свойственной индивиду скорости переработки информации, замеряемой с помощью теста Тулуз-Пьерона. Если человек медлительный, то есть скорость выполнения заданий не достигает среднего уровня, то результаты его работы могут быть несколько хуже именно потому, что ему неудобен темп деятельности. Интеллектуальные операции могут быть вполне сформированы, а результаты оказываются низкими, так как подросток привык работать медленно, а вынужден торопиться и поэтому страдает качество работы. Если скорость переработки информации, замеряемая тестом Тулуз-Пьерона, ниже среднего уровня, то результаты по субтестам теста Амтхауэра, соответствующие верхней границе слабого уровня, следует интерпретировать как средний уровень развития, а соответствующие верхней границе среднего уровня - как хороший уровень развития. То есть в этих двух случаях следует делать поправку на скорость, понимая, что подросток умнее, чем смог показать себя во время тестирования, где были ограничения по времени.

Делая вывод об уровне осведомленности (субтест 1), развитии речевого мышления (субтесты 2, 3, 4) и логической памяти (субтест 9), математической интуиции (субтест 5), следует принимать во внимание то, насколько ребенок владеет русским языком как таковым. Низкие результаты могут быть следствием не отсутствия соответствующих способностей, а незнания русского языка. В настоящее время в центральные города России переселяются семьи из автономных республик и из бывших союзных республик, где знание русского языка уже давно не является обязательным. Часто и в семье русским языком практически не пользуются. Ребенок, общаясь в школе и вне ее, достаточно быстро может овладеть разговорным минимумом. Однако бытовой русский язык существенно отличается от того, который используется в учебной литературе и требуется для понимания дисциплин школьного цикла. Незнание русского языка может быть не очевидным, но, тем не менее, делать полноценное обучение невозможным. В этом случае нужны не занятия по развитию интеллекта, а, в первую очередь, обучение русскому литературному и научному языку.

Субтест 1. Общая осведомленность

Задания 1 субтеста измеряют: 1) общую осведомленность (обладание обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер); 2) практический интеллект (здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали); 3) способность создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации информации, которая не поддается объективной классификации (только при высоком уровне развития). Эта способность характеризует «цепкость» интеллекта, наличие постоянно действующей установки на удержание, сохранение (на всякий случай) разнообразной фактологической, непосредственно не относящейся к работе (учебе) информации. Любые никак не связанные между собой сведения, факты из самых различных областей группируются человеком по только ему одному понятным или интуитивно определяемым признакам, общим меткам и раскладываются на хранение в определенные «ячейки». Для поиска и извлечения необходимых сведений из памяти он пользуется только ему одному понятной «картотекой». Такому человеку кажется интересным многое из того, на что большинство вообще не обращает внимание. Он не старается запомнить, а просто отмечает (т.е. помещает в соответствующую ячейку) различные новые для себя сведения и факты. Он усваивает не закономерности, обоснования, логику, а только факты, сведения, целостные образы.

Ключ к 1 субтесту: 2, 5, 2, 1, 2, 1, 4, 4, 5, 5, 3, 2, 3, 5, 2, 5, 3, 4, 2, 2.

Зона 1

Слабый уровень осведомленности. Свидетельствует либо о резкой ограниченности кругозора подростка, низком культурном уровне, либо об узости интересов, которые охватывают только какие-то специфические области (например, музыка, танцы и пр.) и не распространяются на другие сферы окружающего мира. Часто бывает следствием того, что подросток почти ничего не читает из-за неполноценности навыка чтения. Трудности в учебе будут возникать в основном по таким предметам, как история (обществоведение) и география, иногда - биология, химия, из-за того, что подросток не сможет представить, о чем идет речь на уроке или в параграфе учебника. При этом он обычно не просит разъяснений, так как (из-за невозможности представить) все в целом нагоняет скуку. Такой ученик может неправильно понимать не только термины, но и описания, и не догадываться об этом. «Провалы» могут быть только по отдельным темам и не обнаруживаться сразу, если ему не приходится отвечать; тем не менее, отвращение к предмету из-за непонимания будет постепенно нарастать. В настоящее время все чаще такими предметами становятся география и история, так как содержание учебников не самодостаточно, а предполагает наличие определенных сведений геополитического и культурно-исторического характера, которых многие современные подростки, мало читающие художественную литературу и не интересующиеся тем, что происходит в мире, не имеют.

Зона 2

Средний уровень общей осведомленности. Свидетельствует о том, что подросток проявляет определенный интерес к окружающему миру, но все же сохраняется детская ограниченность его кругозора. Периодически в учебниках ему могут попадаться отдельные, смутно представляемые темы, но если он будет своевременно с ними разбираться, то проблем с пониманием того или иного предмета может и не возникать. Однако обучение по гимназическим программам может быть затруднено.

Зона 3

Хорошая общая осведомленность. Свидетельствует о том, что подросток интересуется жизнью, которая его окружает, постоянно расширяет свой кругозор и обладает необходимой информацией для того, чтобы представлять то, о чем идет речь на уроках в средней школе. Обладает необходимым для практической ориентировки в жизни объемом фактологических сведений. Данный уровень осведомленности достаточен и для обучения по гимназическим программам.

Зона 4

Высокий уровень общей осведомленности. Свидетельствует о том, что подросток активно осваивает окружающий мир. У него складывается практический интеллект, а также способность овладевать разнообразной информацией, которая не поддается научной систематизации. Обычно он любит читать энциклопедии, справочную и научно-популярную литературу, обсуждать со взрослыми различные проблемы окружающей жизни. У него может быть больше сведений по разным темам, чем содержится в учебниках и требуется по школьной программе, даже гимназической.

Расширение кругозора подростка - это не просто сообщение ему тех или иных сведений, а изменение его образа жизни так, чтобы у него появился интерес к окружающему миру, желание больше узнать обо всем, что находится вокруг. Поэтому нельзя начинать с чтения и рассказов. Надо сначала как можно больше показать ребенку и предоставить возможность ему самому действовать. Это могут быть поездки, экскурсии, посещение театров, занятия в различных кружках, причем он должен иметь возможность менять кружки, если становится скучно. Можно дать подростку энциклопедии, иллюстрированные путеводители по разным странам, художественную литературу исторического и мемуарного характера. Желательно, чтобы у него была возможность обсуждать с кем-то из ребят или со взрослыми все то, что он видит и узнает нового. Во время обсуждений не только стимулируется познавательная активность и систематизируется информация, но и проясняются встречающиеся не вполне понятные моменты. Желательно также, чтобы подросток вместе со взрослыми смотрел по ТВ новости, политические обзоры и дебаты и обсуждал все увиденное и услышанное.

Субтест 2. Интуитивное понятийное мышление

Задания 2 субтеста направлены на оценку развития операций понятийного мышления, основанных на интуитивном анализе. Эти операции характеризуют умение видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Наличие понятийного интуитивного мышления необходимо, чтобы использовать научные, теоретические знания в практической жизни. Оно необходимо для освоения учебных предметов гуманитарного, обществоведческого и естественного профилей (литературы, истории, философии, правоведения, географии, биологии). Данная интеллектуальная операция основана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность состоит в том, что человек постепенно как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносного, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и оставляет только ее суть. Обычно человеком не осознается принцип, на основании которого он действует, когда «очищает» информацию, принимает решение или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что это - главное, именно так будет правильно, и в основном не ошибается.

Ключ ко 2 субтесту: 5, 5, 2, 3, 5, 4, 2, 5,4,2,2.1,1, 3, 2, 3, 3, 3, 3, 3.

Зона 1

Слабый уровень развития понятийного интуитивного мышления. Этот уровень бывает характерен для подростков, которые в раннем детстве страдали заиканием и, соответственно, имели осложнения в речевом развитии. Именно эти базовые операции понятийного мышления в вербальном плане у них оказываются неразвитыми, а последующие уровни (категоризация, мышление по аналогии) могут развиваться нормально. Такая «аномалия» развития встречается и у крайних визуалов. У крайних кинестетиков вербальное понятийное мышление чаще оказывается в целом слабо развитым, т.е. слабый уровень характерен и для двух других его компонентов. В любом случае эти подростки не поймут из рассказа учителя или из текста учебника основной смысл, если он не будет как-то специально акцентирован, подчеркнут. Они не смогут выделить основную мысль из второстепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословными будут пояснения, тем вероятнее, что такие ученики вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если же они все время для улучшения понимания будут получать тексты, где основные мысли специально подчеркнуты, то никогда не научатся самостоятельно их выделять. Следовательно, их надо этому учить.

Смысл помощи состоит не в том, чтобы «натаскать» подростка на выполнение заданий с исключением лишнего слова, чем чаще всего занимаются психологи, а в том, чтобы научить его, рассуждая, выделять главное, понимать основные мысли, содержащиеся в тексте. Начинать работу следует с небольших по объему текстов (1-1,5 страницы), состоящих из 5-7 абзацев. (Желательно использовать заданные на дом тексты по устным предметам, чтобы подростку не приходилось заниматься лишней работой). Каждый абзац в тексте обычно представляет самостоятельную смысловую единицу, с новым абзацем начинается новая мысль. Подростка надо научить выделять смысл каждого абзаца и формулировать его одним предложением, обязательно своими словами. (Сначала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль каждого абзаца.) Можно проводить дополнительные занятия с использованием коротких литературных текстов, для которых подросток должен выбрать наиболее подходящее заглавие или придумать его самостоятельно, но лучше использовать тексты из учебников по истории, биологии, географии, химии и пр. Именно благодаря разнообразию материала, с которым работает подросток, быстрее выделяется операциональное единство самой деятельности, т.е. развивается мышление. В противном случае формируется частный навык, который может использоваться подростком только на том материале, на котором отрабатывался. Когда наметится прогресс в выделении подростком основных мыслей в текстах, то следует переходить к работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития понятийного интуитивного мышления.

Зона 2

Средний уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что подросток пока преимущественно образно воспринимает содержание текста и не в состоянии точно охарактеризовать его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но четко и коротко сформулировать не может, а использует описание, т.е. просто пересказ. Если ученик привык добросовестно готовить уроки, то отрицательные последствия долго могут быть незаметны и минимальны. Трудности ограничиваются тем, что подросток не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может излагать содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. Обычно тормозится и развитие самостоятельности мышления. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, каким ученик готовит устные уроки. Следует полностью исключить буквальные пересказы текстов. Подросток должен привыкнуть к следующей технологии подготовки устных уроков: прежде прочитывать вопросы к параграфу и только потом начинать знакомиться с содержанием. Само первое знакомство с текстом должно иметь целью поиск ответов на вопросы, а не запоминание его для последующего пересказа. Отвечать на вопросы ученик должен своими словами, обосновывая и доказывая свое понимание, а не посредством пересказа соответствующего раздела текста. Следует учить подростка отвечать на вопрос не сразу, как бы «вываливая» все, что у него всплывает в голове по этому поводу, а сначала выделять и формулировать главное в вопросе и только потом искать ответную информацию, которая именно это отражает. Только в таком случае мышление окажется задействованным, и будет развиваться.

Зона 3

Понятийное интуитивное мышление в речевом плане развито хорошо. Можно для отработки смыслового восприятия текста и дальнейшего развития понятийного мышления придерживаться тактики выполнения домашних заданий и ответов на вопросы, описанных выше (какая-либо дополнительная работа не требуется). Если ребенок что-то не понимает или затрудняется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, недостаточная общая осведомленность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если ребенок для сохранения высокой успеваемости все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти обратная перестройка в функционировании интеллекта и некоторая деградация понятийного мышления.

Зона 4

Высокий уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления. Подросток легко выделяет суть в пространно изложенной, описательной информации. Ему интересны такие предметы, как литература, история, философия. Обычно он имеет свое мнение по различным вопросам культурно-исторического характера. Возможно колебание его уровня между высоким и хорошим, но деградация исключительно маловероятна. Может обеспечиваться (до 9 класса) почти полная компенсация неразвитости остальных компонентов понятийного мышления, понимание предметов школьного цикла, хорошая успеваемость.

Субтест 3. Понятийное логическое мышление

Задания 3 субтеста замеряют развитие операций понятийного логического мышления. Они характеризуют умение выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, позволяют видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности. Благодаря этим операциям формируются способности, позволяющие понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других, аналогичных жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недостатке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохраняется возможность понимания общего смысла сообщения. Понятийное логическое мышление характеризует общую способность к обучению, может компенсировать недостатки развития любых интеллектуальных операций, обеспечивать понимание любых задач, проблем и научных построений посредством рассуждения. Необходимо для изучения естественных и физико-математических наук. Оно полностью осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется для поиска причинно-следственных связей, выделения логической последовательности в изложении информации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выводов, связывания научных построений. Для понимания, объяснения или доказательства широко используется метод аналогий.

Ключ к 3 субтесту:   5, 2, 3, 5, 1, 3, 2, 3, 3, 4, 3, 4, 2, 4, 3, 4, 3, 3, 3, 4

Зона 1

Слабый уровень развития понятийного логического мышления. Такой результат редко встречается у учащихся гимназий, но часто - в общеобразовательных школах. (Если хорошо развито интуитивное понятийное мышление, то успеваемость ученика общеобразовательной школы может не страдать, хотя и быть неровной.) Если понятийное логическое мышление не развито, то ученик может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито и визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В целях развития понятийного логического мышления необходимо, чтобы любую работу подросток начинал не с перебора формул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который использован в задании. Далее, чтобы пользоваться формулами и правилами, он должен сначала в рассуждении выявлять суть связи, символически или словесно в них зафиксированной, а потом ее «повторить» при выполнении самого задания, или придумывая примеры на данное правило. То есть подросток должен невидимые и неосознаваемые связи посредством рассуждения переводить в сознательный план и учиться их видеть, применять, переносить в другую ситуацию. Необходимо оценивать при этом степень аналогичности ситуации, вычленяя в ней внутренние структурные зависимости, связи, которые остаются идентичными, несмотря на внешние изменения. Подросток ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если ему трудно удержать в памяти последовательность собственных рассуждений, нужно научить его способам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа последовательности изложения материала в текстах по истории, биологии и пр., чтобы ученик выделял и видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.

Зона 2

Средний уровень развития понятийного мышления в речевом плане. Свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает полноценное обучение возможным, Уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ученик в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться которыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвязей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы подросток постоянно пользовался рассуждениями, осмысливал материал, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. В 5-7 классах появились новые предметы, в которых, как считают взрослые, понимать нечего, которые нужно только учить (например, история, география, биология, второй иностранный язык). Если ребенок, следуя рекомендациям старших, действительно все начинает заучивать, то использование простой памяти начинает значительно превалировать над мышлением, и развитие мышления подавляется. Ученик может разучиться думать. Деградация понятийного логического мышления нередко происходит в том случае, когда основное внимание начинает уделяться выучиванию иностранных языков, а все остальное считается менее важным. При этом достаточно быстро снижается общая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда учащиеся убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить подростков пользоваться опорными логическими схемами для анализа содержания урока, параграфа. Схемы позволяют наглядно выделять суть изучаемого предмета, темы. При этом как отрабатываются сами операции мышления, так и улучшается понимание материала. Очень полезны обобщающие занятия, в ходе которых подросток обучается осмысливать, связывать несколько тем, выделяя внутреннюю сквозную логику, присущую науке. Тем самым он осваивает интеллектуальные операции структурирования и систематизации.

Зона 3

Речевое понятийное логическое мышление развито хорошо. Это означает, что любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специально на такое восприятие и не настраивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой изложения, последовательностью происходящих изменений, способен выделить внутреннюю структуру текста, расставить смысловые акценты. Ученик с удовольствием осваивает применение опорных логических схем, с которыми его следует знакомить. На обобщающих занятиях подростка надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внутреннюю сквозную логику. Хорошо развитое понятийное логическое мышление может частично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике (до 9 класса, но не дальше).

Зона 4

Высокий уровень развития понятийного логического мышления. В этом случае следует предоставлять подростку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школьных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности. Особый интерес такой ребенок не редко проявляет к естественным наукам. Часто может происходить торможение развития абстрактного мышления. При условии развитости визуального интеллекта может компенсироваться, вплоть до 9 класса, неразвитость абстрактного мышления, обеспечивая успехи на олимпиадах не только по естественным наукам, но и по математике, а также высокую успеваемость. Подросток в состоянии учиться на «отлично» по всем п

Субтест 4. Понятийная категоризация.

Задания 4 субтеста выявляют развитость операции понятийной категоризации. Эти операции характеризуют способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. С их помощью характеристика явления, объекта дается по его родо-видовой принадлежности, однозначно определяется его положение (место) в системе объективных знаний, появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характеристик. Если у индивида сформировалась данная операция, то выделение и отнесение объекта к той или иной категории, определение его родо-видовой принадлежности становится «простым», автоматически осуществляемым действием. Укрупняется и сама единица мышления, человек начинает оперировать классами, а не отдельными объектами. Мышление становится многомерным, комплексным (исчезают линейность, однонаправленность), формируется способность к теоретическому моделированию. Данная способность позволяет понимать искусственные системы (например, языки программирования), научные построения (например, периодическую таблицу элементов, определители, используемые в ботанике или археологии и пр.). Она позволяет легко видеть и усваивать систему «искусственных» правил, которые действуют в определенной сфере, характеризует чувство структуры языка (или структурно-лингвистические способности).

Ключ к 4 субтесту: 36, 25, 46, 46, 36, 25, 24, 16, 15, 36, 26, 36, 16, 36, 24, 23, 26, 15, 14. 25.

Зона 1

Слабый уровень развития операции понятийной категоризации свидетельствует о неполноценности понятийного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении подросток при этом может не испытывать. Иногда бывает трудно добиться грамотного письма, так как именно эта операция мышления лежит в основе структурно-лингвистических способностей, позволяющих легко усваивать языковые правила. Может не быть легкости в изучении отдельных разделов биологии и химии. Подросток не в состоянии выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать очень хорошо), не сформируются целостные представления об изучаемых науках, знания будут несистематичными. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоологии, а также при последовательном изучении двух иностранных языков с использованием логически структурирующих методов, когда особое внимание уделяется правилам построения языка. Если иностранный язык осваивается в основном как разговорный, то структурно-лингвистические способности не развиваются. Если оказывается, что и логический компонент понятийного мышления находится на слабом уровне, то неспособность к категоризации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуитивного со всеми свойственными ему ограничениями.

Зона 2

Средний уровень развития операции понятийной категоризации. Имеется возможность развития полноценного понятийного мышления. Если этого не произойдет, то у подростка вероятны только некоторые сложности при освоении двух иностранных языков: либо не будет «выучиваться» второй, либо -забываться первый. Одновременное активное владение двумя иностранными языками может даваться только с очень большим трудом. Может не складываться целостного представления об изучаемых науках. Других отрицательных последствий в школьном обучении не наблюдалось. Если сочетается со слабым уровнем логического компонента, то полноценное понятийное мышление без специальных занятий не развивается и остается по преимуществу интуитивным.

Зона 3

Операция понятийной категоризации развита хорошо. При условии такого же развития интуитивного и логического компонентов, можно констатировать полноценность понятийного мышления, которое необходимо для успешного освоения естественных наук. Оно же является абсолютно необходимой базой для формирования полноценного абстрактного мышления. Становится возможным развитие структурно-лингвистических способностей, обеспечивающих одновременное активное владение многими иностранными языками. Если развит только этот компонент понятийного мышления, но не развиты интуитивный и логический, то возможна специализация в такой деятельности, где основная нагрузка приходится на классификации (библиотечное и архивное дело, складская работа и пр.)

Зона 4

Высокий уровень развития операции понятийной категоризации. При условии высоких (или хороших) показателей по 9 субтесту рекомендуется изучать иностранные языки, при высоких (или хороших) математических способностях - программирование. Наличие структурно-лингвистических способностей обеспечивает грамотное письмо (как на русском языке, так и на иностранных языках), владение несколькими иностранными языками, а также несколькими языками программирования, быстроту отладки программ. Обеспечивает успехи в общественных и естественных науках, где особую роль играет операция систематизации (история, археология, ботаника, медицина, фармакология и др.).

Субтест 5. Математическая интуиция

Задания 5 субтеста предназначены для оценки способности к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов, или математической интуиции. Наличие математической интуиции позволяет человеку сразу видеть тип задачи и метод ее решения, применять адекватные стандартные приемы и операции там, где они требуются, быстро производить в уме примерные расчеты, контролировать «прикидкой» правильность получаемых результатов. На ее основе в дальнейшем формируется способность к «свертыванию» стандартных математических алгоритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и сообщить результат ряда достаточно сложных вычислительных операций (например, человек может «взять» в уме интеграл и сразу сказать ответ, который получается в результате преобразований, занимающих более страницы). Эта способность является необходимым компонентом математического интеллекта. Требуется для освоения физико-математических наук, а также программирования, экономики и инженерных профессий.

База математической интуиции начинает закладываться в средней школе, для своего развития требует понятийного и абстрактного мышления, формируется в том случае, если ученик интенсивно занимается математикой, много решает задач и примеров. Недостатки в развитии понятийного и абстрактного мышления могут какое-то время компенсироваться визуальным интеллектом (особенно таким его компонентом, как комбинаторика, что замеряется серией D матриц Равена). На основе визуального интеллекта также может развиваться математическая интуиция, но диапазон ее действия не будет распространяться на алгебру и высшую математику; в дальнейшем возможно освоение инженерных и экономических профессий, но не программирования; физико-математическая область научных знаний тоже будет недоступна.

Ключ к 5 субтесту: 35, 75, 4, 70, 30, 6, 15, 27, 23, 27, 80, 75, 128, 20, 34, 10, 39, 30, 6, 12.

Зона 1

Слабый уровень развития математических навыков (отсутствие математической интуиции). Обычно связан с недостатками в развитии абстрактного и понятийного мышления, либо с отсутствием практики решения задач, а чаще - и с тем, и другим одновременно. Когда мышление развито недостаточно, ученик испытывает трудности в решении задач и поэтому мало их решает самостоятельно. Естественно, что в этом случае математические навыки не формируются, и подростку все труднее дается математика. И начинать здесь надо с развития мышления. Если мышление в норме, то ученик может решать задачи в рамках школьной программы, но из-за недостаточной практики не сразу видит, какого типа задачка, и как к ней подступиться. При выполнении домашних заданий неотработанность навыков может не сказываться отрицательно, так как скорость работы неважна, а результат почти всегда можно проверить, сравнив с ответом в конце задачника. Но на контрольных работах или экзаменах, когда время ограничено, ученик может не успеть найти подходящий способ решения, и, не имея ответа для проверки, оказывается не в состоянии оценить его правильность. Поэтому, несмотря даже на хороший интеллект, оценки за контрольные работы будут значительно хуже, чем текущие. Такие подростки стараются избегать контрольных работ, чтобы сохранить хорошую успеваемость, а надо просто более добросовестно выполнять домашние задания по математике. Если школьник будет самостоятельно решать много задачек и примеров, то он не только освоит типовые методы их решения, но у него начнет развиваться сама способность к мгновенному узнаванию (идентификации), свертыванию и автоматизации стандартных алгоритмичных операций.

Зона 2

Средний уровень развития математических навыков, начальная стадия формирования математической интуиции. Возможен на базе хорошего понятийного и среднего абстрактного мышления в том случае, если ученик добросовестно выполняет практические задания по математике, и может обеспечивать вполне удовлетворительную, а часто и хорошую успеваемость по математике по общеобразовательной программе. Дальнейшие возможности развития связаны с формированием абстрактного мышления и с интенсификацией практической работы по математике. Таким путем можно активизировать развитие математической интуиции не только в 7-8-х, но и в 9-11-х классах. Старшеклассники могут заниматься самостоятельно, используя задачники для поступающих в вузы и только в особо сложных случаях консультируясь у педагога. В нашей практике такая тактика помогала даже в 11 классе добиться значительных успехов, позволяя подросткам хорошо сдавать экзамены и обучаться далее без проблем в технических и экономических вузах.

Зона 3

Хороший уровень развития математических навыков, становление математической интуиции. Формируется на основе хорошо развитого понятийного и абстрактного мышления. Обычно ученик ровно хорошо (или отлично) успевает по математике, принимает участие в олимпиадных работах. Может справляться с математическими программами повышенного уровня. Возможности формирования полноценного математического интеллекта зависят от дальнейшего развития абстрактного мышления и сохранения прежней интенсивности в выполнении практических заданий по математике.

Зона 4

Высокий уровень математических навыков. Свидетельствует о наличии математической интуиции. Обычно сочетается с высоким (или хорошим) уровнем развития абстрактного и понятийного мышления. Свидетельствует о незаурядных математических способностях. Обычно такие подростки имеют высокие баллы по математике, участвуют в олимпиадных работах. Рекомендуется обучение в школе с углубленным изучением математики.

При хорошем и высоком уровне математической интуиции (и развитом абстрактном мышлении) подросткам рекомендуется выбирать дальнейшую специализацию обучения, связанную с математикой, т.е. программирование, экономику, инженерную деятельность.

Субтест 6. Абстрактное мышление

Задания 6 субтеста замеряют развитие формально-логического мышления, умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Субтест может характеризовать мышление трех типов в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается формально-логическое мышление (или символизацией чего является), какими отношениями обучается человек оперировать.

На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое поднимает функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Обладатель такого интеллекта получает существенные преимущества перед остальными людьми. В несколько раз возрастают скорость и точность переработки информации, проникновения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприятия. Для того чтобы освоить какую-либо область знаний, человек с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден формировать систему представлений об этой области, потом ее анализировать, обобщать и таким образом выделять лежащие в ее основе закономерности: всегда требуется большой период накопления знаний, много времени уходит на последующую ее систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не требуется накопления знаний, система закономерностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой информацией. Возникающее понимание сразу целостно и системно, даже если информация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения имеющейся в голове у человека закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую поступающую информацию. Вместо нескольких лет обучения достаточно бывает нескольких месяцев. Значительно повышается и качество обучения. Благодаря абстрактному мышлению человек видит некорректность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практической деятельности, которые не заметны специалистам, если у них абстрактное мышление не развито. (Например, школьники, обучавшиеся в младших классах по программе В.В. Давыдова, замечали некорректность определений, логические ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материала, содержащиеся в учебниках средней школы; все эти дефекты были не видны учителям, хотя те уже не один год этими учебниками пользовались). Наличие абстрактного мышления значительно расширяет возможности человека в освоении любых наук и сфер деятельности, в решении жизненных задач. Он может параллельно владеть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь возникающие виды деятельности, работать на стыке наук, продуктивно взаимодействовать со специалистами различных профилей. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с начальных классов заниматься формированием абстрактного мышления.

Если полноценное понятийное мышление не сформировалось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции могут развиться специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование инженерно-экономического профиля и достигать высокой эффективности в соответствующих сферах деятельности. Данные математические способности не расширяют возможностей в овладении другими науками (общественными, естественными, физико-математическими, программированием) или в решении жизненных задач.

Если развита только математическая интуиция, то на ее основе формируются ограниченные вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифметические расчеты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и промежуточных результатов, замечать ошибки в вычислениях. Такие способности достаточны для работы бухгалтера, кассира, продавца, для выполнения инженерно-технических расчетов.

Будет или нет развиваться абстрактное мышление, во многом зависит от программы по математике начальной школы. При обучении по программам В.В. Давыдова и Л.Г. Петерсон оно развивается. Программы Л.В. Занкова и Н.А. Зайцева тоже могут иногда стимулировать его развитие. Методами общеобразовательной программы начальной школы (М.И. Моро и др.) абстрактное мышление не развивается никогда. Может сформироваться ограниченное натурально арифметическое мышление, позволяющее ребенку хорошо учиться до тех пор, пока он не столкнется с алгеброй, которая ему будет уже недоступна.

Неразвитость абстрактного мышления не позволяет освоить физико-математические науки и развить структурно-лингвистические способности, но больше никаких ограничений на интеллектуальные занятия не накладывает. В 70-х годах прошлого века, по нашим данным, только 10-12 процентов среди математиков, физиков, инженеров и преподавателей технических специальностей вузов обладали развитым абстрактным мышлением. Сейчас положение изменилось к лучшему, но, тем не менее, абстрактное мышление не стало достоянием всего населения. Им обладает (по нашим данным) около 25% учащихся 10-11 классов. Для получения высшего образования по большинству профессий и для занятия исследовательской деятельностью в гуманитарных, общественных и естественных науках не требуется развитого абстрактного мышления.

Ключ к 6 субтесту: 36, 19, 25, 20, 35, 13, 10, 38, 15, 39, 45, 68, 63, 12, 12, 15, 16, 90, 80, 14.

Зона 1

Слабый уровень развития абстрактного мышления. Свидетельствует о том, что ученик оперирует только конкретными (качественно представляемыми) образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять отношения в такой степени, чтобы оперировать ими. Если понятийное или визуальное мышление хорошо развиты, то учебные проблемы в старших классах могут быть весьма незначительны. Подросток не сможет решать задачи «прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая порядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано в буквенном (символьном) варианте, а не с числа- ми. По общеобразовательным программам от него этого и не требуется. Существенные трудности могут возникать только при освоении алгебры и решении задач по физике. Если понятийное мышление находится на слабом уровне, то развить абстрактное мышление уже не удастся. Если ученик, несмотря на слабые результаты по 6 субтесту, хорошо выполнил задания 5 субтеста, то у него сформировано натурально арифметическое мышление и простейшие счетные способности. Можно выбирать профессии кассира, продавца (при условии наличия произвольного внимания), но не программиста, экономиста, инженера, так как алгебру и высшую математику такой будущий студент освоить не сможет. При среднем уровне понятийного мышления и хорошем (или высоком) - визуального, вероятность развития формально-логического (но не абстрактного) мышления значительно повышается. Если показатели понятийного и визуального мышления находятся на хорошем (или высоком) уровне, обязательно надо заниматься развитием абстрактного мышления. Оно развивается при усиленных занятиях алгеброй и физикой. Ученик должен привыкнуть решать любое задание сначала «прикидкой», а также научиться решать задачи «в общем виде». Логическое решение с использованием символьной записи должно предшествовать численным подстановкам, для которых предварительно определяются зоны (или множество) реально возможных решений. Очень важно в 7-9 классах учиться осмысленному (то есть с предварительной «прикидкой») выполнению алгебраических преобразований при решении уравнений и неравенств. Математика является тем школьным предметом, благодаря которому и развивается абстрактное мышление. (Недаром древние греки говорили, что математика - это гимнастика для ума.) Когда учащиеся (часто и с согласия родителей) пренебрегают математикой, решая специализироваться в гуманитарной сфере, то резко ограничивают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколькими иностранными языками, несмотря на то, что подросток будет учиться в гимназии, где они преподаются.

Зона 2

Средний уровень развития абстрактного мышления. При наличии хорошо развитого понятийного мышления свидетельствует о том, что база для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ученик будет уделять математике (особенно алгебре) в старших классах не меньше внимания, чем раньше, то постепенно разовьется полноценное абстрактное мышление. Родителям рекомендуется только контролировать учебу и вовремя помогать, если будут возникать какие-то проблемы. Если понятийное мышление развито недостаточно, или в нем на слабом уровне находится логический компонент, то даже при успешном овладении математикой формируются только ограниченные вычислительные способности. Они позволяют легко производить различные расчеты, обучаться новым вычислительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитивный и логический компоненты понятийного мышления развиты, а слабо выражена только операция категоризации, то в процессе становления абстрактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.

Если у учащихся 10-11 классов диагностируется полноценно развитое понятийное мышление, а абстрактное близко к нижней границе среднего уровня, то весьма вероятно, что последнее не развито совсем. В этом случае чаще всего задания 6 субтеста, где требуются элементарные операции абстрактного мышления, решаются с помощью замещающего, понятийного мышления. Следовательно, сферы деятельности, где необходимо абстрактное мышление, такие ученики освоить не смогут.

Зона 3

Хороший уровень развития абстрактного мышления. При наличии развитого понятийного мышления свидетельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Следует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интеллектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гармоничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компонент), но хорошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то возможно Формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гуманитарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено. Если оказалась неразвитой только операция категоризации, то, используя рекомендации для ее развития (приведенные выше), легко удается достичь полноценности понятийного интеллекта.

Зона 4

Высокий уровень развития абстрактного мышления. Формируется обычно на базе развитого понятийного и визуального мышления, свидетельствует о незаурядном интеллектуальном потенциале ребенка. Рекомендуется обучение в физико-математических школах, изучение нескольких иностранных языков.

Субтест 7. Образный синтез

Способность к формированию целостных представлений на последовательно накапливаемой, но несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Возникающая целостность представляет собой образную, а не логическую структуру, т.е. для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке. Если образный синтез функционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпирических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позволяет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление для дальнейших действий. На его основе формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление неразвиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представленной в виде рисунков информацией. В этом случае велика вероятность закрепления целостного образного мышления, тормозящего развитие понятийного интеллекта. Ребенок привыкает пользоваться образной «классификацией», формированием группировок на основе целостного впечатления, обобщением путем образного или зрительного получения «хорошей» формы.

Неспособность к образному синтезу может не сказываться на учебе отрицательно, так как важнее, чтобы ученик научился не образно, а логически обобщать информацию. Этого вполне достаточно для обучения в школе, которое не предполагает целостного осмысления больших объемов разрозненной, несистематизированной информации. От учащихся требуется понимание уже предварительно систематизированной, логически обработанной информации, которая им дается в учебниках.

Если подросток в основном справляется с заданиями 7 субтеста, а его понятийное мышление и визуальный интеллект хорошо развиты, и в школьных программах уделяется необходимое внимание графической обработке информации (детей учат пользоваться рисунками, чертежами, особенно - составлению обобщающих схем при повторении материала), то становление образного синтеза происходит без дополнительных усилий. Если понятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то при хорошем образном синтезе оно может больше и не развиться, а произойдет окончательное закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего ребенку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развивается, и обучение большинству дисциплин школьного цикла становится невозможным. Ребенок к 8-9 классу обычно полностью теряет интерес к учебе, так как мало что понимает на уроках, но вне школы может чувствовать себя вполне уверенно. Ситуацию можно выправить только при условии развития понятийного мышления.

Ключ к 7 субтесту: 2, 5, 4, 1, 4, 5, 3, 5, 1, 3, 1, 4, 5, 2, 1, 2, 1, 5, 3, 3.

Зона 1

Слабый уровень развития операции образного синтеза. Неспособность к образному синтезу может быть следствием неразвитости визуального мышления в целом. Однако подросток в состоянии научиться логически обобщать информацию. При этом следует помнить, что при слабом образном синтезе интуитивные обобщения подростка будут неправильными. Таким Учащимся обобщать материал следует с использованием сознательных рассуждений. Недостатки образного синтеза могут осложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках геометрии, физики и черчения. Развитие визуального мышления в целом позволяет активизировать базу для становления образного синтеза. Начинать надо с заданий, которые реализуются с помощью манипуляций, в наглядно-действенном плане (собирать картинки по наглядным образцам, по чертежам; находить схемы, соответствующие тем или иным изображениям). Это может в дальнейшем облегчить подростку работу с чертежами, но развить полноценный образный синтез уже не удастся.

Зона 2

Средний уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление и визуальный интеллект ребенка хорошо развиты, а графическая обработка информации достаточно представлена в школьной программе (обучение пользованию рисунками, чертежами, составлению обобщающих схем при повторении материала), то операция образного синтеза может развиваться далее до хорошего уровня без добавочных усилий.

Зона 3

Хороший уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление развито также хорошо, то возникающие у подростка первые впечатления о проблеме или ситуации, а также образные обобщения разрозненной и недостаточно освоенной информации верны. Это позволяет ему быстро ориентироваться, понимать общий смысл сообщений или происходящих событий. Если понятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то оно может больше и не развиться, а произойдет закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего человеку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развивается.

Зона 4

Высокий уровень развития операции образного синтеза. Встречается исключительно редко. Свидетельствует о высоко развитом как образном, так и визуальном мышлении. В нашей практике не встречалось при неразвитом понятийном мышлении.

Субтест 8. Пространственное мышление

Заданиями 8 субтеста замеряется способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не образами объектов и их «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто неосознанно) те визуальные параметры объекта, которые непосредственно связаны с его внутренними, структурными характеристиками, его внутренней пространственной организацией. Операторными единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные» индикаторы их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «индикаторами». В пространственном мышлении базовыми являются операции анализа, вычленения внутренних схем, на основе которых в дальнейшем развиваются операции следующего уровня, позволяющие мысленно преобразовывать выделенные пространственные схемы. На основе данного типа мышления формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружающего нас мира. Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды обитания человека (архитектурных сооружений, различных предметов, приборов, машин, оборудования).

Ключ к 8 субтесту: 2, 4, 3, 1, 4, 1, 2, 5, 3, 4, 1, 2, 5, 4, 3, 2, 5, 1, 3, 5.

Зона 1

Слабый уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что образное восприятие доминирует над аналитически-структурным. Последнее отсутствует вообще. Единичные правильные ответы либо случайны, либо получены с помощью речевого понятийного мышления (путем рассуждения), но не визуальным анализом (ученик закономерности не видит). Без специальных занятий пространственное мышление не разовьется. Подросток будет испытывать серьезные трудности на уроках черчения, физики, геометрии и тригонометрии. Если развиты понятийное и абстрактное мышление, то возможно частичное замещение логическим анализом отсутствующих визуальных операций. Школьник может научиться по-своему («алгебраически») справляться с задачами по математике и физике, основанными на чертежах (хотя легкости не будет никогда), но черчение для него так и останется непонятным и ненавистным предметом. Для развития визуального мышления необходима активизация его предпосылок. Следует начинать с формирования двигательно-визуальных схем, то есть предлагать ребенку Решение наглядных задач с помощью манипуляций. Для этих целей можно использовать кубики Коса и развивающие игры, предложенные Б.П. Никитиным («Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех»). Ребенок должен по нарисованным картинкам-образцам собирать объемные «конструкции», т.е. трансформировать целостный зрительный образ в его двигательную схему, зрительно контролируя адекватность преобразований. Задания следует выполнять по несколько раз, обязательно используя рассуждения, периодически возвращаясь к уже проделанному, пока для ребенка не станет очевидным и легко воспроизводимым сам принцип действий. Ученику необходимо работать не только руками, свои действия он должен научиться сопровождать речевыми объяснениями, чтобы двигательные схемы становились осознаваемыми. Далее ему требуется сменить сам принцип работы: сначала аналитически определить, какие кубики, детали или конструкции и почему ему понадобятся, а потом проверить свои предположения практически, собирая соответствующие объекты. Следующий этап состоит в овладении объемной схематической зарисовкой собираемых «конструкций», т.е. переводом двигательных схем в зрительно представляемые пространственные схемы. В I результате подобных упражнений ребенок обучается «переходить» I от целостно воспринимаемого зрительного образа предмета к 1 выделению его внутренней пространственной структуры. Для дальнейшего развития пространственного мышления можно использовать более сложные игры-конструкторы и компьютерные игры типа «Тетрис». Следует помнить, что в старших классах развить пространственное мышление уже не удается.

Зона 2

Средний уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что в дальнейшем одинаково вероятны оба варианта: и полноценное развитие, и деградация. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему, без интенсивных развивающих занятий пространственное мышление не сохраняет достигнутого среднего уровня, а деградирует. Если аудиальные нагрузки невелики, и подросток систематически решает задачи по физике и математике, требующие пространственно-графического анализа, то пространственное мышление может быть активизировано, хотя построению чертежей (особенно на первых порах) придется уделять несколько повышенное внимание. Если нет усиленных аудиальных нагрузок, но и какая-либо систематическая визуальная практика тоже отсутствует, то достигнутый средний уровень может сохраняться, качественно не улучшать. На этом уровне пространственное мышление характеризуйся как пассивное. Когда чертежи даны, подросток сможет (используя рассуждение, речевой анализ) их понять и в них разобраться, но сам построить чертеж в соответствии с условием задачи не всегда в силах. Черчение также будет трудным и неприятным предметом.

Зона 3

Хороший уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что у подростка сложилась операция визуального вычленения пространственной структуры объекта. Его мышление уже не привязано к зрительно воспринимаемому образу, может оперировать пространственными схемами. Полная деградация пространственного мышления маловероятна даже при усиленных аудиальных нагрузках (например, углубленном изучении нескольких иностранных языков), хотя снижение до среднего уровня возможно (при этом могут возникнуть некоторые трудности с решениями задач по геометрии и физике). Если подросток увлекается конструированием или соответствующими компьютерными играми, то хороший уровень пространственного мышления сохраняется, даже если ученик уделяет мало внимания решению соответствующих задачек в курсе математики и физики. Поступив в технический вуз, он может легко восполнить недостающие знания в этих областях и развить полноценные конструкторские способности, либо специализироваться в области архитектуры, промышленного и компьютерного дизайна.

Зона 4

Высокий уровень развития пространственного мышления. Встречается редко, только у учащихся математических классов, свидетельствует о явных способностях к инженерно-конструкторской деятельности (подросток при этом обычно хорошо успевает по математике).

Субтест 9. Логическая оперативная память

Заданиями 9 субтеста замеряется логическая память, которая формируется в результате преобразования памяти на основе понятийного мышления. Ее отличие от более примитивных форм памяти заключается в том, что запоминание предваряется осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схема) и подлежит сознательному запоминанию, а вся остальная качественная, содержательная информация сохраняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благодаря операции «свертывания», которая используется при образовании любого понятия. В результате использования понятийного мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информации, она структурируется и организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизведена в любом порядке. Запоминанию подлежит только общая схема (план, структура) или итоговое обобщение («верхушка пирамиды»), которые позволяют сохранять все качественное многообразие содержания и воспроизводить его без потерь. Обеспечивается полное владение информацией.

Задания 9 субтеста позволяют определить тип памяти ученика, диагностируя, научился ли он предварять запоминание осмыслением информации, использует ли для этого понятийные обобщения, или его память все еще функционирует как простая ассоциативная. Наша практика работы в школе показывает: чем сильнее у ребенка простая ассоциативная память, тем меньше его потребности в использовании мышления для запоминания. Когда он может легко запомнить все подряд, то именно так и поступает. Сильная примитивная память не дает формироваться памяти более высокого уровня. При этом и сам ребенок, и окружающие уверены, что память у него хорошая, и обычно рекомендации психолога по развитию логической памяти не выполняются.

Сильная ассоциативная память имеет недостатки, которые отрицательно сказываются на учебе, особенно в старших классах, когда требуется владение большими объемами разнообразной по тематике информации. Дело в том, что запоминаемая ассоциативно информация связывается последовательно, образуя сукцессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть воспринята симультанно, то есть одновременно и целостно. Она может быть воспроизведена только так же постепенно и в той последовательности, как запоминалась. Следовательно, основной недостаток и состоит в том, что ученик фактически не владеет материалом, который он запомнил. Он только может последовательно его воспроизвести, но не в состоянии представить целостно или избирательно какие-то отдельные части, поэтому с трудом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составлены заранее. Он легко пересказывает текст с самого начала или продолжает чей-то пересказ, но не может выборочно изложить отдельные фрагменты материала. Для этого ему приходится мысленно подряд «просматривать» весь текст, вплоть до нужного места, а сразу это место ребенок вспомнить не в силах. Если он забыл первую фразу или слово, то будет не в силах вообще ничего рассказать. Подросток не может сравнить, проанализировать отдельные части пересказанного им текста, сделать общий вывод. Он легко рассказывает близко к тексту (почти наизусть), но для него оказывается недоступным пересказать коротко, своими словами, изложить основное содержание; трудности возникают и при составлении конспектов или планов. Если какой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти (порвалась ассоциативная цепочка), то ученик замолкает и не в состоянии говорить, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он может воспроизвести материал только буквально, в той последовательности, как запоминал, но не по смыслу.

В старших классах параллельно преподается до 12-15-ти учебных дисциплин, и, соответственно, значителен объем информации, которую необходимо запоминать. Если подросток не научился ее осмысливать, обобщать и систематизировать, то ему остается только «зубрить». Старательные ученики «зубрят», и на это уходит все больше и больше времени. Постепенно объемы запоминания возрастают настолько, что удерживать всю информацию с помощью ассоциативной памяти оказывается уже невозможно. Большинство школьников в этом случае либо передают учить уроки, либо, продолжая заучивать, доводят себя до крайних стадий переутомления; в обоих случаях успеваемость резко снижается.

Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто само наличие сильной примитивной памяти тормозит развитие не только понятийного мышления, но мышления вообще (различных его операций). Бывает, что понятийное мышление развито хорошо, но пока не связалось с памятью и не подняло ее на более высокий уровень функционирования.

Задания 9 субтеста позволяют замерить оперативную логическую память. Она обеспечивает кратковременное удержание и произвольное использование информации за счет операций ее «свертывания» и «развертывания». При запоминании используется операция смыслового обобщения - «свертывания»; информация организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, может быть подвергнута любым преобразованиям, а для дальнейшего избирательного или полного воспроизведения используется операция «развертывания».

Ключ к 9 субтесту: 3, 4, 2, 5, 2, 4, 2, 2, 3, 3, 5, 4, 5, 3, 5, 5, 2, 1, 1, 1.

Зона 1

Свидетельствует о том, что доминирует простая ассоциативная память. Смысловая обработка информации при запоминании фактически отсутствует. Ученика следует научить предварительно осмысливать информацию, подлежащую запоминанию. Во-первых, надо запретить ему пересказывать так, как он привык. Работать над текстом надо следующим образом. Любой текст состоит из абзацев. Каждый абзац – это законченная мысль. Ученик должен, прочитав абзац, своими словами, одним предложением сказать, о чем там идет речь, то есть выделить смысл. Нельзя разрешать ученику пересказывать абзац близко к тексту или своими словами. Его суть он должен выразить одной фразой. Основные мысли прочитанных абзацев следует записать. Таким способом будет выделена смысловая структура текста, конспект или план. Так следует работать с любыми учебными (история, биология, география и пр.) и литературными текстами. Прежде чем переходить к пересказу, надо, чтобы ученик ответил на вопросы в конце параграфа (если они имеются), и сделал это своими словами. Пересказывать текст нужно не подряд, а вразбивку по пунктам плана, составленным на основе анализа абзацев. (Например, сначала подросток рассказывает 5-ый пункт плана, потом - 1-й, потом 7-ой, потом - 3-й пункт, и так далее.) В пересказе ребенок должен идти от смысла, научиться его разворачивать, детализировать. Если такая работа с текстами будет проделываться в течение 1-2-х месяцев, то у ученика сформируется новый принцип запоминания, который далее будет действовать как бы автоматически. При чтении любого текста у подростка в голове будет возникать его смысловая структура. Эту структуру он всегда сможет целостно представить и проделывать с ней в уме любые операции: «развернуть» и более подробно просмотреть содержание отдельных частей текста, сравнить какие-то части текста между собой, проследить логику доказательства, выделить любое место для более подробного пересказа, найти ответ на вопрос; он сможет рассказывать и все подряд, постепенно развертывая каждый «пункт плана». Когда подросток научится выделять смысловую структуру текста, то он не только будет легко им владеть, но значительно сократится нагрузка на саму память. Ему уже не надо будет запоминать десятки страниц текста, а только несколько пунктов плана. Преобразование памяти оказывается легко осуществимым, если у ученика развито понятийное мышление (хотя бы интуитивное). Если понятийное мышление развито слабо, то работать надо в обоих направлениях. Осмысливание текстов также способствует и развитию мышления. Лет 30 назад пытались внедрить достаточно прогрессивный метод обучения, который заключался в том, что ученику разрешалось во время устного ответа пользоваться предварительно составленным планом. Работа по этому методу приводила к тому, что абсолютное большинство школьников переходили от выучивания к анализу текстов и тем самым развивали мышление и формировали логическую память.

Нередко у старшеклассников с хорошо развитым понятийным мышлением логическая память остается на слабом уровне из-за того, что не развита операция «развертывания». Такие подростки, читая текст, легко вычленяют его основные мысли, внутреннюю логику, но не в состоянии его подробно пересказать или развернуто ответить на вопросы, могут испытывать трудности в запоминании слов и пересказах на уроках иностранного языка. Чтобы исправить положение, им нужно не лениться и некоторое время тренировать операцию «развертывания», т.е. пытаться вразбивку (не последовательно!) и подробно воспроизводить основные мысли (пункты плана) только что прочитанного текста. Зона 2 - Средний уровень развития оперативной логической памяти. Свидетельствует о том, что процесс преобразования памяти начался, но ее связь с мышлением еще полностью не установилась. Связь памяти и мышления может устанавливаться и «стихийно», если ребенок, прежде чем читать параграф, смотрит, какие к нему заданы вопросы, а в процессе чтения сразу ищет на них ответы. В этом случае при чтении он осмысливает текст, а не просто пытается запомнить. Такой способ работы необходимо поддерживать. Следует также избегать последовательного и дословного пересказа. Надо учить ребенка составлять планы и конспекты, выделять смысловую структуру текста. Если у подростка, напротив, усилится нагрузка на «простое» запоминание (усиленное занятие иностранным языком, дополнительное изучение второго иностранного языка), то может произойти регрессия, и логическая память так и не будет сформирована. Если понятийное мышление развито средне, то и память затормозится на этом уровне.

Зона 3

Хороший уровень развития оперативной логической памяти. Свидетельствует о том, что память вполне может функционировать в новом режиме. У подростка при чтении текста уже как бы автоматически акцентируются, выделяются основные смысловые моменты, и по мере прочтения формируется понимание материала. Эту форму работы и надо поддерживать. Если появляются дополнительные нагрузки на запоминание, то ученик обычно старается уменьшить их за счет логической обработки, то есть регрессия уже исключительно маловероятна. Однако «взаимоотношения» между ассоциативной и логической памятью еще не установились, возможно подавление более примитивного способа запоминания, полное замещение его смысловым анализом. Если это произойдет, то в дальнейшем подросток не сможет выучить информацию, которая не поддается логической обработке и свертыванию.

Зона 4

Высокий уровень развития оперативной логической памяти. Свидетельствует о том, что логическая память сформировалась и выделилась в самостоятельную операторную систему. Простая ассоциативная память также осталась хорошо развитой. Оба вида памяти существуют относительно независимо, подросток может пользоваться и тем, и другим способом запоминания в зависимости от того, какой требуется по ситуации.

3. Тест № 9. Личностный опросник Кеттелла

Текст опросника приведен в Приложении 1 настоящего руководства.

Инструкция: «Сейчас вы будете высказывать собственное мнение о мире, о жизни, о себе, но не совсем свободно. На каждый вопрос будет предложено три варианта ответа: «а», «б» и «в». Вы должны выбрать один, который в наибольшей степени соответствует вашим взглядам, представлениям или вашему мнению по данной проблеме или о себе. Здесь не может быть ответов «правильных» или «ошибочных». Люди различны, и каждый вправе иметь свое мнение. Выбранный ответ следует пометить крестиком (показать на доске). Ответить нужно обязательно на каждый вопрос, ни одного не пропуская. На каждый вопрос необходимо выбрать только один ответ, нельзя отметить два или три варианта. Конечно, вопросы иногда могут быть сформулированы несколько неопределенно или не так, как хотелось бы. В таком случае, отвечая, старайтесь представить «среднюю», наиболее обычную ситуацию, которая соответствует смыслу вопроса, и на основе этого выбирайте ответ. Если не подходит ни один из предложенных ответов, то следует выбрать ответ «б». Если кажется, что подходят два или все три ответа, и вы затрудняетесь в выборе, в этом случае также следует поставить крестик в клеточке «б». Старайтесь отвечать честно и искренне, возможно, тогда вы узнаете о себе нечто новое и полезное.

Слушайте внимательно. Вопрос и ответы я буду читать один раз. Выбор необходимо делать быстро, и результат проставлять в ответном бланке. Если что-то будет непонятно, можно переспросить. Начали».

Четко и быстро читать вопросы и ответы, обязательно называя номер вопроса и буквы, обозначающие вариант ответа. По окончании перевернуть бланк или раздать бланки ответов к тестам №№ 10, 11, 12 (они находятся на одном листе) и собрать ответные бланки опросника Кеттелла.

4. Тест № 10. Тест Фидлера-Ясюковой

Ответные бланки следует подписать. Сообщить ребятам, что работать нужно будет с таблицей, приведенной под заголовком «Тест №10».

Инструкция: «Для работы вам надо из людей, которых вы знаете, выбрать двоих: кто вам больше всех нравится, и кто вам не нравится (это не обязательно плохой человек, но лично вам он не нравится). Выбирать можно из одноклассников, родственников, учителей, просто знакомых, из кого хотите, но это должны быть реальные люди, с которыми вы общались и которых достаточно хорошо знаете (их имена и фамилии указывать не надо). Вы должны их мысленно представить и оценить, в какой степени у них выражены качества, которые приведены слева на ваших бланках. В первом столбике вы должны проставить оценки тому, кто вам нравится, во втором - тому, кто вам не нравится, в третьем столбике следует оценить себя. Как оценивать? Например, первое качество «трудолюбие». Если человек так трудолюбив, что, как говорится, «дальше некуда», то ставится девятка, если чуть поменьше - восьмерка, семерка и т.д. Если вы считаете, что у человека какое-то качество отсутствует полностью, то ставите ноль. Оценки двум людям и себе следует выставить обязательно по каждому качеству. Если какие-то качества развиты одинаково, то и оценки будут повторяться. Помните, это не обязательно объективная оценка данных людей, просто вы высказываете собственное мнение. (Возможно, другие оценили бы их или вас иначе.). Если какие-то качества непонятны, спрашивайте, я поясню. Можно приступать к работе».

Обработка результатов может производиться вручную или с использованием компьютерной программы. Подсчитывается 6 типов индексов или 18 показателей. Для «Психологической характеристики» используются баллы по общим индексам, для психологического консультирования предпочтительно иметь данные по всем 18-ти показателям. Три типа индексов введены самим Ф. Фидлером, поэтому мы сохранили их английскую аббревиатуру (МРС, LPC, ASO), два индекса (СО и Р) введены Ю.Н. Емельяновым и А.А. Русалиновой, индекс А введен Л.А. Ясюковой. Все ниже приведенные интерпретации (типы установок по отношению к людям, объективность в оценке их качеств, характер самооценки) и дополнительные интерпретации разработаны Л.А. Ясюковой.

Качества, выраженность которых старшекласснику предлагают оценить у «человека, который нравится», у того, «который не нравится», и у себя самого, подразделяются на два типа. С ' первого по десятое включительно - это деловые качества (или качества, проявляющиеся в деловом и учебном взаимодействии), с одиннадцатого по двадцатое - это личные качества (или качества, проявляющиеся в межличностном, неформальном общении).

Условные обозначения индексов и показателей:

1.        МРС - most preferred co-worker - индекс оценки наиболее предпочитаемого сотрудника, по Фидлеру; или индекс оценки человека, который нравится (в нашей методике).

МРСд - индекс оценки человека, который нравится, по деловым качествам;

МРСл - индекс оценки человека, который нравится, по личным качествам;

МРСо - общий индекс оценки человека, который нравится.

2.        LPC - least preferred co-worker - индекс оценки наименее предпочитаемого сотрудника, по Фидлеру; или индекс оценки человека, который не нравится (в нашей методике).

LРСд - индекс оценки человека, который не нравится, по деловым качествам;

LРСл - индекс оценки человека, который не нравится, по личным качествам;

LPCo - общий индекс оценки человека, который не нравится.

3.        СО - индекс самооценки.

СОд - индекс самооценки по деловым качествам;

СОл - индекс самооценки по личным качествам;

СОо - общий индекс самооценки.

4.        ASO - assumed similarity of opposites - индекс предполагаемого подобия между противоположностями, по Фидлеру; или индекс поляризации оценок, различия в подходе к оценке людей, которые нравятся и которые не нравятся (в нашей методике).

ASOд - индекс поляризации оценок по деловым качествам;

АSОл - индекс поляризации оценок по личным качествам;

ASOo - общий индекс поляризации оценок.

5.        Р - индекс самокритичности.

Рд - индекс самокритичности по деловым качествам;

Рл - индекс самокритичности по личным качествам;

Ро - общий индекс самокритичности.

6.        А - индекс адекватности самооценки.

Ад - индекс адекватности самооценки по деловым качествам;

Ал - индекс адекватности самооценки по личным качествам;

Ао - общий индекс адекватности самооценки.

Подсчет показателей происходит следующим образом:

МРСд - суммируются баллы, выставленные человеку, который нравится, по деловым качествам (т.е. с первого по десятое качество включительно); полученная сумма делится на десять.

МРСл - суммируются баллы, выставленные человеку, который нравится, по личным качествам (т.е. с одиннадцатого по двадцатое), полученная сумма делится на десять.

МРСо - суммируются значения показателей МРСд и МРСл, полученная сумма делится на два.

LРСд - суммируются баллы, выставленные человеку, который не нравится, по деловым качествам (т.е. с первого по деся-; тое качество включительно); полученная сумма делится на десять.

LРСл - суммируются баллы, выставленные человеку, который не нравится, по личным качествам (т.е. с одиннадцатого по( двадцатое), полученная сумма делится на десять.

LPCo - суммируются значения показателей 1_РСд и 1_РСл, полученная сумма делится на два.

СОд - суммируются баллы, выставленные самому себе, по деловым качествам (т.е. с первого по десятое качество включительно; полученная сумма делится на десять.

СОл - суммируются баллы, выставленные самому себе, по личным качествам (т.е. с одиннадцатого по двадцатое), полученная сумма делится на десять.

СОо - суммируются значения показателей СОд и СОл , полученная сумма делится на два.

АSОд - по каждому из деловых качеств высчитывается разница между оценкой человека, который нравится, и оценкой человека, который не нравится (из оценки, поставленной человеку, который нравится, вычитается оценка по этому же качеству, поставленная человеку, который не нравится); каждая из полученных разностей возводится в квадрат (если имелись минусовые, значения, то при возведении в квадрат они исчезают); далее по лученные 10 чисел суммируются, и из итоговой суммы извлекается квадратный корень, значение которого и характеризует АЭОд.

АБОл - по каждому из личных качеств высчитывается разница между оценкой человека, который нравится, и оценкой человека, который не нравится (из оценки, поставленной человеку, который нравится, вычитается оценка по этому же качеству, поставленная человеку, который не нравится); каждая из полученных разностей возводится в квадрат (если имелись минусовые значения, то при возведении в квадрат они исчезают); далее полученные 10 чисел суммируются, и из итоговой суммы извлекается квадратный корень, значение которого и характеризует АБОл.

ASOo - складываются подкоренные выражения АБОд и АБОл (т.е. те суммы, которые были до извлечения из них квадратного корня), из полученной суммы извлекается квадратный корень.

Рд - из значения показателя СОд вычитается значение показателя МРСд, полученная разность умножается на десять.

Рл - из значения показателя СОл вычитается значение показателя МРСл, полученная разность умножается на десять.

Ро - суммируются значения показателей Рд и Рл, полученная сумма делится на два.

Ад - (показатель рассчитывается только при условии, что значение показателя Рд отрицательно) разность показателей МРСд и СОд делится на разность показателей МРСд и LРСд.

Ал - (показатель рассчитывается только при условии, что значение показателя Рл отрицательно) разность показателей МРСл и СОл делится на разность показателей МРСл и 1РСл.

Ао - (показатель рассчитывается только при условии, что значение показателя Ро отрицательно) разность показателей МРСо и СОо делится на разность показателей МРСо и LPCo.

Интерпретация результатов по методике Фидлера-Ясюковой В «Психологической характеристике» выставляются только три качества, анализируемые методикой: самокритичность, доброжелательность, объективность в оценке людей. Вывод делается на основе сравнения с нормативами общих индексов по этим характеристикам (Приложение 2). Для индивидуального консультирования можно использовать дополнительную информацию, получаемую с помощью отдельного, независимого рассмотрения индексов по деловым и личным качествам. Количественные значения индексов по деловым и личным качествам могут существенно различаться и попадать в разные зоны. Отношение к подростку со стороны старших (учителей, родителей) будет определяться в большей степени особенностями интерпретаций, получаемых на основе оценок в деловой сфере, отношение одноклассников больше зависит от того, получается ли доброжелательная установка, самокритичность, объективность в личностной сфере. Соответственно, может наблюдаться и различная успешность подростка в деловых или приятельских контактах.

Самокритичность (индекс Р, дополнительно А и СО)

Зона 1

Самокритичность отсутствует. Подросток считает себя лучше всех, не видит своих недостатков, не в состоянии адекватно оценивать свои способности, качества и поступки. Такое самоотношение часто складывается и долго сохраняется у захваленных отличников, которые искренне считают себя идеальными детьми, видят недостатки только у других, но не у себя, постоянно делают всем замечания. От этого у них могут портиться отношения с одноклассниками, возникать ссоры с друзьями. Завышенная самооценка может возникать и усиливаться из-за подростковой потребности в самоутверждении. Такой подросток не соглашается с критикой, замечаниями, считает их несправедливыми. Защищаясь, склонен преувеличивать недостатки других ребят, доказывая, что другие еще хуже его.

Зона 2

Начальная стадия формирования самокритичности. Подросток уже иногда задумывается о себе, понимает, что не идеален, допускает наличие у себя недостатков, может адекватно оценивать отдельные свои качества, которые считает не особо важными, или действия. Однако отношение к себе пока сохраняется целостное и несколько «улучшенное». О недостатках задумывается только тогда, когда ему на них указывают. Не сразу принимает критику, старается оправдаться тем, что он такой, как все.

Зона 3

Подросток уже может независимо от того, как его оценивают другие, анализировать собственные поступки и формировать собственное мнение о себе. Оно в основном соответствует тому, что подросток собой представляет. Он видит свои недостатки, может критически к ним относиться. Признает, что среди людей, с которыми он общается, есть такие, которые явно лучше его по значимым для него качествам. Сравнивая себя с ними, он видит то, чего ему еще не хватает. Оптимум самокритичности позволяет подростку заниматься саморазвитием, самовоспитанием, преодолевать свои недостатки. Готов принять советы и помощь от других, чтобы преодолеть свои недостатки.

Зона 4

Подросток самокритичен, иногда склонен видеть у себя больше недостатков, чем есть на самом деле. Самооценка занижена, может расти тревожность, закрепляться неуверенность в себе. Часто так бывает, когда подростка больше ругают, чем хвалят, и в итоге он привыкает и принимает такую заниженную оценку. Бывает, что она его и не травмирует, а свою беспомощность и неумелость он использует как психологическую защиту, чтобы окружающие не предъявляли к нему высоких требований.

Доброжелательность (индекс МРС, дополнительно LPC, ASO)

Зона 1

Для подростка характерна негативная установка по отношению к людям, стремление принизить всех, с кем он общается. Он убежден, что хороших людей нет вообще. Доверять никому нельзя, надеяться ни на кого нельзя. В разговоре такой подросток не скрывает неприязнь, может проявлять элементы агрессии. Он, в первую очередь, обращает внимание на недостатки людей, подчеркивает их, относится к окружающим хуже, чем они этого заслуживают. Такие подростки не понимают, что подобным отношением обижают друзей и близких, что они сами провоцируют конфликты, портят отношения с одноклассниками. Если подросток самокритичен, то у него могут сохраняться приемлемые отношения с одним-двумя одноклассниками. Если его самооценка явно выше того, как он оценивает других, то все ребята будут избегать общения с ним.

Зона 2

Для подростка характерна скептическая установка по отношению к людям. Он ни к кому плохо не относится, однако хорошие стороны людей недооценивает. Он считает, что все люди с недостатками, это неизбежно и, в общем, нормально. Честные, справедливые, умные, сильные - бывают только в книжках и фильмах. Такие подростки никого не уважают, не испытывают ни к кому глубокой эмоциональной привязанности. Иногда - это некая бравада, показная позиция в период подросткового самоутверждения, но она может закрепиться и как черта характера.

Зона 3

Для подростка характерны доброжелательная установка по отношению к людям, ощущение того, что в подавляющем большинстве люди хорошие. Подросток, в первую очередь, отмечает достоинства человека, уважает и ценит окружающих его людей. И окружающие ему платят тем же. Доброжелательная установка может быть полноценной и неполноценной. Основным для вывода о доброжелательности является соответствие значения индекса МРС в 3 зоне. Если при этом индекс LPC попадает не в 3, а в 1-2 зону, то доброжелательность подростка не распространяется на тех, кто ему не нравится. У него хорошие отношения с друзьями, приятелями, близкими людьми, они его считают хорошим, добрым, отзывчивым. Но у всех остальных о нем мнение другое, и с ними у него отношения не складываются. Если индекс ASO попадает в 1-2 зону, то подросток хотя и доброжелателен к людям, объективно отмечает их достоинства, но склонен преувеличивать недостатки, иногда допускает излишне резкие высказывания.

Зона 4

Для подростка характерна установка всеприятия по отношению к людям. Он старается со всеми поддерживать хорошие отношения, не склонен о ком-либо высказываться критически. Ребята такого человека считают приспособленцем, беспринципным и обычно не поддерживают с ним глубоких, дружеских отношений, хотя в свои компании принимают.

Объективность в оценке людей (индекс ASO, дополнительно МРС)

Зона 1

Для подростка характерен субъективизм, категоричность в оценке людей, преувеличение их недостатков. Все воспринимается в черно-белом цвете: если нравится человек, то он весь хороший, если не нравится, то на нем светлого пятна нет. Такая позиция потенциально конфликтна. Переубедить такого подростка в том, что он неправ, обычно невозможно. Для старшеклассников часто характерен такой подростковый максимализм, который обычно несколько сглаживается по мере взросления.

Зона 2

Подросток уже способен в основном правильно судить о людях, но еще сохраняется субъективизм оценок по наиболее эмоционально значимым для него качествам (или сферам). Можно выделить сферы (или качества), к которым подросток наиболее чувствителен, склонен реагировать эмоционально. Они определяются по наибольшим количественным различиям в оценке качеств у человека, который нравится, и у человека, который не нравится.

Зона 3

Подросток хорошо разбирается в людях, способен объективно оценивать их деловые и личные качества, видеть положительные стороны, признавать достоинства даже у тех людей, которые ему не нравятся. В то же время, он понимает, что и те люди, которых он любит, не идеальны, но это не мешает в целом хорошо к ним относиться. Если на основе индекса МРС сделан вывод о скептической установке, то вывод об объективности делается только в том случае, когда значение индекса ASO меньше 14 баллов. При негативной установке никогда не делается вывода об объективности в оценке людей.

Зона 4

Не видит различий между людьми, положительно отзывается обо всех, с кем общается, но при этом может испытывать неприязнь к хорошим людям. Такая позиция обычно не нравится одноклассникам.

Развитие личности в подростковом возрасте имеет ряд специфичных моментов, и по данным методики можно получить дополнительную информацию, важную для проведения индивидуальных консультаций. Эта информация позволяет глубже разобраться в причинах негативного поведения подростков, оказать С им необходимую помощь, вывести их из кризисного состояния.

Сравнивая профиль самооценки с профилями оценок людей, которые нравятся и не нравятся, или по результату корреляционного анализа (имеется в программе компьютерной обработки результатов теста) можно определить тип самоидентификации. Если профиль самооценки соответствует профилю оценок человека, который нравится (или выявлена положительная корреляция индексов МРС и СО), то это свидетельствует о положительной самоидентификации. Подросток относит себя к таким людям, которые ему нравятся. У него имеется подсознательная эмоциональная установка: «мы - хорошие». Такая установка поддерживает уверенность подростка в себе, позволяет сохранять оптимизм, хорошее настроение, свидетельствует об эмоциональном благополучии.

Если профиль самооценки совпадает с профилем оценок человека, который не нравится (или выявлена положительная корреляция индексов LPC и СО), то это свидетельствует об отрицательной самоидентификации. Подросток неосознанно относит себя к категории людей, которые ему не нравятся. Он сам себе не нравится, считает себя плохим, глупым, никчемным и т.д. В этом случае подросток находится постоянно в плохом настроении, может замыкаться в себе, считать, что он не достоин дружбы ребят, избегать общения. Такое состояние может вести к суициду. Также он может считать, что его проблемы с учебой вполне закономерны, и бесполезно предпринимать какие-либо усилия по их преодолению, все равно ничего не получится.

Отрицательные корреляции индексов МРС и СО, а также индексов LPC и СО встречаются редко. Они свидетельствуют о гипертрофированной позиции самоутверждения. В первом случае подросток старается отстаивать, доказывать свою индивидуальность, отличие себя от своего же идеала, пытаясь выйти из-под его влияния. Он может обожать своего друга и постоянно ссориться с ним, поступать наперекор ему и очень страдать от этого. Во втором случае подросток пытается доказать окружающим, что он хороший, а не такой, каким его считают, и совсем не похож на плохих ребят. Он хочет быть хорошим, но если встречает только негативное отношение, то скоро перестанет сопротивляться и согласится: да, я плохой.

Если индекс А отрицателен (т.е. подросток оценивает себя и человека, который ему нравится, значительно ниже, чем того, который не нравится), то у него сложилась психологическая защита. Он полностью согласился с тем, что ничего особенного собой не представляет, удовлетворен этим и ничего не собирается менять. Образно эту позицию можно охарактеризовать так: «Да, мы с приятелем такие: троечники, охламоны, оболтусы. И мы совершенно не собираемся быть похожими на этих хороших, воспитанных паинек-отличников. Нам нравится жить так, как мы живем». Такие подростки отвергают помощь в учебе, а на ругань не обращают внимания. Такая позиция может сложиться и у очень способных учащихся, если многое упущено в учебе, а педагоги и родители долго придерживались тактики укоров, требований, давления, но не пытались разобраться и помочь.

Если индекс А имеет значение больше единицы (т.е. подросток считает себя хуже всех, хуже даже того, кто ему не нравится), то у него сложилась установка самоуничижения. Ощущение собственной беспомощности и никчемности подавляет его настолько, что он не может предпринимать какие-либо усилия, чтобы изменить что-то, и пассивно отказывается от помощи, которую ему пытаются предоставить окружающие. Он послушно соглашается, что надо больше времени уделять урокам, готов заниматься с репетиторами, но фактически он пассивен, ничего не выполняет. Положение не улучшается, несмотря на все старания окружающих. Укоры, выговоры еще глубже загоняют подростка в состояние самоуничижения. Оно также может приводить к суициду.