Семинар для родителей (теоретическая часть)
материал на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

 «СОШ №3 г. Красноармейска Саратовской области имени

дважды Героя Советского Союза Скоморохова Н.М.»

Семинар для родителей

(теоритическая часть)

«Понимание инвалидности.

Социальный и медицинский подход инвалидности»

«Психологическое сопровождение  детей с ОВЗ

как одно из основных условий успешности

 инклюзивного процесса»

Материал подготовила

Педагог - психолог

Тихонова Е.А.

Красноармейск 2018

План семинара

Введение

1. Анализ истории развития проблемы инвалидности
2. «Медицинская» модель понимания инвалидности
3. Социальная модель понимания инвалидности
4. Определение и перечень групп инвалидности
5. Психологическое сопровождение
6. Психологическое сопровождение как одно из основных условий успешности инклюзивного процесса
7. Исследование позиции родителей как субъектов инклюзивного образовательного процесса (Слюсаревой Е.С.)
8. Итоги исследования
9. Заключение

Введение

Инклюзивный подход в образовании обусловлен причинами различного характера, совокупность которых можно обозначить как социальный заказ достигший определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. Данный этап связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с инвалидностью, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми возможности в разных областях жизни, включая образование.

1. Анализ истории развития проблемы инвалидности

Анализ истории развития проблемы инвалидности свидетельствует о том, что, пройдя путь от идей физического уничтожения, изоляции «неполноценных» членов общества до концепций привлечения, их к труду, человечество подошло к пониманию необходимости реинтеграции лиц с физическими дефектами, патофизиологическими синдромами, психосоциальными нарушениями.

В связи с этим возникает необходимость отвергнуть классический подход к проблеме инвалидности как к проблеме «неполноценных людей» и представить ее как проблему, затрагивающую общество в совокупности [6, с.28].

Иными словами, инвалидность - это проблема не одного человеками даже не части общества, а всего общества в целом [33, c.87].

Сущность ее заключается в правовых, экономических, производственных, коммуникативных, психологических особенностях взаимодействия инвалидов с окружающим миром.

После Второй мировой войны в русле общего движения по формулированию и защите прав человека в целом и отдельных категориях населения в частности происходит формирование понятия «инвалид», относящегося ко всем лицам имеющим физические, психические или интеллектуальные ограничения жизнедеятельности [37, c.88].

Сегодня инвалиды относятся к наиболее социально незащищённой категории населения. Их доход значительно ниже среднего, а потребности в медицинском и социальном обслуживании намного выше. Они в меньшей степени имеют возможности получить образование, не могут заниматься трудовой деятельностью. Большинство из них не имеет семьи и не желает участвовать в общественной жизни. Всё это говорит о том, что инвалиды в нашем обществе являются дискриминируемым меньшинством.

2. Традиционная («медицинская») модель определяет инвалидность как нарушение здоровья.

Человек с инвалидностью при таком подходе является проблемой, его следует в обязательном порядке «лечить», а для этого – поместить в специальный институт, что, зачастую, ведёт к изоляции человека от остального общества.

Обратите внимание, что определение инвалидности, которым до сих пор руководствуются в повседневной российской юридической практике, сводит понимание этого сложного социального явления к рамкам узкого медикалистского подхода:

ИНВАЛИД (от лат. invalidus — слабый, немощный) – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты (ФЗ "О социальной защите инвалидов" от 24 ноября1995 г.). Признание лица инвалидом осуществляется Государственной службой медико-социальной экспертизы (МСЭК).

ИНВАЛИДНОСТЬ – нарушение здоровья человека со стойким расстройством функций организма, приводящее к полной или значительной потере профессиональной трудоспособности или существенным затруднениям в жизни.

В зависимости от их степени выделяются три группы инвалидности. Инвалидность, ее группа, причина, а при необходимости и время наступления определяются врачебно-трудовыми экспертными комиссиями (ВТЭК). При наступлении И. назначаются пенсии или ежемесячные пособия, предоставляются другие виды социального обеспечения и обслуживания.

К сожалению, данная практика определения инвалидности (и соответствующего отношения к инвалидам, как к пассивным и нетребовательным потребителям предлагаемых со стороны «здорового» общества льгот) до сих пор широко распространена в России.

Это требует серьёзных изменений не только в работе по уточнению терминологии, использующейся в словарных статьях. Это требует изменения понимания инвалидности как таковой – и не только на уровне юридической науки, но и на уровне всего российского общества в целом, поскольку в международном праве и в международном сообществе нормативным признаётся социальное понимание инвалидности.

Социальная модель определяет причину инвалидности не в самом заболевании, как таковом, а в существующих в обществе физических, организационных и «отношенческих» барьерах, базирующихся на стереотипах и предрассудках.

Человек с инвалидностью при такой модели не является «носителем проблемы», требующим специального обучения, напротив, проблемы и барьеры в жизни такого человека создаёт общество и несовершенство общественной системы образования, не готовой в условиях общей школы соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся.

ИНВАЛИДНОСТЬ — это эволюционирующее понятие

Иинвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими

Конвенция о правах инвалидов
Принята Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года
Вступила в силу 03 мая 2008 года
Подписана Россией 24 сентября 2008 года

Каким образом формирование и принятие социальной модели инвалидности, как основы для изменения положения людей с особенностями развития, связано с реформированием системы специального образования?

В данном случае, связь очевидна, поскольку при принятии социальной модели признаётся, что ограниченные возможности инвалидов – это результат отношения общества к их особым потребностям, а не внутреннее, присущее именно этим людям свойство или «болезнь».

Соответственно, интеграция людей с инвалидностью в общество не должна проводится по «диагностическому» признаку, быть узконаправленной на то или иное отклонение или заболевание и осуществляться в закрытых специальных учреждениях в соответствие с «болезнью». Обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении инвалидности, изжить их, и предоставить людям с инвалидностью равные возможности полноценного участия во всех сферах общественной активности

3. СОЦИАЛЬНАЯ  МОДЕЛЬ ПОНИМАНИЯ  ИНВАЛИДНОСТИ

В современном обществе на смену традиционной («медицинской») модели, определяющей инвалидность как нарушение здоровья, приходит социальная модель понимания инвалидности, которая утверждает:

• причина инвалидности – это не само заболевание, как таковое;
• причина инвалидности – это барьеры вокруг человека (существующие в обществе физические, организационные и «отношенческие» барьеры воздвигнуты на стереотипах и предрассудках).

Социальный подход предполагает, что обеспечение права учащихся с особыми образовательными потребностями на полноценное образование требует изменений в самой системе образования, и эта общая система образования должна стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей без дискриминации и пренебрежения.

Принятие организацией мирового сообщества основных правовых документов в области противодействия дискриминации всех групп социальных меньшинств «идеологически» закрепило начавшийся в середине 1960-х годов переход от традиционной («медицинской») модели к формированию социальной модели понимания инвалидности. Ведущими авторами формирования этого нового понимания инвалидности стали непосредственно социальные исследователи и активисты правозащитных организаций инвалидов.

Такой генезис общественной мысли объясняется соответствующим развитием экономических возможностей и уровнем социальной зрелости различных исторических эпох.

«Инвалид, - говорится в Законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеванием, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограниченной жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты».

«Ограничение жизнедеятельности, - поясняется в этом же законе, - это полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью».

Слепые, глухие, немые, люди с нарушенной координацией движения, полностью или частично парализованные и т. п. признаются инвалидами в силу очевидных отклонений от нормального физического состояния человека. Инвалидами признаются также лица, которые не имеют внешних отличий от обычных людей, но страдают заболеваниями, не позволяющими им в разнообразных сферах так, как это делают здоровые люди. Например, человек, страдающий ишемической болезнью сердца, не способен выполнять тяжелые физические работы, но умственная деятельность ему вполне по силам.

4. Все инвалиды по разным основаниям делятся на несколько групп:

1. По возрасту - дети-инвалиды, инвалиды-взрослые.

2. По происхождению инвалидности: инвалиды с детства, инвалиды войны, инвалиды труда, инвалиды общего заболевания.

3. По степени трудоспособности: инвалиды трудоспособные и нетрудоспособные, инвалиды I группы (нетрудоспособные), инвалиды II группы (временно нетрудоспособные или трудоспособные в ограниченных сферах), инвалиды II группы (трудоспособные в щадящих условиях труда).

4. По характеру заболевания инвалиды могут относиться к мобильным, маломобильным или неподвижным группам.

В зависимости от принадлежности к той или иной группе решаются вопросы трудоустройства и организации быта инвалидов. Маломобильные инвалиды (способные передвигаться только с помощью колясок или на костылях) могут работать на дому или с доставкой их к месту работы. Это обстоятельство обусловливает много дополнительных проблем: оборудование рабочего места на дому или на предприятии, доставка заказов на дом и готовых изделий на склад или потребителю, материально-сырьевое и техническое снабжение, ремонт, профилактика оборудования на дому, выделение транспорта для доставки инвалида на работу и с работы и т. д.

Еще сложнее ситуация с неподвижными инвалидами, прикованными к постели. Они не могут без посторонней помощи передвигаться, но способны работать умственно: анализировать общественно-политические, экономические, экологические и иные ситуации; писать статьи, художественные произведения, создавать картины, заниматься бухгалтерской деятельностью и т. п.

Если такой инвалид живет в семье, многие проблемы решаются относительно просто. А если он одинок, такой инвалид нуждается и в повседневном уходе, начиная с утреннего туалета и кончая обеспечением продуктами.

Для того чтобы выяснить содержание процесса реабилитации, нужно проанализировать сущность социальных ограничений, рассмотреть те барьеры, которые воздвигает перед человеком инвалидность.

Социальные ограничения, порожденные дефектами здоровья, носят комплексный характер и поэтому особенно трудно поддаются компенсации. В первую очередь можно говорить о физическом ограничении, или изоляции инвалида, - это обусловлено либо физическими, либо сенсорными, либо интеллектуально-психическими недостатками, которые мешают ему самостоятельно передвигаться и/или ориентироваться в пространстве. С другой стороны, факторы внешней среды могут усугубить либо, наоборот, компенсировать влияние этих индивидных недостатков. В этом аспекте принято говорить не только о безбарьерной среде для инвалида, но также о дружественной или недружественной среде (современная городская или промышленная среда может быть недружественной не только к инвалиду, но также к ребенку, пожилому человеку, вообще любому индивиду). Это ограничение влечет за собой многие последствия, осложняющие положение инвалида, и требует принятия специальных мер, устраняющих пространственную, транспортную, бытовую изоляцию инвалида, эмоциональную депривацию и обеспечивающих возможность трудовой адаптации.

Второй барьер - это трудовая сегрегация или изоляция инвалида: из-за своей патологии индивид с ограниченными возможностями имеет крайне узкий доступ к рабочим местам или не имеет его вовсе. В ряде случаев инвалид абсолютно не способен к трудовой деятельности, даже самой простой. Однако в других ситуациях инвалидам представляются (или оказываются доступны) рабочие места, требующие низкой квалификации, предусматривающие монотонный, стереотипный труд и невысокую заработную плату. Такое положение обусловлено не только (или не столько) ограниченностью их индивидуальных физических или интеллектуальных ресурсов, сколько неразвитым характером рынка труда для лиц с особыми нуждами. В условиях «дикой» рыночной экономики адаптация рабочих мест для таких индивидов рассматривается работодателями как невыгодная и нежелательная.

Поэтому естественно, что третьим барьером в жизни инвалидов выступает малообеспеченностъ, которая является следствием социально-трудовых ограничений: эти люди вынуждены существовать либо на невысокую заработную плату, либо на пособие (которое тоже не может быть достаточным для обеспечения достойного уровня жизни индивида).

5. Психологическое сопровождение

Инклюзивное  образование основано на таких приоритетах, как приоритет социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе; непрерывность инклюзивного процесса на всех возрастных ступенях; природосообразность образовательных (в широком смысле) задач и методов, как возможностям ребенка, так и общей логике развития; приоритетное развитие коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми; профилактика и преодоление инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребенка. Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей. Эффективная реализация обозначаемых приоритетов представляется весьма затруднительной без специализированного комплексного сопровождения как инклюзивного процесса в целом, так и его отдельных структурных компонентов, поскольку сам процесс инклюзии детей с особыми образовательными потребностями является динамичным и сложным как в организационном, так в содержательном компонентах.

Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей детей должен соответствовать континуум сервисов и гарантия непрерывного сопровождения ребенка в образовательном процессе.

6. Психологическое сопровождение как одно из основных условий успешности инклюзивного процесса

На данный момент все исследователи в области инклюзивного образования определяют сопровождение как одно из основных условий успешности инклюзивного процесса (С.В. Алехина, Т.П. Дмитриева). Анализ современной научной литературы по проблеме комплексного сопровождения показал, что в настоящее время получило широкое распространение понятие о сопровождении как о различных технологиях оказания специализированной помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, психологической службой, с образовательной средой в целом, как об определяющей философии и стратегии практической психологии образования (С.В. Алехина, М.М. Семаго, Е.И. Казакова).

В теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и педагоги, и его родители, и ближайшее окружение ребенка (Е.И. Казакова).

7. Исследование позиции родителей как субъектов инклюзивного образовательного процесса (Слюсаревой Е.С.)

Одной из существенных характеристик происходящих изменений в образовательном пространстве является позиция родителей как субъектов инклюзивного образовательного процесса. Самостоятельность мышления и активная позиция родителей определяет образовательную траекторию ребёнка с особыми образовательными потребностями, партнёрскую позицию родителей по отношению к школе и их ответственность за образовательный результат. Очень важно, чтобы родитель был партнёром, но очень часто мы лишаем его права ответственного выбора. Тогда рекомендации специалистов становятся приговором, а консультация не открывает возможностей и вариантов поведения. В процессе развития инклюзивного подхода в образовании позиция родителей будет приобретать всё большую самостоятельность и активность. Умение организовывать продуктивный диалог с родителями, привлекать их к участию и сотрудничеству, к совместному обсуждению условий образования ребёнка – важная задача школьного сообщества.

В психолого-педагогических исследованиях представлены направления и технологии работы с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья. Но не представлены работы, в которых рассмотрены формы работы с родителями, воспитывающими детей с нормальным психофизическим развитием. А ведь именно они влияют на установки и отношение своих условно здоровых детей к детям, имеющим отклонения в развитии. Именно с данной категорией родителей мы провели экспериментальное исследование, цель которого – выявить отношение родителей к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Первичным этапом сопровождения родителей как субъектов инклюзивного образования является психологическая диагностика. С целью выявления отношения родителей как субъектов инклюзивного образовательного процесса, оказывающих влияние на формирование общественного мнения, и определения последующих направлений психологического сопровождения родителей нами было проведено исследование на базе МОУ СОШ № 12 г. Новоалександровска Ставропольского края, реализующего инклюзивную практику (краевая инновационная площадка по теме: «Комплексное сопровождение субъектов инклюзивного образовательного процесса»).

В опросе приняли участие 273 родителя, воспитывающих детей младшего школьного возраста с условно нормативным развитием. Из них среднее образование имеют 59,7 % опрошенных, высшее – 30,7 %, не имеют образования – 1,8 % опрошенных. Возраст респондентов: от 25–30 лет – 14,6 %, 31–35 лет – 30 %, 35–40 лет – 19,4 %, 41–45 – 9,9 %, более 46–5,5 %. Таким образом, большая часть опрашиваемых – в возрасте 30–40 лет. Уровень образования – среднее профессиональное.

Исследование проводилось с использованием метода анкетирования. Анкеты были построены из вопросов открытого, закрытого и полузакрытого типа. Вопросы были направлены на выявление мнения родителей о возможности совместного (инклюзивного) образования детей и о совершенствовании данного процесса в условиях общеобразовательных организаций.

На вопрос: «Как часто Вы встречаете в общественных местах детей или молодых людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)» ‒ 4,8 % респондентов ответили, что видят постоянно, 16,8 % – часто, преобладающим ответом стал ответ «редко» – 73,6 % респондентов, 4,5 % никогда не встречались с людьми, имеющими ОВЗ. Большая часть родителей считают, что дети с ограниченными возможностями здоровья хотят общаться как с такими же детьми, как они сами, так и со здоровыми – 61,2 % опрошенных.

Ответы родителей на вопрос: «В какой мере вы можете представить себя на месте людей с ОВЗ, понять, что они чувствуют», ‒ распределились по двум полярным полюсам: 19 % ответили, что совсем не могут себе представить себя на месте человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, тогда как 25,6 % респондентов отлично представляют себя на месте такого человека.

Выявляя отношение родителей к детям с ОВЗ, мы получили следующие ответы: положительное отношение отмечают 60,1 % опрошенных, сочувственное отношение высказали 14,6 %, жалость и желание оказать помощь – 9,9 %, отрицательное отношение отметили 2,9 %. При этом 36,6 % опрошенных считают, что отношение к лицам с ОВЗ зависит от особенностей их заболевания (тяжести и выраженности нарушения в развитии). Достаточно высокий процент воздержавшихся от ответа родителей (12,5 %) может быть свидетельством того, что они не могут в прямых вопросах высказать своего неприятия данной категории детей, вследствие чего выбирают данный социально приемлемый ответ.

Высказывая свои наблюдения по поводу того, как относятся к детям с ОВЗ их нормально развивающиеся сверстники, родители ответили следующим образом: очень доброжелательно – 8,8 %, скорее доброжелательно – 37,4 %, нейтрально – 17,9 %, скорее недоброжелательно – 19,8 %, крайне недоброжелательно – 2,6 %. Таким образом, преобладающим является доброжелательное отношение к детям с ОВЗ (46,2 %). Несмотря на это, достаточно высокий показатель неприятия детей, имеющих ОВЗ (22,4 %). 14,6 % родителей отметили, что им доводилось наблюдать случаи применения насилия по отношению к детям с ОВЗ. Физическое насилие по отношению к детям с ОВЗ наблюдали 0,4 % опрошенных, психическое в виде обзывания, задевания в форме насмешек отметили 8,2 %.

Оценивая отношение к детям с инвалидностью со стороны общественности и со стороны средств массовой информации, родители считают, что оно скорее доброжелательное – 50,1 и 58,6 % соответственно.

Выявляя чувства, которые испытывают родители, воспитывающие нормально развивающихся детей по отношению к детям с ОВЗ, мы получили следующие результаты: чувство любопытства испытывает 18 % опрошенных, 31 % – не отмечают данного чувства, 51 % – воздержались. Сострадание отмечают 54,6 % опрошенных, 7,3 % отрицают у себя данное качество, 38,1 % – воздержались от ответа на данный вопрос. Сочувствие продемонстрировало 68,2 % опрошенных, 5,8 % не испытывают данного чувства, 26 % воздержались от ответа на данный вопрос. Жалость испытывают 60,8 % респондентов, 5,5 % такого чувства не испытывают, 33,7 % воздержались от ответа на вопрос. Дискомфорт отмечается у 17 % родителей, 29 % не испытывают дискомфорта в общении с детьми, имеющими ОВЗ, большая часть – 54 % воздержались от ответа на данный вопрос. Неприязнь отмечена у 1 % респондентов, отсутствие данного чувства выразили 44,7 %, тогда как 54,3 % воздержались от ответа на данный вопрос. Брезгливость испытывают 2,5 % опрошенных, 44,8 % отрицают наличие данного чувства, затруднились ответить 52,7 % опрошенных. Отвращение не испытывают 43,6 %, 1,5 % отмечают у себя наличие данного чувства, 52,7 % затруднились ответить на данный вопрос. Чувство страха перед детьми с ОВЗ испытывают 14,7 % респондентов, 30 % не отмечают данного чувства и 55,3 % воздержались от ответа на поставленный вопрос.

Полученные количественные данные позволяют отметить, что мнения родителей высказаны в двух позициях: положительное принятие детей с ОВЗ (социально приемлемые, желательные ответы) и трудности в ответах, что может говорить о том, что родители, стремясь выглядеть социально желательными, не смогли открыто выразить неприязнь по отношению к детям с ОВЗ. Именно этим мы объясняем высокие процентные показатели по ответу «затрудняюсь ответить».

Следующим вопросом выступил вопрос о том, где должны учиться дети с ограниченными возможностями здоровья. 27,8 % считают, что дети с опорно-двигательными нарушениями должны учиться в обычном образовательном учреждении (массовой школе); 36,6 % – в специализированном учреждении; дома – 12,2 %. Для детей с психическими нарушениями наиболее соответствующими условиями, с точки зрения большинства родителей, являются условия специализированного учреждения – 52 %, 6,2 % считают, что это могут быть условия общеобразовательной школы, 16,2 % – условия домашнего обучения. С точки зрения родителей, дети с умственной отсталостью нуждаются в условиях специализированного учреждения – 56 %, 5,5 % родителей считают, что это могут быть условия общеобразовательного учреждения, 13,5 % – дома.

Слабослышащие дети, по мнению большинства родителей (51,7 %), должны обучаться в специализированном заведении, 11,7 % респондентов считают, что это могут быть условия общеобразовательной школы, 8,8 % – рассматривают домашнее обучение как наиболее подходящую форму для обучения данной категории детей. Большая часть опрошенных родителей считают, что слабовидящие дети должны учиться в специализированном учреждении – 49 %, 13,2 % высказали мнение, что это может быть обычное образовательное учреждение, дома – 8,5 %. Мнение о том, что дети с видимыми физическими изъянами могут учиться в обычном образовательном учреждении, высказали 16,9 % респондентов, в специализированном учреждении – 32,3 %, дома – 12,8 %.

Обобщая полученные количественные данные, мы можем отметить, что родители, воспитывающие детей с нормальным психофизическим развитием, считают, что наиболее подходящими для детей со всеми типами отклоняющегося развития являются условия специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это связано как с психологическими проблемами принятия «особых» детей, так и с тем, что в общеобразовательных школах, с точки зрения родителей, отсутствуют (36 %) или представлены частично (27,4 %) необходимые условия в общеобразовательных школах для обучения детей-инвалидов. Школа частично готова к принятию детей с ОВЗ как в материально-техническом – 69,2 %, так и в морально-психологическом плане – 64,2 % от мнения респондентов.

8. Итоги исследования

Несколько другие количественные данные были получены нами при ответе родителей на вопрос: «В какой мере необходимо включать детей-инвалидов в полноценную жизнь в обществе?» 23,4 % высказали точку зрения о необходимости изоляции детей, тогда как 67,8 % считают, что детей необходимо интегрировать в общество. Самый большой количественный показатель – 42,5 % из общего количества ответов регистрируется по ответу – «необходимо полностью интегрировать (включить) данных детей в общество». Становится ясной позиция родителей в отношении процесса инклюзии: обучаться дети с нормальным психофизическим развитием и нарушениями в развитии, с точки зрения родителей, должны в разных образовательных условиях, тогда как во внеаудиторной деятельности это могут быть различные совместные формы взаимодействия. Необходимо отметить, что наши исследования показывают наличие такой же точки зрения и у педагогов общеобразовательных учреждений [5].

При изучении мнения родителей, каким образом государство и общественность могут помочь детям с ограниченными возможностями здоровья стать полноценными участниками общества, были получены следующие результаты: родители говорили о необходимости создания полноценных психологических условий в образовательном учреждении (воспринимать детей с ОВЗ как всех детей, окружить терпимостью, пониманием и т.д.) – 11,3 %, о необходимости материального обеспечения, повышении пособия по инвалидности, улучшении государственного обеспечения высказались 30,1 %. На вопрос: «Что Вы могли бы сделать для таких детей?» ‒ 11,7 % родителей выразили готовность оказать материальную помощь; психологическую помощь, поддержку, помощь в обучении готовы оказать 22,3 % родителей. К сожалению, большая часть родителей – 66 % затруднились ответить, что свидетельствует об их неготовности к участию в оказании помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Полученные диагностические данные на репрезентативной группе родителей, воспитывающих детей с нормальным психофизическим развитием, позволили выделить следующие особенности отношения родителей к инклюзивному образованию детей с ОВЗ: недостаточный уровень осведомленности о психологических особенностях детей с отклонениями в развитии; преобладающими чувствами родителей являются сочувствие и жалость; оптимальными для обучения детей с ОВЗ родители считают условия специальных (коррекционных) образовательных учреждений; родители не готовы оказывать помощь детям с ограниченными возможностями здоровья.

Результаты исследования позволяют сказать о неготовности родителей к совместному обучению детей с разных психологическим, физиологическим и социальным статусом в условиях общеобразовательных школ. На основе полученных результатов нами были подобраны технологии психологического сопровождения родителей, включенных в процесс инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Широко используются в образовательном процессе информационные технологии, направленные на просвещение родителей об особенностях психического развития детей с разными типами отклоняющегося развития. Использование таких технологий целесообразно на родительских собраниях.

9. Заключение

С целью создания и укрепления отношений между родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья, и родителями, воспитывающими детей с условно нормативным развитием, эффективно создание психологических клубов для родителей. В работе с родителями активно используются психокоррекционные и развивающие технологии, тренинговые формы работы, направленные на формирование эффективного взаимодействия между родителями. Таким образом, системное психологическое сопровождение родителей позволяет решить задачи полноценного развития всех субъектов инклюзивного образовательного процесса.

В материале использованы данные исследования Слюсаревой Е.С. «ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ».

Библиографическая ссылка

Слюсарева Е.С. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-1. – С. 179-183;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36640 (дата обращения: 21.11.2018).