Повышение школьной мотивации
консультация

Стратегия созвучия: повышение детской
мотивации при ответственном обучении

На пути к гармоничной школе

Он меня не слушает
Ученики, которые не обращают внимания на объяснения учителя, отвлекают других и являются постоянным источником беспокойства для учителя. Время, отведенное на урок, должно быть использовано эффективно, и учитель не может отвлекаться на проблемы поведения. Педагоги, твердо веря, что различные увещевания, предупреждения и угрозы являются необходимыми, проверенными средствами контроля поведения, становятся источником раздражения для детей.
На самом деле учитель и ученик смотрят на задание разными глазами. Учителя хотят за короткий промежуток времени обучить определенному навыку целую группу учеников. Они связаны программой. А ученики чаще всего хотят добиться успеха. Если такая перспектива отсутствует, то они пытаются «увильнуть» от задания. Можно говорить о разнице в восприятии и оценке ситуации. Поощрения, как и угрозы, не улучшают положение. «Стратегия приспособления» призвана «гармонизировать», привести в соответствие различные точки зрения, позиции учителя и ученика. Другими словами, ее цель – научить их понимать друг друга. Задавая ребенку уместные, подходящие вопросы, педагог начинает понимать его точку зрения, понимать, что необходимо сделать по-другому и как. Таким способом ученика побуждают стать деятельным. Он сообщает учителю информацию, и после этого они могут работать вместе. Учитель не просто диктует, как задание должно быть выполнено. Он ставит перед ребенком вопросы, чтобы определить, что «возможно», а затем побуждает его сделать это.
Образование – это не механическое запоминание, но активное создание новых значений. Преподавание – это побуждение и поддержка процесса обучения. Мы представляем себе большой класс, принимающий активное участие в обучающем процессе, чувствующий ответственность за свою позицию.

Основные побудительные мотивы обучения
Любая теория человеческого поведения должна начинаться с представления о личности. Существует предположение, что источник поведения заложен в биологических и психологических потребностях. Различают три основные психологические потребности: в общении, в знаниях (компетенции) и независимости (автономии). Для личности эти потребности являются внутренними стимулами выбора соответствующей реакции на окружающую среду. Чтобы адекватно реагировать на внешнюю обстановку, необходимы знания о ней, умение ею управлять, контролировать причины происходящего. Лучшая среда для развития, так сказать, «чувствительная», та, которая дает поддержку и обеспечивает выбор личности. Однако ясно, что не все зависит от внутренних мотивов. Окружающий мир требует определенного поведения, оказывает на ребенка внешнее давление. Ребенок постепенно отождествляет внутренне желаемое поведение с внешне ожидаемым и формирует реальное. Этот процесс связан c пониманием ребенком последствий его соответствия или несоответствия требованиям окружающей среды и с принятием ответственности за них. Отношения между совсем маленькими детьми и взрослыми, родителями, учителями основаны на «доверии», и это качество является основным в процессе приспособления ребенка к окружающей среде.

Парадоксы
Дети приходят в школу с сознательным намерением расширить свою компетенцию и иногда даже имеют конкретные идеи в этой области. Они хотят продвинуться в своем развитии, показать себе и другим, на что способны. Однако вскоре после начала изучения формальной программы проявляются различия в темпах развития учеников. Учителя и сами дети вынуждены признать, что не всегда отвечают «единым» требованиям. Часть класса может прийти к заключению, что недостаточно компетентна для выполнения программы. Это приводит к разобщению школьников. Неуспешный ученик ищет, чем заняться, и в глазах учителя приобретает скверную репутацию: «быстро отвлекается», «плохая концентрация», «неугомонен».
Похожая ситуация происходит с теми учениками, для которых программа слишком проста. Для них успех достигается без усилий. Интерес к учебе может быть легко утерян как «медленным», так и «быстрым» учеником. Опасно, что ни тот ни другой не может развить свой потенциал полностью.
Потребность ребенка в независимости частично удовлетворяется в ходе обучения. Качество взаимодействия учителя с «хорошим» и «слабым» учениками различно. Первым, ожидая от них хороших результатов и доверяя им, учителя дают больше свободы. Других строго контролируют, что приводит к ограничению свободы, к неумению брать инициативу и ответственность на себя. «Слабые» ученики более зависимы от своих учителей, от их профессионального чутья, времени, терпения, а часто и настроения.
Важность личных взаимоотношений в процессе обучения связана с тем, что образование не происходит без связи с другими сторонами жизни ребенка, и качество этой связи определяет качество результата.
В школе бытует миф, будто отношения зависят от «учебной картины», от успеваемости, хотя на самом деле положение с учебой часто зависит от взаимоотношений с учителем и другими учениками. Исследования показали парадоксальную ситуацию. Многие учителя считают важным поддерживать «хорошую» атмосферу в классе и «добрые» отношения с детьми. Почти каждый учитель думает, что в первую очередь должен быть сосредоточен на ребенке. Не учебный материал и не методы преподавания должны быть в центре внимания, а именно ученик. На самом деле педагоги больше всего времени и сил уделяют прохождению темы, результатам контрольных, дисциплине… Вопрос в том, как понять разрыв между честными намерениями и высокими критериями работы, с одной стороны, и постоянной неудовлетворенностью работой учителей, их частой «недоступностью» для учеников – с другой стороны. Почти все педагоги ссылаются на физические и психологические ограничения классной модели образования. Мы же предполагаем, что школа как учреждение и учителя недооценивают деятельный характер учеников так же, как и человеческие отношения.
Что же подразумевается под адекватной обучающей средой для каждого ученика? Каким способом сами ученики могут активно содействовать ее моделированию и совершенствованию?

Стратегия приспособления
Нежелание выполнять задания учителя может являться результатом сознательного «решения» ученика. Он впадает в бездеятельность, «мечтает» или пытается заняться чем-то другим, что может беспокоить остальных.
Разработанное вмешательство-соучастие базируется на предположении, что учитель может приспособить обучение к потенциалу ученика, предвидеть его восприятие и состояние мотивации. Соучастие поможет учителю посмотреть на происходящее с точки зрения ученика и приспособить свои рекомендации. Это будет действовать на ученика как реальная поддержка. В то же время, если этот подход вызовет в ученике больше активности и сосредоточенности, то учителя смогут приписать это себе, своим усилиям. Таким образом, они начнут чувствовать себя более компетентными, что поможет им совершенствоваться дальше.
Смысл подобного обучения сводится к диалогу: взаимный выбор, подтверждение заботы и доверия, свобода каждого – вот что необходимо для развития ребенка, да и взрослого тоже.
Конечно, мы не ограничиваемся в нашей методике отдельным заданием и внешними изменениями поведения. Основная цель – воспитать ученика активным, независимым, уверенным в своих силах, в процессе обучения удовлетворить основные психологические потребности личности.
Методика была проверена в работе с детьми шести–двенадцати лет. Она использовалась на уроке, когда все ученики работали независимо, и позволяла за короткий период общения между учителем и учеником, который «не желает» работать, достичь положительных результатов:
1. Учитель демонстрирует ученику свою открытость для общения (составляющая взаимоотношений).
2. Учитель подтверждает то «ощущение» знаний, которое выказывает ученик (составляющая компетенции).
3. Учитель побуждает ученика играть активную роль и быть уверенным в себе (составляющая независимости).
Это означает отход от обычной авторитарности педагога. Ученик активно участвует в разговоре, выдвигает свои собственные предложения. Изменение проявляется в манере диалога:
– Учитель избегает категоричных суждений, утверждений и двусмысленных вопросов, задает наводящие и перспективные вопросы, живо реагирует на то, что сказал и спросил ученик (обратная связь).
– Учитель не спешит, дает ученику возможность ответной реакции, вопросов, предложений, стремится согласовать действия.
Диалог строится на взаимоприемлемых темах:
– ожидание выполнимости задания;
– предположение о необходимых затратах времени и усилий;
– предложения, планы (самостоятельные задачи) ученика;
– критерии оценки результата;
– определение путей достижения результата.
В качестве предложений можно использовать следующий список рекомендаций, который содержит типовые наставления и компоненты, стимулирующие ученика:
– наличие информации о задании и обучающих материалов;
– уточнение задачи;
– наличие необходимых первоначальных знаний;
– наличие знаний, касающихся способов решения проблемы;
– ожидание со стороны ученика необходимой готовности и усилий;
– побуждение ученика сформулировать задачу и способ решения;
– побуждение ученика сформулировать критерий оценки результата, выбранного способа решения и необходимого времени для выполнения.
После выполнения задания ученик самостоятельно оценивает себя, свой результат.
Разговор начинается с вопроса, касающегося восприятия учеником выполнимости задания, необходимого времени, а затем продолжается обсуждение предложенных тем. Возможно, учитель сразу обнаружит, что ученик использует материал, связанный с заданием, неверно. Это приведет к вопросам о цели задания и назначении материала. Может случиться, что ученик слабо представляет себе, в чем суть задания. Тогда учитель должен повторить предшествующие темы и изменить задание в целом.
Главный смысл происходящего в том, что ученик осознает наконец, что же он изучает, благодаря соответствующим вопросам учителя.
Другими словами, ученики и учителя увлечены процессом, а не результатом. Результат достигается автоматически, если процесс организован правильно.

Внедрение методики
Необходимо учитывать три важных условия:
– работает группа единомышленников;
– желательно осуществлять видео- или аудиозапись во время взаимодействия учитель-ученик. Обычно после первого знакомства с камерой ребята обращают на нее мало внимания. Если необходимо, учитель носит с собой портативный микрофон;
– коллеги должны поддерживать эксперимент. Поддержка коллег важна для последующих обсуждений-размышлений. Учитель должен иметь возможность проверить толкование кадров урока и взаимодействия с учениками, чтобы выработать ответное поведение. Поддержка со стороны коллег – своего рода «внешний эксперт», потому что дружеское участие наиболее действенно.

Во время подготовки один член группы выполняет обязанности координатора и отвечает за планирование и организацию различной деятельности.
Выполнение программы начинается с собрания группы, на котором работа метода наглядно показывается и после этого следует незамедлительная практика в классе. Учителя работают вместе в парах. Они наблюдают друг за другом, возможно, на уроке или только по видеозаписям, и делятся впечатлениями. Таким образом, каждый учитель попеременно является то наблюдателем, то наблюдаемым.
В ходе эксперимента вся группа часто встречается – для подготовки, демонстрации, упражнений, обсуждений и оценки.
Внедрение методики в класс происходит согласно поэтапному плану.
Обсуждение характеристик задания с коллегой, который также имеет отношение к интересующему ученику. Первоочередной вопрос – есть ли какие-либо специальные (более личные, выходящие за рамки класса) условия, которые могут объяснить беспокойное поведение ребенка.
Первая видеозапись.
Анализ записи с заинтересованным коллегой и выбор альтернативы поведения, используя приведенные ниже рекомендации.
Осуществление запланированных изменений поведения в течение двух или четырех недель.
Вторая видеозапись.
Анализ видеозаписи, оценка и, если требуется, новое определение альтернатив поведения.
Мы предлагаем некоторые типичные варианты развития диалога, которые учителю полезно держать в голове.
1. Я подхожу к ученику и определяю, понял ли он задание.
2. Я интересуюсь его впечатлением о задании.
3. Я даю возможность ему определить критерий оценки.
4. Я договариваюсь с ним о том, что он поинтересуется моим мнением после того, как закончит задание.
5. Я рекомендую ученику способ работы и поощряю его продолжать ее самостоятельно. Независимая работа.
6. Я даю ученику информацию о результатах его работы после ее окончания.
7. Я прошу ученика самостоятельно оценить свою работу.
8. Прошу объяснить успех или неудачу.
9. Даю собственную оценку работе ученика.
Таким образом, педагог создает для ребенка возможность активного участия в образовательном процессе и перспективу успеха.

Препятствия на пути
Очень много зависит от педагогического «настроя» учителя, от его готовности перейти от слов к действиям. Хотя произойдет переход не сразу, он потребует много времени и терпения. Имеет смысл говорить о развитии особой атмосферы, особого «духа» в школах, которые принимают участие в проекте.
Нередко учителя с энтузиазмом включаются в работу, делают много «ошибок» и быстро приходят к заключению, что необходимо интенсивное и долгосрочное консультирование, поддержка. Для учителей сложно перестроиться, изменить профессиональную позицию. Побуждать детей к инициативе, а не давать указания, не делать скороспелых выводов, но оставлять оценку и суждение в первую очередь за учеником, вместе искать причины успеха или неудачи. Многие учителя, несмотря на свой энтузиазм, потерпели неудачу на первых порах. Однако в любом случае они увидели, как по-разному могут себя вести ученики. Часто после проведения эксперимента начинали говорить о «совсем другом ребенке». Похоже, эксперимент обогатил опыт педагогов. Во многих случаях учителя в результате критической оценки своих видеозаписей сами меняли организацию уроков. Иногда это помогало решить имеющиеся у преподавателей проблемы.
Мы не очень беспокоимся о пунктуальном выполнении программы. Главное, чтобы учителя критически пересмотрели свои представления и затем стали иначе работать с теми детьми, которые не могут добиться успеха. Многие педагоги готовы считать себя частью проблем ученика и желают изменить это.
Принцип «диалога» в обучении, как уже объяснялось, предусматривает качественно иные отношения между учеником и учителем. В перспективе этой методики ученик становится деятельным, самостоятельным, уверенным в своих силах, активным сотрудником в создании учебной программы и в управлении процессом обучения. А учитель играет роль посредника, приобретая более полное представление о потребностях детей. Индивидуальный образовательный процесс не может быть предсказан заранее, не может быть организован только по плану. Поэтому обучение не может быть стандартизовано так же, как не могут быть предсказаны стандартные результаты образования. Что может быть сделано и в чем состоит профессиональный долг учителя – создать обстоятельства, в которых возможно развитие потенциала учеников.