Научно-практическая работа «Корневая гласная – самая опасная!» (Зависимость усвоения слов с непроверяемой безударной гласной от приемов их предъявления)
тест по теме

«Корневая гласная – самая опасная!»

(Зависимость усвоения слов с непроверяемой  безударной гласной

от приемов их предъявления)

                                                                 Панкова Вера, 9а

                                                                 Пырирко Юлия, 8а

Научный руководитель

Ничкова Татьяна Анатольевна,  

учитель русского языка и литературы

Введение

Работая над анализом и систематизацией собранных теоретических и практических материалов по теме исследования, мы столкнулись с рядом противоречий: 

1. Изучение безударных гласных в корне в школьном курсе русского языка представляется фундаментом, на котором строится все обучение ребенка русской орфографии. Но, как ни парадоксально, практика школы и специальные исследования установили, что наибольшее количество ошибок учащиеся допускают именно на безударные гласные. В том числе как на проверяемые, так и на непроверяемые. На долю последних, по подсчетам, сделанным на основе словаря С. И. Ожегова, приходится 13,6% русской лексики, что составляет чуть более 50% от слов с безударной гласной в корне^[1]   (Приложение 1).

2. Большое количество слов с этими орфограммами в русском языке обязывает вводить в программу и учебники начальных и средних школ обязательное заучивание их написания. Действующие программы и учебники специально предусматривают определенный объем слов для каждого года обучения. В общей сложности за время обучения в средней школе учащиеся должны усвоить около 3000 слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. Это словарь-минимум.

Однако, как показывают анализы срезовых работ и диктантов, школа не обеспечивает успешное формирование навыков написания слов указанной категории: как учащиеся, так и выпускники средней школы допускают значительное количество ошибок в словах с непроверяемыми и труднопроверяемыми гласными, поэтому вопрос о наиболее эффективном обучении правописанию слов с данной орфограммой остается весьма актуальным.

Проблема:  определение уровня зависимости усвоения слов с непроверяемой безударной гласной от приемов их предъявления.

Тема: зависимость усвоения слов с непроверяемой безударной гласной от приемов их предъявления.

Субъект исследования: учащиеся школы.

Предмет исследования: уровень усвоения учащимися слов с непроверяемой безударной гласной в корне.

Объект исследования: образовательный процесс.

Цель:  определить зависимость усвоения слов с непроверяемой безударной гласной от приемов их предъявления.

Задачи:

1. Изучение и обобщение теоретического  материала по теме;
2. Исследование усвоения написания непроверяемых и труднопроверяемых орфограмм учащимися школы;
3. Разработка и выявление условий, способствующих выяснению роли фиксированных приемов в усвоении этих орфограмм, а также индивидуально-типических особенностей учащихся в приемах запоминания написания слов;
4. Апробация разработанной методики в новых условиях;
5. Измерение эффективности методики;
6. Обработка результатов методами математической статистики;
7. Формулировка выводов.

Гипотеза исследования – если учитывать повторяющиеся, типические особенности мыслительной деятельности и правильно выбирать прием предъявления  слов с непроверяемой безударной гласной в корне, то это сделает процесс обучения более рациональным и эффективным, повысит качество усвоения слов с данной орфограммой.

Средства (ресурсы):  человеческие, интеллектуальный продукт, материальные.

Этапы работы: 1.Констатирующий; 2.Формирующий; 3.Контрольный.

        Основными методами данного исследования являются: анализ и синтез, восхождение от абстрактного к конкретному, наблюдение, сравнение, опрос и тестирование, контрольно-экспериментальные работы, визуализация данных.

Ожидаемые результаты: владение сведениями о зависимости усвоения слов с непроверяемой безударной гласной от приемов их предъявления.

Основная часть

«Корневая гласная – самая опасная!» (Зависимость усвоения слов с непроверяемой безударной гласной от приемов их предъявления)

1. Корневая гласная – самая опасная!

Многие методисты считают, что к орфографически трудным словам нужно отнести в первую очередь слова с корневой гласной.

Мы решили проверить данное утверждение. Для этого нами были просмотрены анализы контрольных работ за несколько лет и проведен контрольно-экспериментальный диктант. Респондентами стали 100 учащихся школы среднего и старшего звеньев (школьники были поделены на 2 группы: «средняя группа» - 6, 7 кл., «старшая группа» - 9, 10 кл.). Им были даны карточки со 130 словами, содержащими пропущенную корневую гласную (проверяемую, непроверяемую, чередующуюся) (Приложение 2). Предлагалось вставить пропущенную орфограмму.

В ходе анализа мы установили, что учащиеся средней группы большее количество ошибок допустили в словах с непроверяемой безударной гласной (42,84%), на втором месте – слова с чередующимися гласными в корне (28,82%), на третьем – слова с проверяемыми безударными гласными (28,30%). В старшей группе наиболее «ошибкочастотными» также стали слова с непроверяемой безударной гласной в корне (39,19%), второе и третье места распределились несколько иначе: на втором месте – слова с проверяемой безударной гласной в корне (34,99%), на  третьем – слова с чередующимися гласными в корне (25,82%). Таким образом, зоной слов максимального совпадения для учащихся средней и старшей групп стали слова с непроверяемой безударной гласной в корне (Приложение 3).

Слов с непроверяемыми гласными, то есть слов, правописание которых усваивается не по правилам, в русском языке много. Проанализировав учебники русского языка, мы подсчитали, что словарь-минимум учащегося школы составляет около 3000 слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами.

Однако, как показывают анализы срезовых работ и диктантов, школа с трудом обеспечивает успешное формирование навыков написания слов указанной категории.

Опрос учителей русского языка Панаевской школы-интерната показал,  что в своей работе над изучением слов с непроверяемыми гласными в корне они используют различные приемы обучения, чаще всего несколько приемов одновременно (Приложение 4).

Наряду с названными приемами обучения правописанию непроверяемых и труднопроверяемых гласных методисты и психологи рекомендуют аудирование, орфографическое проговаривание, зрительную фиксацию, письмо. При этом в методиках русского языка нет единого мнения о значимости каждого из названных приемов и порядка их применения.

О роли послогового проговаривания начали говорить еще в 60-е годы. Этим вопросом занимались такие ученые, как: Л. К. Назарова, Л. Н. Кадочкин, Н. Н. Китаев. На основе экспериментальных данных они пришли к выводу, что проговаривание вслух, четкий слоговой анализ слов, активизирует запоминание написания слов. В их исследованиях прием послогового проговаривания применялся в сочетании с другими приемами, а именно зрительным и записью слов.

Прошли десятилетия, а сравнительная роль приемов аудирования, зрительной фиксации и письма в усвоении написаний непроверяемых и труднопроверяемых гласных изучалась мало. Следовательно, нет достаточных данных относительно эффективности отдельных приемов при изучении названных орфограмм. Поэтому одной из задач нашего исследования являлась проверка уже имеющихся данных по этому вопросу и формулировка собственных выводов и предложений по улучшению усвоения слов с непроверяемой безударной гласной в корне слова.

Проанализировав формы работы с непроверяемыми орфограммами, рекомендуемые авторами методических указаний к учебнику «Русский язык. 6 класс»/Под ред. М.Т. Баранова и др., мы обнаружили, что они опираются большей частью на зрительный и слуховой приемы предъявления орфографического материала с последующими записями этих слов, а проговариванию в процессе письма отводится вспомогательная роль. Между тем психологические и методические исследования показывают, что речевые кинестезии важны в тонком и точном восприятии звуковой речи, в уточнении процессов анализа и синтеза, что проговаривание значительно ускоряет процесс образования и закрепления навыков правописания тех орфограмм, в которых есть различие между орфоэпическими и орфографическими нормами. Однако при усвоении названных орфограмм приемы запоминания написания слов с этими орфограммами должны определяться и индивидуальными особенностями учащихся. При этом мы исходим из установленного психологами факта неодинакового умственного развития детей, четко выраженных различий в развитии всех психических функций, в частности восприятия, памяти, мышления, а также различий в умении слушать и видеть. Эти различия настолько многообразны, что говорят об индивидуальных различиях, особенностях каждого ученика. А это значит, чтобы каждый ребенок успешно, развивался, учился в школе, необходимо учитывать его индивидуальные особенности, то есть находить такие способы обучения, с помощью которых он мог бы успешно преодолевать трудности, успешно усваивать знания.

2. Приемы предъявления слов с непроверяемой

безударной гласной в корне слова

Проведя первый этап исследовательской работы и выяснив зону слов максимального совпадения, мы поставили перед собой цель – выяснить зависимость усвоения слов с непроверяемыми безударными гласными от приемов их предъявления и тем самым помочь учащимся усвоить необходимый минимум данных слов. Эффективность усвоения решили проверить, используя четыре фиксированных приема: аудирование, проговаривание, зрительная фиксация, письмо. Для участия в эксперименте взяли учащихся 6 классов. Один класс (6б) – контрольный, другой (6а) – экспериментальный.  

В обоих классах изучались слова, в которых средняя и старшая группы в предварительном диктанте допустили наибольшее количество ошибок (Приложение 5). Указанные слова были разделены на 4 группы с приблизительно равным количеством ошибок в каждой группе – по 12 слов.

Перед изучением слов каждой группы в контрольном и экспериментальном классах давалась установка на длительное запоминание.

В экспериментальном классе каждая группа слов предъявлялась одним из 4 приемов  следующим образом:

1. Орфографическое проговаривание слов учителем, аудирование учащимися.
2. Орфографическое проговаривание слов учащимися. 
3. Зрительная фиксация. 
4. Трехкратная запись слов учащимися. 

Проведенные через 2 месяца контрольно-экспериментальные работы (без повторения материала) показали, что учащиеся неодинаково успешно усваивают написание непроверяемых гласных при предъявлении слов разными приемами. Так количество ошибок, допущенных учащимися, меньше всего в тех словах, которые изучались приемом проговаривания. Оно по эффективности заняло первое место, зрительная фиксация – второе, списывание – третье, аудирование – четвертое (Приложение 6). Из данного заключения можно сделать вывод о том, что одной из причин снижения уровня грамотности учащихся за последнее десятилетие в целом по России является нежелание детей читать (а ведь зрительная фиксация стоит на втором месте), говорить, рассуждать, зачастую они ограничиваются лишь аудированием (слушанием учителя).

        Эти данные подтверждают положение о том, что долговременная память формируется в речедвигательном анализаторе. Также проведенный эксперимент позволил нам обнаружить различия в эффективности усвоения непроверяемых и труднопроверяемых написаний с помощью разных приемов.

3. Роль использования мнемонических приемов

в изучении слов с непроверяемой безударной гласной в корне

Во время эксперимента нами  была выдвинута еще одна гипотеза: использование мнемонических приемов способствует лучшему усвоению слов с непроверяемой и труднопроверяемой безударной гласной в корне слова.

Для опровержения или подтверждения данной гипотезы мы провели еще один эксперимент. Двум группам дали для запоминания одни и те же слова с непроверяемой и труднопроверяемой гласной в корне. Одной группе учащихся дали опору из мнемонических средств (рисунок, рифмовки) (Приложение 7). Проведенный срез показал, что есть отличия в качественном уровне усвоения данных слов. Первая группа учащихся более успешно справилась с заданием.

Мнемонические приемы^[2] — вспомогательная поддержка, создающая дополнительные ассоциативные связи.

Требования:

1. Рифмованная формулировка должна быть четкой и лаконичной;
2. Зарифмованное правило должно представлять собой краткий и четкий алгоритм проверки орфограммы;
3. Структура рифмованного правила должна быть членимой;
4. Мнемотехника может строиться на ассоциации;
5. Можно использовать смешные и очень полезные «фразочки» - аббревиатуры, с помощью которых дети могут запомнить длинные ряды слов.

Мнемотехника имеет лишь второстепенное значение для повышения эффективности работы памяти, но отказываться от ее услуг не стоит, и, если она действительно дает возможность предотвратить разрушающее воздействие интерференции (сохранение запоминаемого материала в результате наложения нового, сходного с ним), с благодарностью воспользуйтесь ее услугами.

Помимо повышения уровня запоминания мнемонические приемы помогают вызвать интерес к предмету со стороны учащихся^[3].

ІІІ. Заключение

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Учащиеся средней группы большее количество ошибок допустили в словах с непроверяемой безударной гласной (42,84%), на втором месте – слова с чередующимися гласными в корне (28,82%), на третьем – слова с проверяемыми безударными гласными (28,30%). В старшей группе наиболее «ошибкочастотными» также стали слова с непроверяемой безударной гласной в корне (39,19%), второе и третье места распределились несколько иначе: на втором месте – слова с проверяемой безударной гласной в корне (34,99%), на  третьем – слова с чередующимися гласными в корне (25,82%);
2. Зоной слов максимального совпадения для учащихся средней и старшей групп стали слова с непроверяемой безударной гласной в корне;
3. Применяемые в школьной практике приемы обучения правописанию непроверяемых и труднопроверяемых орфограмм неодинаково эффективны при работе в классе;
4. Лишь незначительная часть учащихся одинаково успешно усваивает написание слов всеми четырьмя приемами (аудирование, проговаривание, зрительная фиксация, письмо). Для большинства учащихся более эффективными оказываются два и даже один из приемов;
5. Самым эффективным путем является орфографическое проговаривание слов учащимися, потому что учащиеся усваивают код перехода от слышимых и произносимых слов к видимым;
6. Учет индивидуальных различий, использование мнемотехники,  дифференцированные задания при заучивании написаний непроверяемых и труднопроверяемых гласных значительно повышает эффективность их усвоения.

В дальнейшем ставим перед собой задачу продолжить исследование по данной теме и проанализировать уровень усвоения слов с проверяемой безударной гласной в корне и чередующимися гласными.

Список литературы

1. Нехаев А. В. О структуре русской орфографии и орфографической работе в старших классах вечерней школы. – «Русский язык в школе», 1984, №3
2. Текучев А. В. Методика преподавания русского языка в средней школе. - М.: Просвещение,  1990
3. Кустарева В. А., Назарова Л. К., Рождественский Н. С., Яковлева В. И. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. -  М.: Просвещение, 1989
4. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение,  1986
5. Бройде М. Е. Русский язык в упражнениях и играх. – М.: Рольф, 2001
6. Волина В. В. Игра – дело серьезное. – С.-Пб: Дидактика Плюс, ООО «Зенит», 1999

Приложение 1

Приложение 2

Контрольно-экспериментальный диктант по теме исследовательской работы «Корневая гласная – самая опасная!»

«Средняя группа»/«Старшая группа» ___________ кл.

Вставьте пропущенные гласные

        …ргумент, …в…нтюрист, г…рнизон, г…л…рея, б…гровый, б…лкон, …рена, б…гряный, в…т…ран, в…трина, д…када, д…ван, ж…лет, ж…кет, в…кзал, г…рдероб, м…ршрут, ан…кдот, п…зиция, п…лоть гряды, оп…лить гуся, посв…тить фонарём, посв…тить другу своё стихотворение, п…л…садник, с…луэт, спуститься в д…лину, ум…лять о помощи, ум…лять чьи-либо достоинства, домашняя утв…рь, хорошо заг…реть, упл…тнить сроки к…сьбы, упл…тить деньги по счёту, д…ить коров, зат…ить обиду, к…н…нада, ц…ган, ц…ц, б…тон, б…рдовый, ср…внение, зар…внять канаву, пор…сль, р…сти вширь и вглубь, зар…стать травой, болото пор…сло мхом, нар…стить силы, м…нтаж, м…нифест, …ккупация, р…ликвия, изм…рять площадь, прим…рять поссорившихся ребят, прор…дить морковь на грядке, зар…дить ружьё, нак…лоть дров, нак…лить железо, скл…ниться над ручьём, скл…нять над водой, в…лосипед, г…нерал, быть ст…рожилом (т.е. изд…вна жить в какой-либо местности), находиться вд…леке, …рнамент, р…кета, с…лдат, ф…соль, закр…пить успехи, заскр…петь зубами от боли, запл…тить долг, спл…титься во имя общего дела, обл…ко, …б…яние, об…няние, ф…ртуна, ф…сад, ст…рожить огород, носить прист…жные в…ротники, прист…жные лошади, т…лант, ч…модан, затв…рить калитку, затв…рять дверь, чудесное тв…рение, раств…рить окно, кл…вета, г…рмония, к…приз, к…питуляция, заг…релый юноша, дог…равший к…стёр, оз…рять пламенем, оз…рить солнцем, оз…рённый луной, яркие з…рницы, утренняя з…ря, держать р…внение в рядах, совершать р…вномерное движение, разр…внять грядки, ср…внить два числа, решить ур…внение, удачное ср…внение, великолепная р…внина, неправильное ср…щение кости, новая отр…сль промышленности, отвратительный  р…стовщик, б…ография, р…бина, б…тинок, к…бинет, к…ридор, …ранжевый, ш…фер, к…торый, к…тел, к…тлета, акв…рель, п…литра, ш…колад, к…талог, сп…ртакиада, п…вильон, д…виз, п…триот, ф…стиваль, г…рбарий, б…гатырь, с…лфетка, г…потеза.

Провер. гл. - ____________________

Непровер. гл. - ___________________

Черед. гл. - ______________________

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Группы слов, в которых респонденты допустили наибольшее количество ошибок

Приложение 6

Это кот хворостинки ест.

Этот кот проглотил письмо, на боку – слова, на плече – клеймо.

АКВАРЕЛЬ

ПАЛИТРА

Ах! А-квА-квА-рель!

Ах! пА-а-а-литра

Приложение 7