НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО МЕТОДИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА «ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ»
материал по теме

Департамент общего и профессионального образования Брянской области

ГОУ СПО «Суражский педагогический колледж

имени А.С.Пушкина»

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО МЕТОДИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

«ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ»

Сураж, 2009

Приглашаем Вас принять

участие в научно-практической конференции

27 ноября 2009 года

в 11.00 часов

в актовом зале колледжа

Программа:

Вступительное слово

Чтение стихотворений учащимися 3 класса

1. Формирование читательской самостоятель-ности на уроках чтения.

       Докладчик: Сагинор Татьяна Михайловна – учитель начальных классов средней школы №3

2. Формулирование темы и цели урока литературного чтения как фактор стимулиро-вания активной и осознанной деятельности младших школьников.

   Докладчик:  Чернецова Юлия   студентка 31 гр.

  Руководитель: Шпакова Инна Алексеевна 

3. Этапы формирования читательской самос-тоятельности. Основной этап обучения работе с детской книгой.

   Докладчик: Менькова Татьяна  студентка 32 гр.

   Руководитель: Шпакова Инна Алексеевна.

4. Формирование навыка чтения на основе раз-вития познавательных процессов.

 Докладчик:Прохоренко Татьяна студентка 31 гр.

 Руководитель: Шпакова Инна Алексеевна 

5. Трудности формирования читательской са-мостоятельности у детей в современных усло-виях.

   Докладчик: Легенько Наталья  студентка 31 гр.

 Руководитель:Романенко Ирина Сергеевна        

6. Самостоятельное инициативное чтение младших школьников – главный итог обучения.

   Докладчик: Менькова Юлия студентка 31 гр.

 Руководитель: Двоенько Инга Леонидовна

7. Направления работы на уроках внеклассного чтения по формированию основ читательской самостоятельности.

  Докладчик: Лагутенко Наталья студентка 31 гр.

 Руководитель: Шпакова Инна Алексеевна 

8. Внеурочная работа с детской книгой как средство учета и оценки самостоятельной дея-тельности учащихся.

    Докладчик: Слонская Алла Константивновна – учитель начальных. Классов средней школы №1.

9. Формирование самостоятельности у млад-ших школьников на уроках чтения во 2 классе.

Докладчик: Туркова Евгения-

                    Трубчевский педколледж.

Руководитель: Меркулова С.Г.

Заключительное слово

Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент общего и профессионального образования

Брянской области

ГОУ СПО «Суражский педагогический колледж

имени А.С.Пушкина»

ДОКЛАД

на научно-практической

конференции

Тема: Формулирование темы и цели урока литературного чтения как фактор стимулирования активной и осознанной деятельности младших школьников

                                                                Подготовила:

                                 студентка 21 группы

                                              Чернецова Юлия

                                                       Специальность 050709

                                                               Преподавание в начальных        

                              классах

                                         Руководитель:

                                         Шпакова И.А.

                                             Сураж, 2009

Формулирование темы и цели

урока литературного чтения как фактор стимулирования активной и осознанной деятельности младших школьников

Чтение — процесс индивидуально-творческий. Чтение — это доверительный диалог писателя и читателя. Чтение — непременно активное духовное сотворчество читателя с писателем. Первый как бы повторяет уже пройденный автором произведения путь, знакомясь, узнавая и познавая жизнь, открытую и воспроизведенную в произведении.

Духовная, эстетическая деятельность читателя продолжается и после того, как закрыта последняя страница книги: возникающие мысли, чувства, слова, суждения, образы продолжают «действовать», вызывать сравнения, ассоциации, влиять на ранее сложившиеся у читателя установки, взгляды, оценки. Интенсивно развивающаяся в детстве, отрочестве личность человека нуждается в проявлении всех своих человеческих возможностей. Эстетическое восприятие и оценка художественного произведения, освоение жизни на этой основе — эмоционально активны и, следовательно, дают широкий простор для раскрытия этих индивидуальных возможностей. Духовная природа человека одновременно проявляется и обогащается в творческом чтении, т.е. человек «осуществляет» себя. Это происходит только тогда, когда чтение становится потребностью, когда оно внутренне необходимо, желанно, личностно значимо для читателя. Потребность в чтении как личностно значимой полифонической деятельности выступает одновременно и как критерий способности творческого чтения, и как критерий эффективности нашей педагогической работы с детьми.

Творческое чтение — основа воспитания высокого художественного вкуса, и одновременно сам процесс творческого чтения как бы берет начало из имеющихся в природе человека задатков вкуса, чувства слова, художественной интуиции.

     Не секрет, что уроки литературного чтения являются для учителя  в плане подготовки и проведения одними из наиболее трудных, а для учеников знакомство с новым произведением часто проходит        формально, по составленному учителем плану, с привлечением учащихся к активному участию в уроке в большей степени на этапе анализа произведения.   Между тем и младшие школьники могут  быть активными и осознанными участниками урока литературного чтения, с первых и до последних минут урока могут быть заинтересованы новым произведением и вовлечены в учебное творчество. Чтение — основа учения. От умения читать зависит успех ученика и его желание учиться. В ходе проведения игры и занимательных упражнений можно прививать учащимся любовь к книге, формировать у них навыки осознанного чтения и умение самостоятельно работать с текстом.

     Такими возможностями организации учебного процесса располагает  методика обучения средствами субъективизации. Субъективизация процесса обучения представляет собой непосредственное включение школьника в планирование, организацию и проведение его учебно-познавательной деятельности. Как способ организации работы учащихся на уроке она предполагает качественно новый уровень  активности и осознанности школьников, который достигается посредством:  1) систематического использования на многих структурных этапах урока  антиципации (прогнозирования, предвосхищения школьниками содержания  и видов предстоящих учебных действий);

2)        интенсивного использования устной речи учащихся;

3)        планомерного,    систематического «включения» в работу таких важнейших интеллектуальных качеств,  как память, внимание, мышление;

4)        модификации урока литературного чтения, предполагающей использование новых подходов и приемов проведения традиционных частей урока.

Специфическим и очень важным структурным компонентом урока литературного чтения, проводимого в русле субъективизации, является формулирование темы и цели урока.

    Обозначение темы любого урока в устной или письменном виде на доске в
методической литературе признается обязательным и, как правило, является составной частью организационного начала урока [2-4 и др.]1. В традиционной начальной школе тема урока обычно сообщается учителем.
Практика показывает, что нередко тема урока не называется совсем. В подобной ситуации младшие школьники в силу недостаточного развития рефлексивных действий лишаются возможности в полной мере осознанно, целенаправленно (а, следовательно, максимально эффективно) изучать предлагаемый материал. Субъективизация предполагает обязательное ежеурочное формулирование темы урока самими учащимися.

   Это осуществляется с помощью определенных упражнений, которые предполагают ту или иную долю самостоятельности школьников, уже в начале урока заинтересовывают детей предстоящей учебной работой с новым произведением, пробуждают их положительные эмоции, заставляют творчески и нестандартно мыслить.

После формулирования темы сами школьники предопределяют и формулируют дидактическую цель урока. Рассматривая процесс формирования учебной деятельности и развития субъектной позиции учащихся, многие исследователи признают необходимым четкое формулирование образовательной цели каждого урока и доведения ее до сознания учащихся [5-7 и др.].  Но в случае определения и сообщения цели урока учителем возникает ситуация внешне мотивированной активности, которой А.Н.Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой [8,  518, 519]. «Цель, заданная извне, вызывает меньшую активность  ребенка,  обладает меньшей мотивационной силой», быстрее «теряется», чем цель, поставленная ребенком самостоятельно [7, 119, 120]. Как показывают исследования М.В. Матюхиной, чтобы цель была принята ребенком, превратилась в мотив его деятельности, необходимо, во-первых, участие школьника в постановке цели, анализе, обсуждении, осознании условий ее достижения, во-вторых, четкое ее формулирование (что узнать, чему научиться), в-третьих, установление соответствия достигнутого результата поставленной цели [7, 125].

Поскольку цель деятельности выступает как «аналог будущего» [9, 5], как «антиципированное представление результата нашего действия» [10,506], участие ученика в определении цели урока приводит к предопределению, пониманию, осознанию содержания и способов осуществления предстоящих действий, что обеспечивает «включенность» школьника в учебную ситуацию, создает готовность к усвоению знаний, а проявляемая на уроке активность учащихся становится внутренне мотивированной.

Вышеперечисленными положениями объясняется необходимость и важность такого этапа урока, проводимого средствами субъективизации, как формулирование учащимися темы и цели урока. Для первой части данного этапа учитель подбирает учебный материал и организует работу с ним так, чтобы учащиеся на основе глубокой и активной речемыслительной деятельности смогли самостоятельно, с той или иной степенью точности предвосхитить и сформулировать предназначенную для изучения тему [11,5] Тема урока литературного чтения обычно складывается из двух составляющих: фамилии, имени, отчества автора произведения, предназначенного для изучения, и названия этого произведения. Для определения их учащимися можно использовать специальные приемы. Данные приемы распределены по группам, каждая из которых имеет свою отличительную особенность. При соответствующем подборе материала предлагаемые задания могут быть использованы как для определения автора произведения, так и для выявления его названия.

Первую группу образуют приемы, предусматривающие определение фамилии, имени, отчества автора нового произведения или его названия через работу с буквами.

1.        Составление фамилии автора из пропущенных в словах букв. На доске записываются фамилии известных учащимся поэтов и писателей с пропуском букв, входящих в состав фамилии автора произведения,   предназначенного   для   изучения. Школьникам предлагается задание: «Определите фамилию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся на уроке. Для этого восстановите пропущенные в фамилиях поэтов и писателей буквы и соедините их между собой».

Ба..ов, Уш..нский, Паус.овский, Биан..и, ..сеева, ..ысоцкая. (Житков)

При повторном применении этого и других приемов предполагается их постепенное усложнение. Усложнить данное задание можно за счет увеличения числа букв, пропущенных в одном слове, уменьшения количества конкретных указаний учителя и самостоятельного формулирования детьми самого задания. Например, учитель предлагает внимательно рассмотреть запись на доске, сформулировать задание к упражнению.

      Констант.. н          ..асилий
  ...алъмонт            Ж..ковский

 … лекса... др.          Сергей

    Пушки..         Есен....    (Иван Бунин)

Возможный ответ: «Нужно восстановить пропущенные в данных именах и фамилиях буквы и составить из них имя, фамилию поэта, с произведением которого мы сегодня познакомимся».

2.        Прочтение фамилии (имени, отчества) автора по правилу хода шахматного коня. В таблицу помещаются буквы, составляющие фамилию (имя, отчество) автора нового произведения, и указывается начало хода шахматного коня. Например:

3. Исключение повторяющихся букв.

     На доске записываются два (три) ряда повторяющихся букв, среди которых размещаются буквы фамилии, имени (отчества) автора. Детям предлагается мысленно исключить буквы, которые встречаются более одного раза. Например: ЯПРЬОМИАБНК   ИСКИЕКБЯФПЬ

(Роман Сеф)

Подобный прием можно использовать для определения названия произведения, расположив буквы в таблице:

 («Прыжок»)

4. Чтение подчеркнутых букв. Буквы, составляющие название произведения (или имя автора), подчеркиваются и записываются среди других букв и буквосочетаний. Дети читают название произведения, концентрируя внимание только на подчеркнутых буквах. Например:

«цетщёэ взжеюмуфлим зпхбечкгаролеснр евиыдй...»

(«Еще земли печален вид...»)

     Использование приемов данной группы в значительной степени позволяет развивать устойчивость, увеличивать объем внимания учащихся, их кратковременную произвольную память, глазодвигательную активность, интуицию, наблюдательность. С увеличением степени самостоятельности школьников в определении содержания задания и способа его выполнения существенно возрастает интенсивность мыслительной и речевой работы школьников, так как формулирование задания к упражнению и его выполнение требуют от учеников развернутого, доказательного, логически выстроенного ответа.

    Вторую группу составляют задания для формулирования темы урока учащимися на основе работы с символами, шифрами, схемами.

1. Чтение названия произведения по схеме. Ученикам предлагаются две таблицы: одна с буквами, входящими в состав названия произведения, другая — со схемой, показывающей последовательность соединения букв. Например:

Приемы второй группы, как и предыдущей, обеспечивают совершенствование интеллектуальных качеств и речевых способностей детей. Особенно они способствуют формированию абстрактного, аналитико-синтетического мышления, развивают сообразительность, языковую догадку.

В третью группу входят приемы определения автора и названия произведения, предназначенного для изучения, которые предполагают антиципацию отдельных отрезков слов или целых слов.

1.        Антиципация гласных. Фамилия, имя, отчество автора или название произведения записываются с пропуском гласных букв. Учащиеся должны прочитать слова, ориентируясь только на согласные. Например:

«ПРНЦСС Н ГРШН»

(«Принцесса на горошине»)

2.        Антиципация согласных. В данном упражнении слова предопределяются аналогичным образом, но по согласным:

ЕЕИЕ   УЫАЫ («Бременские музыканты»)

3.        Антиципация конечных букв слов.

Например:

«Беж., тропин.. с бугорк.» («Бежит тропинка с бугорка...»)

4.        Антиципация отдельных частей словосочетания или предложения.

Михаил Михайлович...

(Пришвин) «Миллион и ... день каникул»

(«Миллион и один день каникул») Приемы данной группы имеют большое значение для становления беглого, правильного, сознательного чтения, для повышения общеязыковой культуры и грамотности [14,3, 18]. Антиципирование отдельных единиц мобилизует интеллектуальные качества личности, делает процесс мышления продуктивным и творческим.

Четвертую группу составляют упражнения, предполагающие сравнительный анализ каких-либо исходных единиц.

1.        Выделение фамилии автора из данного ряда по какому-либо признаку. На доске записываются три-четыре фамилии, например:

ЕМ. Чарушин, СВ. Михалков, В.В. Бианки Детям предлагается: «Определите фамилию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся. Ее можно выделить из данного ряда». Учащиеся выделяют фамилию Михалков, так как это фамилия поэта, а остальные — фамилии прозаиков.

2.        Выделение фамилии автора из данного перечня по нескольким признакам одновременно. На доске пишутся фамилии, например:

И А. Крылов, Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский Учитель предлагает: «Определите фамилию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся. Ее можно выделить из данного ряда по трем признакам одновременно». Учащиеся отвечают, что на уроке они познакомятся с произведением И.А. Крылова, так как, во-первых, это фамилия баснописца, а остальные — фамилии прозаиков; во-вторых, И.А. Крылов жил и творил в ХУШ-Х1Х вв., а Н.Н. Носов и В.Ю. Драгунский — современные авторы, в-третьих, фамилия Крылов начинается с глухого согласного звука, а остальные — со звонких.

3. Выделение слов (слова), являющихся названием произведения, из предложенного ряда. Слова (слово), входящие в состав названия нового произведения, включаются в цепочку других слов, отличающихся от них по одному или нескольким признакам. Например, дается ряд слов:

роса, аисты, капель, вьюга, лягушки

Учитель предлагает: «Определите название нового произведения. Для этого выделите из данного ряда два слова. Обоснуйте свой ответ». Школьники отвечают, что сегодня на уроке они будут читать произведение «Аисты и лягушки», так как, во-первых, слова аисты и лягушки обозначают названия животных, а остальные — названия явлений природы, во-вторых, они стоят в форме множественного числа, а слова роса, капель, вьюга — в форме единственного.

Пятая группа представлена приемами определения темы урока на основе выполнения разного вида логических операций.

1.        Восстановление фамилии автора в данном ряду. Учащимся предлагается цепочка фамилий, составленная по какому-либо признаку, например, с совпадением первой буквы каждой фамилии с последней буквой предыдущей:

Квитко, Осеева, Аким, Маршак, Куприн,  ……………, Волков

Учащиеся восстанавливают фамилию автора нового произведения, самостоятельно определив признак, по которому составлена цепочка, и ориентируясь на количество букв в пропущенной фамилии. (Искомая фамилия Некрасов.)

2.        Определение названия произведения путем продолжения цепочки. На доске записывается ряд букв, например: з, в, л... Учащимся дается задание: «Внимательно рассмотрите данный ряд букв. Буквы в нем являются начальными буквами слов одной темы (тема задается учителем, в данном
случае — времена года). Продолжите данную цепочку и определите название произведения, с которым мы сегодня познакомимся». Учащиеся отвечают, что в этом ряду написаны первые буквы названий времен года: з — зима, в — весна, л — лето. Следующим временем года является осень,

значит, название нового произведения — «Осень». Цепочки могут быть составлены из первых букв названий месяцев («Сентябрь), частей суток («Утро»), названий членов семьи («Мама») и т.д.

3. Решение логических задач. Например: «В названии нового произведения три слова; рак, лебедь, щука. Первое по счету слово обозначает название птицы, третье не является названием рыбы. Определите правильную последовательность слов, и вы узнаете название произведения». (Название произведения «Лебедь, Рак и Щука».)

Систематическое использование приемов четвертой и пятой групп позволяет формировать мыслительные операции анализа, синтеза, классификации, обобщения и др. Наряду с этим у учащихся развиваются различные виды внимания, памяти, речевые способности, закрепляются и углубляются знания литературоведческого характера.

Приемы шестой группы предусматривают составление фамилии, имени, отчества автора или названия произведения из ответов на вопросы литературных викторин и при разгадывании шарад. Приведем для примера несколько таких приемов.

1. Викторина. Учитель сообщает: «Имя, отчество и фамилию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся, вы определите самостоятельно, ответив на вопросы викторины и соединив указанные части ответов».

Имя.

Ответьте одним словом: «Сколько людей может    пользоваться моралью
басни?» (Все.)

Второй слог искомого слова является первым в названии птицы, которая была обманута. (Ворона.)

Последний слог имени надо искать в первом слоге только что изученной басни, он второй по счету. (Последняя басня «Лиса и виноград» — слово «голодной».)
Фамилия.

В единственном слове, которая произнесла ворона, глухой звук замените на
парный ему звонкий. (Кар — гар.)

Второй слог фамилии автора является последним  в слове, которое дважды
встречается в данной строке: «Ваши псы и ваши пастухи...» К нему надо прибавить последнюю букву имени великого русского баснописца. (Слог ши, буква Н.) (Всеволод Гаршин)

   2. Шарада. Детям предлагается определить название нового произведения, разгадав следующую шараду: «В названии произведения  Д.Н. Мамина-Сибиряка одно слово. Первая часть этого слова является приставкой в слове приуральский. Вторая часть — буква в русском языке всегда ударная. Последняя часть — слово мышь, написанное с грубой орфографической ошибкой». («Приемыш».)

Применение подобных литературных викторин и шарад активизирует мыслительную деятельность школьников, развивает объем внимания, слуховую оперативную память, вызывает интерес к новому произведению и к урокам литературного чтения в целом.

В седьмую группу включены задания, для выполнения которых необходимо привлечение лингвистических знаний. В зависимости от содержания учебного материала здесь можно выделить несколько вариантов.

1. Задания, направленные на применение знаний по фонетике. Например, учитель располагает на доске карточки со слогами и схемы, а затем предлагает учащимся: «Внимательно посмотрите на данную запись. Определите фамилию автора нового произведения и объясните, каким образом вы ее прочитали». Учащиеся отвечают, что сначала они выделили из схем ту, в которой имеются все типы данных слогов, затем мысленно расставили слоги в указанной последовательности и прочитали фамилию Одоевский.

2. Задания, направленные на использование знаний по морфемике. Например, на доске пишутся вразброс морфемы слов, составляющих название нового произведения. Ученики образуют из них слова и определяют часть темы урока:

-уч     пол-     -иц-         -ы

-ие    -ов-      скрип-

(«Скрипучие половицы»)

3. Задания на применение знаний по лексикологии.

а)        Учитель говорит детям: «Вы узнаете название произведения, если к словам, на писанным на доске, подберете антонимы».

«Ранним утром». («Поздним вечером».)

б)        «Подберите синоним к данному слову и определите название нового произведения. В нем есть разделительный мягкий знак».

«Товарищи». («Друзья».) При выполнении заданий данной группы совершенствуются знания и умения учащихся по русскому языку, развивается сосредоточенность и объем внимания, речь, умение осуществлять сопоставительный анализ, гибкость и абстрактность мышления.

Для результативной работы при использовании приемов рассмотренных групп важно соблюдение нескольких условий:

 После определения учащимися автора и названия произведения с помощью вышерассмотренных упражнений тема урока записывается учителем на доске в обычной форме. Шифры, таблицы, схемы, которые помогали ее определять, убираются.

С целью развития сосредоточенности внимания, умения внимательно слушать каждое слово учителя, быть всегда активным участником урока задания к упражнениям   должны   формулироваться учителем или учащимися один раз (без повторов).

Формулирование учащимися темы урока должно происходить с переходом от коллективной работы к индивидуальной, с постепенной заменой диалогической речи на монологическую, с тем, чтобы ответ учащегося представлял собой полный, доказательный, логично построенный и правильно оформленный текст.

При первоначальном использовании такого рода приемов учитель сам формулирует задания к упражнению. Постепенно к этой работе следует привлекать учащихся.

 В этом случае развитие речемыслительной  деятельности детей будет проходить более эффективно.

5. Для обеспечения высокого уровня интеллектуального развития школьников, данные приемы должны использоваться систематически, правильно, в соответствии с предъявляемыми к этой работе требованиями.

Дальнейшему стимулированию активной и осознанной деятельности младших школьников на уроке литературного чтения способствует определение и формулирование учащимися образовательной цели урока. «Это своего рода логическая задача, поскольку основная образовательная цель проистекает из темы и типа урока» [1, 152]. Для урока литературного чтения наиболее употребительными являются такие формулировки: познакомиться с творчеством... и его (ее) произведением «... «;расширить знания о жизни и творчестве... учиться правильно, выразительно читать произведение «...», отвечать на вопросы и т.д. Первоначально формулирование цели урока осуществляется коллективно, с использованием на доске опорных фраз. Затем возможно использование опорных слов, являющихся началом фраз, например: познакомиться с... Постепенно вводится самостоятельное формулирование учащимися цели урока.

Практика показывает, что младшие школьники с живым интересом и желанием выполняют задания по формулированию темы и цели урока литературного чтения, благодаря чему в самом его начале у них создается установка на плодотворную работу, задается положительный эмоциональный настрой. Осознание учащимися темы и цели урока автоматически повышает их активность на уроке, дает возможность каждому ребенку действительно быть субъектом и организатором учебного процесса, младшим коллегой и единомышленником учителя. Взаимопонимание и сотрудничество рождают естественный, не навязанный сверху литературный союз учителя, ученика и нового произведения.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бакулина ГА. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000.

2.Бершанская О.Н. Формулирование темы и цели урока литературного чтения.  Начальная школа. 2006. №4.

3.        Казанский Н.Г., Назарова ТС, Дидактика   (начальные   классы).   М:   Просвещение, 1978.

4.Яковлев ИМ., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. М: Просвещение, 1985.

5.Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений /
М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Изд. центр «Академия», 2002.

6..Онищк В.А. Урок в современной школе. М: Просвещение, 1981.

7. Культура современного урока. М.: Пед. общество России, 2000.

8.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

9.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

10.        Сергиенко ЕЛ. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М.: Наука, 1992.

11..        Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997.

12.        Бакулипа ГЛ. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках обучения грамоте. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002.

13. Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Немного теории литературного чтения в вопросах и ответах с практикумом и домашним заданием для читателей // Начальная школа плюс До и После. 2004. №11.

14.        Волина В.В. Учимся играя. М.: Новая школа, 1994.

15.        Постоловский И.З., Постоловский В.И. Предвосхищение при чтении: Упражнения для тренировок: [1-5 кл.] / Всесоюз. ассоциация исследователей чтения; Науч. -иссл. лаб. Проблем динамического в школе ООИУУ. Одесса, 1991.