мой педагогический словарик
материал по теме

                                                                              С.В.Хомякова

 Мой педагогический

 словарик

Содержание

1. Диагностика--------------------------------------------------------------------------3
2. Методы обучения-------------------------------------------------------------------5
3. Мониторинг--------------------------------------------------------------------------8
4. Проект--------------------------------------------------------------------------------14
5. Психологическая поддержка----------------------------------------------------19
6. Технологии в образовании-------------------------------------------------------20
7. Урок-----------------------------------------------------------------------------------25
8. Литература --------------------------------------------------------------------------31

 Диагностика

Под педагогической диагностикой понимается система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, нацеленная на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения. Систему диагностической деятельности образуют цели и методы диагностики, результаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, занимающиеся диагностикой и, что обязательно, гуманным применением результатов диагностики в образовательном процессе.

Основными сторонами диагностико-оценочной деятельности, как отмечалось ранее (1), являются предмет, субъект, объект, характер и основания, с помощью которых определяются те или иные оценки, используемые далее в процессе педагогической диагностики.

1. Предмет педагогической диагностики - измерение (оценка) интересующих свойств личности, включенной в образовательный процесс. Отсюда следует, что эта диагностика является, или должна являться, (там, где она ещё не используется) частью педагогической практики и теории, т.е. педагогики. Отсюда, однако, не следует, что отношения педагогики и диагностики безоблачны. Напротив, история педагогики и теории педагогических измерений указывает не только на факты трудностей, возникавшие в отношениях между ними, но и на конфликты. Достаточно вспомнить об отношениях педагогики и педологии 30-х годов: основным методом последней были тесты, использовавшиеся для диагностики личности.

2. Субъектами диагностики, в связи с отсутствием в стране настоящего образования в области педагогических измерений, могут стать кадры педагогов, получающих специальное дополнительное образование в системе научно-педагогических специализированных учреждений. Например, по заказу Центра тестирования Министерства образования РФ автором этой статьи разработаны тематический план и программа подготовки профессорско-преподавательского состава вузов по курсу "Основы педагогических измерений". План и программа подготовлены для обучения специалистов-тестологов в системе дополнительного образования в объеме 480 часов. Форма обучения - очная и заочная.

3. Объектом педагогической диагностики являются учащиеся и студенты всех образовательных учреждений. Нередко возникает вопрос об образовательных системах и о состоянии образовательного процесса, как объекте диагностике. Тогда предметом педагогической диагностики могли бы стать оценка результатов и оценка состояния этого процесса. Но такую постановку вопроса можно отнести к спорной.

По мнению автора, в таком случае возникает пересечение с педагогической экспертизой, аттестацией и аккредитацией, все имеющие свой собственный предмет исследования и практической деятельности. Все они, правда, должны были бы опираться на научно-педагогическую диагностику. Этого, однако, нет, и не будет до тех пор, пока экспертизу, аттестацию и аккредитацию проводят чиновники Министерства образования. Для образования в России эта ситуация абсолютно тупиковая. В других странах, имеющих развитые образовательные системы и развитое гражданское общество такую работу поручают только независимым и специализированным тестовым центрам.

Скажем также, что расширение объекта пошло бы не на пользу диагностике; последняя могла бы более успешно специализироваться на вопросах создания тестов для измерения учебных достижений учащихся и студентов, как главного метода педагогической диагностики. Если диагностика образовательных систем и состояние образовательного процесса строится на основании диагностических данных испытуемых, то здесь мы имеем дело с несколько иной проблемой, а именно, - с применением и интерпретацией данных педагогической диагностики.

4. Функции диагностики.

Являясь важной частью процесса образования, диагностика не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания; она всего лишь помогает выявить достижения и недостатки учащихся. По аналогии с тремя основными функции образовательного процесса выделяются следующие основные сферы диагностики: воспитание, образование и обучение

а) В сфере воспитания - выявление и измерение жизненных установок личности, определение меры овладение личностью культурным потенциалом человечества.

б) В сфере образования - определение меры развития личности и овладения системой обобщенных знаний о себе, о мире и о способах деятельности, т.е. знаний в широком смысле этого слова. Сюда, в основном, можно отнести знания теоретические и методологические.

в) В сфере обучения - определение уровня овладения преимущественно конкретных знаний, умений и навыков, приобретаемых в отдельных образовательных учреждениях. Из этого вытекает, что обучение более специфично, чем образование. Еще более специфично профессиональное обучение.

В дополнение к педагогической диагностике целесообразно использовать методы психологической диагностики. При этом акцент рекомендуется делать не на изучение структуры личности (как это делается сейчас с помощью личностных тестов), а на изучение таких свойства как внимательность, память, интеллектуальные и творческие способности.

Методы обучения

Деловая игра - форма и метод обучения, в которой  моделируются предметный и социальный аспекты содержания профессиональной деятельности. Предназначена для отработки профессиональных умений и навыков. В деловой игре развертывается квазипрофессиональная деятельность обучающихся на имитационно-игровой модели, отражающей содержание, технологии и динамику профессиональной деятельности специалистов, ее целостных фрагментов.

Диалог - метод обучения, предполагающий попеременный обмен мнениями (включая мимику и жесты) по поводу единого предмета обсуждения с целью развития представлений по теме. В основе диалога лежит проблема: в диалоге сопоставляются, дополняются, уточняются различные точки зрения, аспекты рассмотрения данной проблемы. При этом происходит «мягкая проблематизация» и противопоставление разных точек зрения, нет их столкновения, а скорее – взаимонаращивание, взаиморазвитие исходных представлений. Виды диалога: внутренний (напр., исповедь), критический (выявление проблем, анализ породивших их причин и пр.), сократический (эвристическая беседа)

Дискуссия - метод обучения, направленный на развитие критического мышления и коммуникативных способностей; предполагающий целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения и приход к общему основанию. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на один и тот же предмет обсуждения. Процесс организации дискуссии включает несколько последовательно разворачиваемых этапов:

1 – явное полагание тезиса и антитезиса (как результат критики в сложной коммуникации)

2 – предъявление каждой стороной аргументов, подтверждающих и усиливающих точку зрения

3 – предъявление каждой стороной оснований

4 – фиксация затруднения и постановка проблемы

5 – поиск новых оснований, способов решения, взглядов на предмет

6 – синтез.

Способ проведения дискуссии и применяемые средства должны признаваться всеми её участниками (последовательное полагание тезисов, аргументов и оснований, недопустимость подмены первичного тезиса и оснований и пр.).

Моделирование - метод обучения, направленный на развитие образного мышления, а также абстрактного (теоретического) мышления; предполагающий исследование объектов познания на их заместителях - реальных или идеальных моделях; построение моделей реально существующих предметов и явлений, в частности образовательных систем. Под моделью при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала, прототипа модели.

Ролевая игра (разыгрывание ролей) - метод обучения, основная цель которого – обучение специалистов межличностному общению и взаимодействию в условиях совместной профессиональной деятельности. В этом ее отличие от деловой  игры (их часто смешивают), которая в равной мере нацелена и на развитие предметно-технологической компетентности будущего специалиста.

«Аквариум» - метод обучения, направленный  на освоение разноаспектного анализа исследуемой проблемы и развитие рефлексивных способностей обучающихся. Предполагает одновременную работу двух групп - внутренней и внешней. Внутренняя группа участвует в обсуждении какой-либо темы/проблемы, при этом члены внешней группы выступают в роли наблюдателей за происходящим во внутренней.

«Снежный ком» - метод обучения межличностному общению в малых и больших группах, развитие коммуникативных умений и способностей. Методика: индивидуальная работа – работа в парах – работа в малых группах – работа в больших группах

Мозговой штурм - метод обучения, направленный на развитие креативных способностей – поиску и порождению новых идей, а также их анализу и синтезу. Мозговой штурм предполагает запрет на любую критику  на стадии генерации идей, когда основной акцент делается скорее на количество идей, чем на их качество. После стадии первоначальной генерации предложенные участниками идеи могут быть сгруппированы, оценены, отложены для дальнейшего их изучения или отобраны как возможное решение рассматриваемой проблемы.

«Жужжащие группы» - метод обучения, направленный на развитие коммуникативных способностей в малых группах. Этот метод заключается в разделении большой группы на несколько малых
для работы над определенной проблемой или вопросом. Обсуждения в этих малых группах создают в аудитории звук, напоминающий жужжание роя пчел, отсюда и название этой техники.

Имитационные упражнения -  метод обучения, имеющий своей целью воспроизведение определенных рабочих ситуаций посредством специально созданных условий. Они направлены на  получение участниками опыта, сравнимого с реальной жизнью. Имитационные упражнения могут включать в себя работу с техникой или оборудованием, используемыми в реальной практике, ролевые игры, работу с реальной деловой документацией, работу на специально разработанных учебных тренажерах и т. д.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) - Основное  их назначение – получение нового продукта, не имевшегося в опыте ни игроков, ни ведущих игру. Такие игры проходят в условиях, когда нет ни заранее заданных моделей, ни людей, умеющих решать обсуждаемую проблему, следовательно, нет ни учителей, ни учеников, ни формулировки самой проблемы. Есть лишь тема ("тематизм"), примерно очерчивающая область поиска и указывающая на функции того продукта, который должен быть получен в результате ОДИ.

Анализ конкретных учебных ситуаций (case study) - метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков
и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией - осмысление значения деталей, описанных
в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей - навыки групповой работы.

Проблемное изложение – метод обучения, направленный на демонстрацию обучающимся способов организации мышления; предполагает демонстрацию лектором  четырех этапов проблемно-поисковой деятельности:  проблемная ситуация и ее анализ -  постановка проблемы -  ее решение -   рефлексия оптимальности найденного решения , а также способов мышления).

Частично-поисковый (эвристический, сократический) метод – метод обучения направленный на освоение обучающимся отдельных этапов проблемно-поисковой деятельности, часть из которых  реализует Учитель, например, задание проблемной ситуации, а часть - Ученик.

Исследовательский метод – метод обучения, направленный на освоение обучающимся всех этапов проблемно-поисковой учебной деятельности, развитие исследовательских умений, аналитических и творческих способностей. Все этапы проблемно-поисковой деятельности осуществляет Ученик, моделируя процесс исследования и получая субъективно новый результат.

Креативный метод -  метод обучения, направленный на освоение обучающимся всех этапов проблемно-поисковой деятельности, развитие исследовательских умений, аналитических и креативных способностей. Все этапы проблемно-поисковой деятельности осуществляет Ученик, реально осуществляя процесс исследования и получая объективно новый результат.

Мониторинг

        Мониторинг в образовании представляет собой систему сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательных системах или отдельных их элементах, а также об удовлетворении образовательных потребностей населения, родителей, других сфер (культуры, науки, производства, общественной жизни).

        Мониторинг строится на четких основаниях для измерения и сравнения. Основанием для измерения является соответствие какому-либо эталону: стандарту, норме, требованию. Данные мониторинга должны обеспечить возможность сравнения двух или нескольких сходных по характеристикам систем (школ, находящихся в сходных условиях) и возможность сравнения данных одного объекта во времени (сравнения образовательных результатов, полученных в одной и той же школе, в течение ряда лет).

Мониторинг связан со всеми функциями управления, ориентирован на информационное обеспечение управления, обеспечивает его эффективность, позволяет судить о состоянии системы в любой момент времени.

        Мониторинг организуется на всех уровнях образовательной деятельности и управления ею соответствующими специалистами и управленческими структурами.

Мониторинг позволяет проследить процесс, прогнозировать тенденции его развития и с учетом этого корректировать процесс.

        Мониторинг     наблюдение      оценка       реагирование и корректировка     прогноз

        Целью мониторинга является создание оснований для обобщения и анализа получаемой информации о состоянии сферы образования и основных показателей ее функционирования, для осуществления оценок и прогнозирования тенденций развития, принятия обоснованных управленческих решений по достижению качественного образования.

        Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1. организация наблюдений и измерений, получение достоверной и объективной информации об условиях, организации, содержании и результатах образовательного процесса;
2. систематизация информации, повышение ее оперативности и доступности;
3. разработка и использование единых нормативных материалов, методик диагностики;
4. создание механизма мониторинговых исследований на всех уровнях и по разным направлениям;
5. своевременное выявление изменений в образовании и вызвавших их факторов;
6. обеспечение органов управления, организаций, заинтересованных граждан общественно-значимой информацией, полученной при осуществлении мониторинга.

К основным направлениям мониторинга относятся:

1. соблюдение законодательства в сфере образования;
2. обеспечение обязательности образования;
3. оснащенность образовательного процесса;
4. уровень учебных достижений;
5. состояние здоровья обучаемых и воспитанников;
6. профессиональное мастерство педагогов;
7. состояние делопроизводства;
8. организация управленческой деятельности;
9. организация отдыха и оздоровления;
10. эффективность воспитательных систем;
11. психологический климат в образовательной системе;
12. инновационная деятельность;
13. реализация программ развития и т.д.

Мониторинг использует различные виды измерений: педагогические, дидактические, социологические, психологические, медицинские, санитарно-гигиенические, экономические, статистические и др.

Мониторинг может осуществляться как по отдельным направлениям, так и в комплексе в зависимости от его целей и организационных возможностей.

Качество образования – это соответствие уровня полученных знаний требованиям общества (социализация выпускников), государства (государственный стандарт), потребителя образовательных услуг (содержание образования), соответствие условий получения образования.

Мониторинг качества образования может быть информационным и проблемным.

Информационный – накопление и распространение информации.

Проблемный – выявление причин неудач (это могут быть невысокие результаты ЕГЭ, аттестации, влияние на качество образования наполняемости классов, обученность, сменность, второгодники).

        Реализация мониторинга предполагает организацию постоянного слежения и накопления данных на основе:

1. отчетности, утвержденной нормативными актами федерального и регионального уровня;
2. документов и материалов, полученных в ходе лицензирования, государственной аккредитации образовательных учреждений; государственной итоговой аттестации выпускников; повышения квалификации и аттестации педагогических и руководящих кадров; экспертизы инновационной деятельности;
3. результатов плановых специально организованных мониторинговых исследований.

Управлять качеством образования значит:

1. создавать условия, способствующие удовлетворению образовательных потребностей заказчиков образовательных услуг;
2. организовать эффективный учебно-воспитательный процесс;
3. создать критериальную базу, позволяющую оперативно получать информацию и ее обрабатывать, в целях коррекции учебно-воспитательного процесса в соответствии с заранее заданными целями.

Получаемая в процессе мониторинга информация должна отвечать следующим требованиям:

- объективность – информация должна отражать реальное состояние дел;

- точность  - погрешности измерений должны быть минимальные;

- полнота – источники информации должны быть оптимальными;

- достаточность – объем информации должен позволить принять обоснованное решение;

- систематизированность – информация, полученная из разных источников, должна быть приведена к общему знаменателю;

- оперативность – информация должна быть своевременной;

- доступность – информация должна быть представлена в форме, позволяющей видеть реальные проблемы, требующие решения.

Управление качеством образования наряду с традиционными умениями планирования, контроля, руководства и стимулирования требует от руководителей следующих видов управленческой деятельности: владение технологиями определения приоритетных проблем образовательного процесса, разработка программы развития школы, создание методической службы школы.

Управление качеством образования на муниципальном уровне это планомерно осуществляемая система действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования.

Существенное место в управлении качеством образования отведено функции контроля, предполагающее необходимое осуществление системы действий внутреннего и внешнего плана. Усиливается диагностическая составляющая функции контроля, т.е. выстраивается система мониторинга качества образования.

Внутренняя оценка качества осуществляется на уровне образовательного учреждения (администрацией, учителями или учениками).

Мониторинг качества образования в школе это:

1. Работа классного руководителя над созданием и пополнением портфолио класса, которое содержит следующую информацию:

а) характеристику класса;

б) сведения об учащихся их родителях;

в) результаты психологических исследований, выводы и предложения к ним;

г) итоги учебной деятельности каждого учащегося;

д) итоги учебной деятельности учащихся в целом.

        Сведения в портфолио заносятся в течение 4-5 лет, что позволяет проследить за динамикой качества знаний по многим показателям.

2. Анализ результатов учебной деятельности учащихся за каждую четверть и за год (классные руководители, учителя-предметники, администрация).
3. Анализ динамики результатов учебной деятельности учащихся (четвертной, годовой, по предметам, по каждому учителю и каждому учащемуся).
4. Обсуждение результатов мониторинга (с использованием сведений из портфолио) на педсоветах, совещаниях, заседаниях МО, родительских собраниях. Руководитель образовательного учреждения оценивает достижения школы через всю совокупность деятельности ОУ для улучшения качества образования. Совет школы оценивает деятельность управления ресурсами, персоналом. Оценка деятельности учителей предполагает создание дальнейших советов и рекомендаций.
5. Принятие управленческого решения.
6. Коррекция организации учебной деятельности по улучшению качества знаний учащихся.

Для характеристики процесса образования школы собирают и анализируют данные о социализации учащихся, например, через анализ отсева учащихся; анализ структуры организации досуга школьников, иногда используются данные о количестве правонарушений среди учащихся. В качестве критерия качества может приниматься, например, здоровье школьников, ведется анализ данных о распределении детей по группам здоровья.

Многие образовательные учреждения отслеживают успешность своих выпускников на основе данных о продолжении образования выпускниками школы, а так же данных о трудоустройстве молодежи.

Функции мониторинга:

1. Контроль

2. Мотивационно-стимулирующая

3. Организационно-управленческая

4. Корректировочная

Формы мониторинга:

1. Текущий (оперативный, экспресс-мониторинг)

2. Рубежный (периодический, тематический) мониторинг

Приемы  мониторинга:

1. Опросы

2. Собеседования

3. Наблюдения

4. Анкетирование

5. Изучение статистических данных

Подведение итогов:

АНАЛИЗ (количественный и качественный анализ достижений)

КОРРЕКТИРОВКА (выработка системы корректировочных действий)

РЕЗУЛЬТАТ (подготовка информации и отчетной документации)

Внешняя оценка качества образования осуществляется внешними по отношению к образовательному учреждению субъектами (органами управления образования, центрами мониторинга и т.д.), прежде всего, в ходе проведения единого государственного экзамена, эта оценка осуществляется также в ходе реализации национального проекта «Образование», в ходе комплексных и фронтальных проверок образовательных учреждений.

Показатели результатов управления качеством образования

Благодаря внешнему мониторингу осуществляется отслеживание и анализ качества обучения и образования по ступеням обучения, анализ уровня промежуточной итоговой аттестации по предметам с целью выявления недостатков в работе по обучению учащихся и их причин.

Мониторинг должен давать информацию для принятия управленческих решений, для оптимизации работы.

Например, в 2006/2007 учебном году был введен обязательный экзамен по литературе для учащихся 11х классов. Итоговая государственная аттестация выпускников проводилась с использованием билетов. Большая часть вопросов экзаменационных билетов базировалась на литературном материале, указанном в стандарте полного (общего) образования.

По результатам опроса учителей русского языка и литературы выяснилось, что форма устного экзамена по литературе коллективу филологов школ Гиагинского района представляется более целесообразной в сравнении с письменным экзаменом (сочинение, изложение). Она позволяет корректировать экзаменационный материал с учетом программы, по которой работает школа.

Преподаватели литературы отмечают следующие положительные стороны данной формы проведения экзамена:

1. Преимуществом устной формы экзамена явилась возможность непосредственного контакта с обучающимися во время экзамена, что позволило более объективно определить уровень подготовки по предмету, умения  и навыки, грамотность, способность выражать свои мысли, правильно строить ответы.
2. Данная форма экзамена позволила каждому выпускнику в большей степени проявить самостоятельность мышления.
3. На устном экзамене создается более доброжелательная обстановка: ученик имеет больше право на ошибку, чем при написании сочинения, и больше возможности исправить ее.
4. Экзамен способствовал более ответственному отношению к изучению литературы.
5. Устный экзамен дал больше возможности продемонстрировать знания в области литературы, свою начитанность, понимание целей и задач, стоящих перед современной литературой.

Абсолютное большинство учителей считает, что нужно оставить устный экзамен по литературе как обязательный.

        Позитивное отношение к устному экзамену по литературе подтверждено также результатами экзамена и результатами устного опроса выпускников.

        Другой пример, ЕГЭ, созданный как система итоговой аттестации учащихся, которая пока реализуется в режиме эксперимента, обещает стать именно мониторингом качества подготовки  выпускников общеобразовательных школ. Результаты сдачи ЕГЭ выпускниками являются важной информацией не только для самих выпускников, их педагогов и органов управления образования, но и для родителей и учащихся более младших классов школ, так как они достаточно иллюстративны. В связи с этим перед администрацией встает вопрос – какие данные можно использовать на уровне образовательного учреждения и как их использовать в управленческой практике.

        Итоги внешних мониторингов рассматриваются на заседаниях коллегии управления образования, на совещаниях директоров, на заседаниях районных предметных методических объединений.

        По каждому из рассматриваемых вопросов принимаются конкретные решения и отслеживается их выполнение.

        Координировать и проводить мониторинги может специалист по мониторингу – координатор сети школ в районе; методисты методической службы района; в школе это может быть заместитель директора по информационным технологиям, психолог. В зависимости от избранных объектов мониторинга состав службы может меняться. В любом случае обязательно должен быть координатор мониторинга, который будет являться связующим звеном между всеми субъектами мониторинга как внутри школы, так и вне ее.

        Актуальность создания системы мониторинга качества образования обусловлена необходимостью отслеживать не только качество образования, но и процесс обучения, т.е. ориентировка на результат и на процесс.

        Данная система должна включать в себя:

1. разработку концептуально-технологической  модели мониторинговой деятельности;
2. подготовку кадров;
3. создание специальной структуры, осуществляющей руководство разработкой системы мониторинга качества образования и исследования эффективности;
4. финансирование мониторинговой деятельности  (Так как это процесс трудоемкий и дорогой. Затраченные на проведение мониторинга ресурсы должны окупаться полученными результатами).

Результаты мониторинга могут использоваться:

- для разъяснения учащимся, их родителям и учителям требований к уровню образовательных достижений;

- для совершенствования преподавания и повышения результатов обучения;

- для информирования учащихся, их родителей и учителей о достижении образовательных стандартов;

- для обеспечения отчетности школ, управления образования;

- для помощи в принятии управленческих решений в области образования;

- при анализе деятельности (за определенный период);

- при планировании дальнейшей деятельности.

        Результатом мониторинга является информация о состоянии избранных объектов. Оценить эффективность мониторинга можно по тому – дает он информацию для принятия управленческих решений или нет.

        Пользоваться мониторинговой информацией могут следующие группы: администрация, педагоги (сотрудники), учащиеся, родители, социальные партнеры школы, специалисты органов управления образования, коллеги из других образовательных учреждений, иные группы.

        Оценочными критериями (результатом) мониторинга могут быть:

- позитивные результаты с выдающимися достижениями;

- позитивные результаты при отсутствии существенных недостатков;

- позитивных результатов больше, чем недостатков;

- есть позитивные результаты, но имеются существенные недостатки в существенных областях;

- много существенных недостатков.

Контроль – система наблюдений и проверки соответствия процесса принятым управленческим решениям.

Мотивационно-стимулирующая – создание положительных мотивов, способ обнаружения достижений и успехов.

Организационно-управленческая – координация всех мониторинговых действий, интеграции, обработки и представления информации, полученной в результате комплексного мониторинга.

Корректировочная – выявление и корректировка имеющихся проблем.

Проект

История метода проектов

1. Метод проектов возник еще в начале нынешнего столетия в США разработками американского философа и педагога Дж.Дьюи и его ученика В.Х.Килпатрика.

Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

2. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале 20 века. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

3. Постановление ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике».  

4. В советское время «в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились порой мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов.

Образовательный ресурс «Метода проектов»

Cуть метода проекта – «стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). … Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления».

Метод проектов всегда предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы, и, во-вторых, направлен на получение результата.

«Метод проектов… способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.… В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Статус метода проектов (в сравнении с иными методами и технологиями)

Метод проектов как педагогическая технология, -совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

 «Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не только на интеграцию фактических знаний, но и на их применение и приобретение новых.

Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность. “Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Проектный метод в школьном образовании в наше время рассматривается как альтернатива классно-урочной системе. Но специалисты из стран, имеющих обширный опыт в этом деле, предупреждают, что проектное обучение отнюдь не должно вытеснить эту систему и другие методы обучения». 

 Типология проектов

строиться по следующим критериям:

1. «Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий); 
2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект. 
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов). 
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира). 
5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность проекта.

 «Проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным)

Если проект монопредметный «он вполне «вкладывается» в классно-урочную систему

Этапы работы над проектом (возможные варианты описания)

В методе проектов выделяют следующие этапы работы над проектом: поисковый, конструкторский, технологический, заключительный.

«Поисковый этап. 
Поиск и анализ проблемы. 
Выбор темы проекта. 
Планирование проектной деятельности по этапам. 
Сбор, изучение и обработка информации по теме проекта.

Конструкторский этап. 
1. Поиск оптимального решения задачи проекта. 
1.1 исследование вариантов конструкции с учетом требований дизайна. 
1.2 выбор технологии изготовления 
1.3 экономическая оценка, 
1.4. экологическая экспертиза. 
2. Составление конструкторской и технологической документации.

Технологический этап. 
1. Составление плана практической реализации проекта, подбор необходимых материалов, инструмента и оборудования. 
2. Выполнение запланированных технологических операций. 
3. Текущий контроль качества. 
4. Внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию.

Заключительный этап. 
1. Оценка качества выполнения проекта. 
2. Анализ результатов выполнения проекта. 
3. Изучение возможностей использования результатов проектирования (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).

«Этапы работы над проектом: выбор темы, формулирование варианта проблем, распределение задач по группам, групповая иди индивидуальная разработка проекта, защита и экспертиза проекта.

Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением.

Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

Защита проектов, оппонирование.

Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы».

 «В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения. Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах:

 •определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

•выдвижение гипотезы их решения;

 •обсуждение методов исследования;

 •проведение сбора данных;

 •анализ полученных данных;

 •оформление конечных результатов;

•подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозгового штурма", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.)

Вся деятельность учащихся сосредоточивается на следующих этапах: подготовка, планирование, исследование, результаты и/или вывод, оценка результатов и процесса.

1) Подготовка 
а) определение проблемы и вытекающих из нее целей и задач; 
б) выдвижение гипотезы их решения; 
в) обсуждение методов исследования;

2) Планирование 
а) определение источников информации; 
б) определение способов сбора и анализа информации; 
в) определение способа представления результатов; 
г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса; 
д) распределение задач (обязанностей) между членами команды.

3) Исследование 
а) сбор информации; 
б) решение промежуточных задач.

4) Результаты и/или выводы. 
а) анализ полученных данных; 
б) формулирование выводов.

5) Оценка результатов и процесса; 
а) оформление конечных результатов; 
б) подведение итогов, корректировка, окончательные выводы.

 Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. 

 Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Характер педагогической деятельности в методе проектов

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера

«Самое сложное для учителя в ходе проектирования это роль независимого консультанта»

«Трудно удержаться от подсказок, особенно, если педагог видит что учащиеся “идут не туда”. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества школьников».  «Учитель при этом выполняет следующие (задачи) функции: помогает ученикам в поисках источников информации; сам является источником информации; поддерживает и поощряет учеников; поддерживает непрерывную обратную связь».  

«Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности»  

Границы и трудности использования метода проектов

“Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных регионов страны, других стран земного шара по одной проблеме, раскрывающих определенную тему: проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах, пр.)» (автор не указан, интернет статья) 

Основная проблема, сдерживающая распространение проектного обучения, состоит в трудности сопряжения проектных заданий с требованиями образовательных стандартов. Практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы можно было использовать стандартные знания, умения, навыки (точнее – чтобы в них возникла необходимость) при выполнении учениками этих заданий.

                 Психологическая  поддержка

Это система социально-психологических способов и методов, способствующих социально-профессиональному самоопределению личности в ходе формирования её способностей, ценностных ориентаций, повышение её конкурентоспособности на рынке труда и адаптированности к условиям реализации собственной профессиональной карьеры. 

Цели и задачи психологической поддержки:

Основная цель психологической поддержки безработных – коррекция психологического состояния и формирование активной жизненной позиции в условиях современного рынка труда. 

Задачи, которые решает психологическая поддержка:

1. Снижение общего нервно-психического напряжения.
2. Формирование позитивного настроя и уверенности в будущем.
3. Повышение мотивации к поиску работы и трудоустройству.
4. Повышение уверенности в себе, выработке адекватной самооценки, овладение навыками психической саморегуляции.

Направления и методы психологической поддержки:

1. Психологическое консультирование;
2. Психологическая диагностика;
3. Психологический тренинг;
4. Психологическая коррекция;
5. Психологическое тестирование (анкетирование).

Формы психологической поддержки:

В результате бесед, тестирования (анкетирования), психологической диагностики выявляются проблемы, препятствующие трудоустройству безработного. Индивидуально определяются направления психологической поддержки, включая психологическое консультирование, психологический тренинг, психологическую коррекцию. При выявлении сходных причин у нескольких безработных психологическая поддержка оказывается им в групповой форме.

Результат получения услуг по психологической поддержке:

1. Получение гражданином рекомендаций по повышению мотивации к труду, активизации позиции по поиску работы и трудоустройству.
2. Полному разрешению или снижению актуальности психологических проблем, препятствующих профессиональной и социальной самореализации.
3. Повышение адаптации к существующим условиям, реализации профессиональной карьеры путём оптимизации психологического состояния.

Педагогические технологии

Педагогическая технология (от др.-греч. τέχνη — искусство, мастерство, умение; λόγος — слово, учение)— совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок.

Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребёнка.

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой.

Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям:

1. по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции),
2. по целям и задачам (усвоение и закрепление знаний, воспитание и развитие (совершенствование) природных личностных качеств), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты),
3. по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями),
4. по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т. д.

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

 Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

 Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).

Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)». [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 14-15]

              Определение «педагогической технологии»

«В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением , вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

5. 1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
6. 2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
7. 3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

8. 1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
9. 2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика (пер. стр. 15-16) преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
10. 3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из:

• некоторого представления планируемых результатов обучения, 
• средств диагностики текущего состояния обучаемых, 
• набора моделей обучения, 
• критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

 В образовательной технологии  можно выделить два яруса. Верхний ярус — методы и формы — относится к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы)

Словарь понятий «Некоторые понятия образовательной технологии» по В.В.Гузееву

Беседа — форма организации урока, при которой ограниченная дидактическая единица передается в интерактивном информационном режиме для достижения локальных целей воспитания и развития. В зависимости от чередования направлений информационных потоков во времени, различается несколько разновидностей беседы: с параллельным контролем, с предконтролем, с постконтролем и другие.

Лекция — форма организации урока, в которой укрупненная дидактическая единица передается в экстраактивном информационном режиме для достижения глобальных целей воспитания и локальных целей развития.

Педагогическая техника — используемые в рамках данной модели обучения средства и приемы в их взаимодействии.

Планируемые результаты обучения — диагностируемые и операционально выраженные цели обучения, в частности могут быть представленными в виде систем задач.

Практикум — форма организации урока, в которой весь класс делится на группы (возможны варианты с гомогенными и с гетерогенными группами), группы получают задания на определенное время, по истечении которого отчитываются о результатах, а затем задания циклически меняются от группы к группе.

Рассказ — форма организации урока, в которой ограниченная дидактическая единица передается в экстраактивном информационном режиме для достижения локальных целей воспитания и развития.

Семинар — форма организации урока, в которой укрупненная или ограниченная дидактическая единица передается в интраактивном информационном режиме для достижения локальных целей воспитания и глобальных целей развития.

Система задач — совокупность заданий к блоку уроков по изучаемой теме, удовлетворяющая требованиям:

1. Полнота. Наличие задач на все изучаемые понятия, факты, способы деятельности, включая мотивационные, подводящие под понятие, на аналогию, следствия из фактов и прочее.

2. Наличие ключевых задач. Группировка задач в узлы вокруг объединяющих центров — задач, в которых рассматриваются факты или способы деятельности, применяемые при решении других задач и имеющие принципиальное значение для усвоения предмета.

3. Связность. Вся совокупность задач представляется связным графом, в узлах которого — ключевые задачи, выше них — подготовительные и вспомогательные, ниже — следствия, обобщения и так далее.

4. Возрастание трудности в каждом уровне. Система состоит из трех подсистем, соответствующих минимальному, общему и продвинутому уровням планируемых результатов обучения. В каждой из подсистем трудность задач непрерывно нарастает.

5. Целевая ориентация. Для каждой задачи определено ее место и назначение в блоке уроков.

6. Целевая достаточность. Достаточно задач для тренажа в классе и дома, аналогичных задач для закрепления методов решения, задач для индивидуальных и групповых заданий, задач для самостоятельной (в том числе исследовательской! деятельности, для текущего и итогового контроля с учетом запасных вариантов и так далее.

7. Психологическая комфортность. Система задач учитывает наличие разных темпераментов, типов мышления, видов памяти. Например, есть задачи для устных упражнений, для письменного выполнения, для чтения чертежа, задачи-шутки и другие.

Тип урока определяется ведущей целью, то есть соответствующим ей модулем урока. Существует шесть типов урока: организационный, урок повторения, урок изучения нового материала, урок закрепления, контрольный урок, урок коррекции. Тип урока не зависит от времени, занимаемого ведущим модулем.

Урок — минимальный учебный период, занимающий один академический час.

Цели обучения (образования) — характеристика ожидаемых или планируемых результатов, соответствующих требованиям общества и личностного развития. Будем различать глобальные цели и локальные цели. Локальные цели диагностируемы, глобальные — недиагностируемы и выражают идеал. Глобальная цель является пределом последовательности локальных целей и как правило принципиально недостижима.

11. Понятия, вновь введенные автором

Модель обучения — комплекс, состоящий из дидактической основы и педагогической техники, используемых в данном учебном периоде.

Модульно-блочные системы обучения — технологии (системы) обучения, в которых минимальной единицей учебного процесса является цикл (модуль) уроков, а несколько модулей образуют блок.

Модуль урока, учебного процесса — отрезок учебного времени, предназначенный для достижения одной и только одной локальной цели. Существует шесть различных модулей: организационный, повторение, изучение нового материала, закрепление, контроль, коррекция. В зависимости от характера цели возможны многочисленные разновидности модулей — например, повторение текущее, поддерживающее, обобщающее, итоговое, вводное. В составе урока наличествуют всегда несколько модулей, среди которых выделяется ведущий, отвечающий основной цели урока — он формирует тип урока.

Образовательная технология — система, включающая некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, множество моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий.

Семинар-практикум — форма организации урока, в которой часть учащихся временно объединяется в группы с учетом уровневых достижений для решения задач за ограниченное, заранее заданное время, по истечении которого группы отчитываются либо всему классу, либо учителю, либо ученикам-контролерам. При отчете группы приоритет отдается субъективной эффективности группы, то есть не столько результату работы, сколько процессу. Эта форма урока сконструирована специально для интегральной технологии обучения.

Структура урока — развертка последовательности модулей, составляющих урок, на степень множества обучаемых. Последовательная (линейная, простая) структура урока предполагает, что в каждый момент времени урока статистическое большинство обучаемых находятся в одном и том же модуле урока. В противном Тренинг-минимум — часть блока уроков, предназначенная для отработки до автоматизма умения решать задачи, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения (государственному образовательному стандарту).

Цельноблочные системы обучения — технологии (системы) обучения, в которых минимальной единицей учебного процесса является блок уроков.

12. Учебный период — промежуток учебного времени, в течение которого достигаются определенные цели обучения, воспитания и развития обучаемых».

Урок

Урок – основная единица образовательного процесса, чётко ограниченная      временными рамками (45 минут), планом работы и составом участников.

Основной формой обучения в мире является классно урочная форма обучения.

Структура урока – совокупность элементов урока обеспечивающая его целостность и сохранность основных характеристик урока при различных вариантах.

Структурные элементы урока.

I. Организация начала урока (2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и цель урока.

II. Проверка домашнего задания (3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы и подготовка школьников к восприятию новой информации.

III. Основная часть. Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное изложение нового материала с привлечением учащихся.

IV. Первичное закрепление знаний (5 минут). Можно использовать специальные задания после объяснения нового материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний.

V. Подведение итогов урока (2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и аргументировать оценку знаний учащихся.

VI. Информация о домашнем задании (3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.

У традиционных уроков есть «+» и «-»:

Современные требования к уроку бывают трёх видов:

Планирование учебного процесса

Подготовка к уроку

1.      Изучить учебник, подготовить материалы, которые необходимо изучить на уроке и выбрать материал для самостоятельного изучения.

2.      Подобрать средства обучения по теме урока (пособия, учебные диафильмы, компьютерные материалы и т.д.).

3.      Особое внимание необходимо уделить лабораторной работе. Технику и метод проведения учитель тщательно отрабатывает.

План урока – конечный результат подготовительной работы учителя.

Он составляется на основе тематического планирования с учётом эффективности изучаемой темы.

В плане указывается:

1. – тема,

    - тип,

    - вид.

2. Цель  урока (образовательная, воспитательная, развивающая).

3. Оборудование.

4. Литература.

5. Структура урока (указывается время на каждый этап урока).

Учитель в процессе подготовки к уроку определяет, какие понятия подлежат особому усвоению. Тексты для записи на доске должны быть точно продуманы и записаны.

Учителя математики, физики, химии, информатики и др. дисциплин записывают в конспекте урока решение задач, которые будут предложены школьникам на уроке.

Учитель продумывает заранее вопросы для опроса и записывает их в конспекте, а так же намечает домашнее задание.

Молодым специалистам рекомендуется составлять подробные конспекты уроков.

Нестандартный урок- это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру.

Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся:

- одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы.

- другие считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов.

Типы нестандартных уроков:

1.уроки - «погружения»

2.уроки - деловые игры

3. уроки – пресс-конференции

4. уроки – соревнования

5. уроки типа КВН

6. театрализованные уроки

7. уроки – консультации

8. компьютерные уроки

9. уроки – творчества

10. уроки – аукционы

11. уроки – зачёты

12. уроки – формулы

13. уроки – конкурсы

14. уроки – игры

15. уроки – суды

16. уроки – фантазии

17. уроки – концерты.

Нетрадиционные лекции

1.      Урок – лекция «Визуализация»- т.е.информация такой лекции выполняется в таблицах и опорных схемах.

2.      Урок – лекция «Парадокс» - т.е. учитель умышленно допускает неточности, заранее предупредив об этом учащихся.

Цель – развить внимание и критичность мышления учащихся опираясь на их имеющийся опыт и знания.

3.      «Бинарные» лекции – т.е. лекции ведут два преподавателя.

Выделяют несколько вариантов её проведения:

1.      Лекцию читают два преподавателя по педагогике, но один даёт новый материал, а второй проводит дискуссию или беседу.

2.      Учитель педагогики и заместитель директора по воспитательной работе.

3.      Преподаватель педагогики и психологии.

ВЫВОД: нестандартные уроки – это не обычные по замыслу, организации и методики их проведения. Они больше нравятся учащимся, чем традиционные уроки. Поэтому практиковать такие уроки нужно всем учителям, но не превращать их в главную форму обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. Пособие для слушателей учебного центра. М.:МИСиС. 1989.
2. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996.
3. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000.
4. Жак Д. Организация и контроль работы с проектами // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. -- Мн., Пропилен, 2001.  
5. Левина Т.Ф. Метод проектов в лицейском образовании. / Развитие интеллектуальной активности. 
   
6. Метод проектов в образовательной области "Технология". 
7. Оганесян В.А. и др. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учебное пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов /В. А.
8. Оганесян, Ю. М. Калягин, Г. Л. Луканкин, В. Я. Санн-инский. -2-е изд., перераб. и доп. —М.: Просвещение, 1980.
9. Полат Е.С. Метод проектов. 
10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование.1998г.