Доступная среда
материал на тему

Модели психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

Тема 1. Модели психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

Психолого-педагогическое сопровождение в общеобразовательных учреждениях относительно молодое направление в образовании, но уже является неотъемлемой частью образовательного процесса. Психолого-педагогическое сопровождение сегодня выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определила приоритетные цели и задачи, решение которых потребовало построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 -2020 годы одним из приоритетов в сфере общего образования определила обеспечение учебной успешности каждого ребенка, независимо от состояния его здоровья, социального положения семьи. Особое внимание на данном этапе уделяется формированию инструментов поддержки особых групп детей в системе образования (одаренные дети, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети в трудной жизненной ситуации, дети мигрантов). Федеральная целевая программа развития образования на 2011-15 годы, рамкахмероприятия «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей»во всех субъектах Российской Федерации определяет необходимость распространения моделей развития системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся.

В настоящее время в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования организационный раздел основной образовательной программы всех образовательных учреждений должен содержать описание системы психолого-педагогических условий и ресурсов. Требованиями Стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы начального и основного общего образования являются:

• обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного процесса по отношению к дошкольной и начальной ступени общего образования с учётом специфики возрастного психофизического развития обучающихся;
• формирование и развитие психолого-педагогической компетентности участников образовательного процесса;
• обеспечение вариативности направлений и форм, а также диверсификации уровней психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса.

Психолого-педагогическое сопровождение, в соответствии с подходом М.Р.Битяновой (1998),  определяется как целостная системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде.

В то же время, следует отметить, что само понятие «сопровождение» следует рассматривать не только в отношении деятельности психолога образования или педагога, но и других специалистов — логопедов, дефектологов, социальных работников, педагогов в структуре образовательных организаций. Таким образом, это понятие может быть в наиболее широком смысле транслировано образовательной среде в целом. 

В соответствии с этим в процессе реализации психолого-педагогического сопровождения должны быть определены конкретные формы, содержание, технологии деятельности специалистов: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и коррекции программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы. Каждое из этих направлений деятельности специалистов и педагогов включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

Исходя из вышесказанного, определяется весь набор психолого-педагогических технологий, используемых специалистами психолого-медико-педагогического консилиума, а также и разработка адаптированной образовательной программы. При этом нельзя забывать и об еще одном компоненте сопровождения – социализации включаемого ребенка. Этот процесс является неотъемлемой составляющей индивидуальной образовательной программы. В целом его также можно отнести к психолого-педагогическому сопровождению. Причем социализацию включаемого ребенка нельзя рассматривать в отрыве от социализации всех остальных детей класса, группы. Фактически это полисубъектный процесс (по И.В. Вачкову) и, следовательно, ориентирован, по крайней мере, на двух субъектов сопровождения: ребенка с ОВЗ и других детей, окружающих его в образовательном пространстве.

Субъекты психолого-педагогического сопровождения

Субъекты психолого-педагогического сопровождения

Отметим, что в рамках психолого-педагогического сопровождения необходимо, говорить о нескольких основных субъектов инклюзивной практики.

Естественно, основным субъектом является ребенок с ограниченными возможностями здоровья, который по результатам обследования на психолого-медико-педагогической комиссии, нуждается в организации специальных образовательных условиях и разработке адаптированной образовательной программы во всех ее компонентах. 

Следующим по значимости субъектом (скорее, субъектами) инклюзивного образовательного пространства являются остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, которое после появления ребенка с ОВЗ, нуждающегося в организации специальных условий образования приобретает свойство «инклюзивного». Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого-педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана. Важно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребенка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности относятся к ребенку с ОВЗ, другие – нейтральны – он для них как бы не существует. Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и положительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуации предельно важно обеспечить как оценку межличностных отношений  в детском коллективе, так и разработать ряд психолого-педагогических мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отношения и использовать позитивные отношения для создания не просто толерантной образовательной среды, но эффективного включения создаваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолого-педагогического сопровождения.

Субъектами инклюзивного образовательного пространства также являются родители и включаемого ребенка, и других детей класса. Совершенно очевидно, что в данном случае родителей нельзя рассматривать как однородный субъект сопровождения для каждой категории родителей должны быть разработаны отдельные технологии оценки и сопровождения специалистами школьного консилиума, в первую очередь, психологом ПМПк. 

Также коллективным субъектом инклюзивной практики, нуждающимся в психолого-педагогическом сопровождении, являются непосредственные участники инклюзивного образования – педагогический коллектив общеобразовательного учреждения. Педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, поскольку они сами непосредственно включены в инклюзивное образование как специалисты, но, в то же время, в силу специфики своей профессиональной подготовки нуждаются в помощи и поддержке со стороны специалистов школьного консилиума, обладающих специальными знаниями и умениями в отношении различных категорий детей с ОВЗ.

Начало формы

Основные этапы психолого-педагогического сопровождения

Основные этапы психолого-педагогического сопровождения 

Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического,  поисково-вариативного,  практико-действенного и аналитического (по Л.Н. Харавиной). Наша практика показывает, что в целом можно пользоваться подобным подходом к определению этапности психолого-педагогического сопровождения, с условием большей дифференциации.

Так первый этап –  диагностический  – предполагает первичный анализ всех компонентов, составляющих основу психолого-педагогического сопровождения. К таким компонентам следует отнести: 

оценку имеющихся ресурсов образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «потянуть» образовательное учреждение (подготовительный подэтап); 

оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, поступивших в школу на начало учебного года по наличию среди них детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий и индивидуализации образовательного маршрута, 

разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов (подэтап выявления); 

углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями – то есть тех детей, которые (по решению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нуждаются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях. 

Сюда же должен быть включено коллегиальное консилиумное обсуждение детей, прошедших углубленное обследование всеми специалистами школьного консилиума. Таким образом,  диагностический этап психолого-педагогического сопровождения может быть описан рядом важных подэтапов.

На втором этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного психолого-педагогического сопровождения в рамках разрабатываемой программы индивидуального сопровождения.  После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций ПМПК по организации психолого-педагогического сопровождения вначале обсуждаются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума. Каждый специалист в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию и «доразвитие» имеющихся особенностей в рамках профессиональной деятельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой – не только «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения, но и быть в определенной степени включенными непосредственно в образовательную деятельность педагога в ситуации обучения ребенка наравне с другими детьми класса. Последнее может быть достигнуто посредством как рекомендаций специалиста педагогу (или нескольким педагогам) по организации обучения, режимных моментов, внеурочной деятельности и т.п., так и непосредственном включении специализированных компонентов в адаптацию учебного материала, включенность собственной деятельности в «ткань» урока в качестве ассистента педагога, проведение совместных уроков и т.п.

Подобные разработки каждого специалиста вряд ли могут иметь жесткую неизменяемую «конструкцию», нуждаются в гибкой корректировке уже на этапе междисциплинарного обсуждения и зависят от многих факторов, в том числе от нагрузки специалиста, количества детей, нуждающихся в его помощи, режиме работы, графика деятельности. Поэтому вначале они могут иметь лишь вариативный характер. 

Результатом этого этапа являются целостная индивидуально ориентированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого-педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подходов различных специалистов, последовательность подключения к сопровождению специалистов школьного консилиума. 

На третьем этапе совершаются реальные  действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка, других субъектов инклюзивной практики. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику индивидуального прогресса ученика. Точно также важным является поддержание необходимых (прописанных в рекомендациях ПМПК и детализированных в коллегиальном заключении школьного консилиума) ребенку специальных образовательных условиях, определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы. Подобная «следящая» оценка стабильности необходимых условий важна не только для оценки выполнения самой образовательной программы, но и для оценки условий, создаваемых в рамках психолого-педагогического сопровождения каждым из его специалистов.

На следующем этапе психолого-педагогического сопровождения происходит,  анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Совершенно очевидно, что подобная оценка эффективности сопровождения, не имеющая на настоящий момент четко обозначенных критериев, может определяться лишь опосредованно через аттестационные показатели овладения ребенком адаптированного учебного материала, образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных), традиционных показателей социализированности ребенка. Подобную оценку эффективности следует рассматривать как еще одну не менее значимую технологию психолого-педагогического сопровождения. В то же время, каждый специалист школьного консилиума должен предоставить на заседание консилиума, которое назначается по завершению очередного этапа реализации индивидуальной программы сопровождения, данные по результативности собственной профессиональной деятельности, «заложенные» в контекст сопровождения ребенка в качестве планируемых результатов. На этом консилиуме, который имеет характер планового, всеми специалистами должны быть проанализированы результаты сопровождения, факторы оказавшие как негативный, так и позитивный эффект на мероприятия по сопровождению ребенка с ОВЗ. На основании полученных результатов и дальнейшем прогнозе динамики образования и социализации ученика  проводится коррекция всех компонентов программы сопровождения, корректируется дальнейшая деятельность всех специалистов сопровождения. 

Технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

Тема 2. Технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

   Под технологией (от греч. тechno – искусство, мастерство, loqos –  наука)  понимают совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов,  позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.  Педагогическая технология (а психолого-педагогическое сопровождение можно в полном объеме отнести к педагогическим технологиям) –  строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий;  систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса.  Технологичность подобного процесса позволяет с большой определенностью предсказывать и достигать планируемых результатов;  обеспечивать благоприятные условия для развития личности не только включаемого в образовательное пространство ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида, но и других окружающих его детей; уменьшать влияние неблагоприятных обстоятельств на личность ребенка;  анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;  выбирать наиболее эффективные и оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы для решения возникающих образовательных и социально-педагогических задач. Описанию педагогических технологий посвящены работы В. П. Беспалько,  Л. В.  Байбородовой, В. В. Гузеева, М. В. Кларина, М. М. Левиной, Г. К. Селевко,  А. И.  Умана и других отечественных ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон,  Б.  Блум,  Т.  Гилберт,  Р.  Мейджер, К. Силбер, Р. Томас и др.).  В качестве рабочего может быть взято определение педагогической технологии Г. М.  Коджаспировой,  характеризующее ее как систему способов, приемов и шагов,  последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания,  обучения и развития личности обучающегося,  а сама деятельность представлена процедурно,  как определенная система действий;  то есть это разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий,  обеспечивающей гарантированный результат (Г. М.  Коджаспирова, 2001)  

Технологии психолого-педагогического сопровождения опираются на скоординированное междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса,  обеспечивающее благоприятные условия для их личностного и профессионального развития.

Перечислим основные технологии психолого-педагогического сопровождения. К ним следует, в первую очередь, отнести: 

•Построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету;

•Технологию проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого-педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения;

•Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи; 

•Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, формирования  эмоционального принятия и группового сплочения;

•Технологии развивающей работы с детьми с особыми образовательными потребностями, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства; 

• •Технологии поддержки участников образовательного процесса (педагогов, родителей), психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.

Каждая из представленных здесь технологий характеризуется конкретным содержанием, этапностью, профессиональной направленностью, используемыми методическими и инструментальными средствами, индикаторами и критериями оценки результативности, планируемыми результатами на каждом этапе. Важным аспектом каждой технологии является ее междисциплинарный характер, взаимосвязь деятельности каждого специалиста с другими специалистами сопровождения, а также определенная включенность непосредственно в педагогическую деятельность.

Резюме

Психолого-педагогическое сопровождение - комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования рассматривается как междисциплинарная деятельность специалистов образовательной организации, направленная на развитие и оптимальное включение ребенка с особыми образовательными потребностями в образовательную деятельность и взаимодействие с другими учениками. В целом психолого-педагогическое сопровождение представляет собой комплекс различных диагностических, коррекционно-развивающих профилактических, организационных и просветительских технологий.

Начало формы

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПМПК В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Целевые установки

Основная социальная цель деятельности ПМПК – помочь детям и их родителям справляться с трудностями, живя в обычных условиях в окружении своих родных и близких.

ПМПК должны подтверждать право конкретного ребенка на особую заботу, а вместе с этим и на дополнительные средства, которые государство должно выделять на создание ребенку специальных условий для получения образования.

Данная цель требует переориентации деятельности специалистов ПМПК на восприятие ребенка с ОВЗ и его семьи как заинтересованного (участвующего) партнера, имеющего не только дефициты, но и сильные стороны в достижении лучшего качества жизни в выбранной с их помощью среде посредством приобретения навыков и создания ресурсов.

Изменения в нормативной, правовой базе системы образования в целом, связанные с принятием федерального закона от 29. декабря 2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Закон), требуют специально организованной работы по обеспечению реализации его основных положений.

Так согласно статье 5 в Российской Федерации гарантируется право каждого человека на образование  независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств.

В Российской Федерации реализация права каждого человека на образование обеспечивается путем создания федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления соответствующих социально-экономических условий для его получения, расширения возможностей удовлетворять потребности человека в получении образования различных уровня и направленности в течение всей жизни.

В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления:

1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;

2) оказывается содействие лицам, которые проявили выдающиеся способности и к которым в соответствии с настоящим Федеральным законом относятся обучающиеся, показавшие высокий уровень интеллектуального развития и творческих способностей в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте;

3) осуществляется полностью или частично финансовое обеспечение содержания лиц, нуждающихся в социальной поддержке в соответствии с законодательством Российской Федерации, в период получения ими образования.

Статья 79 Закона посвящена вопросам организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья:

Статья 79 Закона посвящена вопросам организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья:

1. Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
2. Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.
3. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
4. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
5. Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
6. Особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, совместно с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере социальной защиты населения.
7. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, проживающие в организации, осуществляющей образовательную деятельность, находятся на полном государственном обеспечении и обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем. Иные обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.
8. Профессиональное обучение и профессиональное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляются на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости для обучения указанных обучающихся.
9. Органы государственной власти субъектов Российской Федерации обеспечивают получение профессионального обучения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющими основного общего или среднего общего образования.
10. Профессиональными образовательными организациями и образовательными организациями высшего образования, а также организациями, осуществляющими образовательную деятельность по основным программам профессионального обучения, должны быть созданы специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
11. При получении образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков. Указанная мера социальной поддержки является расходным обязательством субъекта Российской Федерации в отношении таких обучающихся, за исключением обучающихся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета. Для инвалидов, обучающихся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, обеспечение этих мер социальной поддержки является расходным обязательством Российской Федерации.
12. Государство в лице уполномоченных им органов государственной власти Российской Федерации и органов государственной власти субъектов Российской Федерации обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность.

Кроме того важные положения, необходимые для разработки рекомендаций ПМПК содержатся в статьях 17, 41, 42 Закона и других статьях.

Кроме того важные положения, необходимые для разработки рекомендаций ПМПК содержатся в статьях 17, 41, 42 Закона и других статьях.

Организация деятельности ПМПК предполагает активное взаимодействие с образовательными учреждениями, МСЭ, здравоохранением, различными социальными и общественными службами. Специалисты ПМПК позиционируются как специалисты ресурсных центров по развитию инклюзивного образования, что способствует отказу от «медицинской», «дефектологической» модели восприятия трудностей ребенка.

Общественные родительские организации одной из основных проблем в организации деятельности ПМПК называют формальность обследования. Сотрудники ПМПК имеют дело с детьми, которых они видят впервые. Однако установить эмоциональный контакт с ребенком членам комиссии обычно не удается, либо они просто не пытаются с ним взаимодействовать. Кроме того, в своем заключении часто учитываются только характеристики и рекомендации государственных образовательных учреждений, в которых занимаются дети. Часто характеристики содержат лишь перечисление того, что ребенок не может делать и не делает по сравнению со сверстниками.

Что должно измениться в организации деятельности комиссий?

1. Подход к пониманию общего образования – образования для всех, включающего инклюзивные, интегрированные, специальные (коррекционные) технологии образования

2. Усиление консультативной и поддерживающей роли ПМПК, предусматривающей возможность длительного динамического обследования и неоднократного консультирования родителей (законных представителей) и педагогов по вопросам дальнейшего сопровождения ребенка и реализации рекомендаций.

3. Появление общественно-профессиональной экспертизы деятельности ПМПК посредством обратной связи от заказчиков и экспертов.

Начало формы

4. Организационные модели

Организационные модели

Главным условием повышения объективности обследования ПМПК является:

1. Учет характеристик всех специалистов, работающих с ребенком. 

В деятельности ПМПК реализуются мультдисциплинарный, междисциплинарный и трансдисциплинарный подходы.

Мультидисциплинарность предполагает равноправность учета мнений всех специалистов, педагогов, врачей и мнения родителей.

Междисциплинарность предполагает необходимость выработки коллегиального, согласованного решения исходя из мнений всех заинтересованных сторон и специальную технологию взаимодействия по его принятию.

Трансдисциплинарность предполагает исследование ситуации обращения в ПМПК сразу на нескольких уровнях, например физическом и ментальном, глобально и локально. Данный подход напрямую связан в прогнозированием формирования ресурсов развития и обретения жизненно необходимых компетентностей ребенком с ОВЗ и его семьей. 

2. Документальные подтверждения возможностей ребенка (продукты творческой деятельности, видеозаписи занятий, мероприятий)

3. Соответствие процедуры обследования индивидуальным особенностям ребенка.

Напряжение из-за непривычной процедуры, новизна ситуации, незнакомые люди, часто усталость из-за ожидания все эти обстоятельства могут помешать даже обычному ребенку продемонстрировать себя.

Действующее положение о ПМПК дает возможность осуществлять комплексную диагностику в условиях, позволяющих дать оптимальную оценку развития ребенка.

Анализ существующих моделей деятельности ПМПК позволил выделить несколько вариантов организационных моделей деятельности в зависимости от региональной (социокультурной, географической, кадровой специфики):

- «Стационарная» в помещениях ПМПК («долгосрочная» - аналитико-консультативная и «краткосрочная» - диагностико-консультативная)

- «Выездная» («краткосрочная», «дистанционная»). Помещение ПМПК расположено далеко от места жительства ребенка и предполагает длительный переезд на транспорте или он невозможен по ряду семейных обстоятельств.

Причем необходимо учитывать является ли ПМПК отдельной организационной структурой или она является структурным подразделением центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, в котором консолидированы ресурсы специалистов разного профиля. 

В ряде субъектов Российской Федерации имеется опыт консолидированной работы центральной психолого-медико-педагогической комиссии с диагностико-коррекционными группами центра психолого-медико-социального сопровождения, который позволяет осуществлять не только диагностические процедуры, но и оказывать коррекционно-консультативную помощь детям и родителям.

Начало формы

5. В соответствии с частью 5 статьи 42 Закона на центр психолого-педагогической...

В соответствии с частью 5 статьи 42 Закона на центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи может быть возложено осуществление функций психолого-медико-педагогической комиссии, в том числе проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей, подготовка по результатам обследования детей рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждение, уточнение или изменение ранее данных рекомендаций.

1. Прохождение ПМПК предполагает включение следующих организационных процедур:

•оформление личной карты клиента (в случае повторного обращения вкладыша личной карты) с заявлением о согласии родителя или законного представителя на прохождение диагностических процедур у специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения, а так же о согласии на обработку персональных данных;

•анализ документов (согласно установленному перечню), предоставляемых законными представителями ребенка для прохождения ПМПК;

•ознакомление законных представителей детей с графиком прохождения диагностических процедур у специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения;

•прохождение диагностических процедур осуществляется с обязательным сопровождением ребенка законными представителями. На этом этапе законные представители ознакомляются с протоколами и предварительными результатами. Допускается проведение комплексного (одновременного) обследования специалистами: детей раннего возраста, детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Целью осуществления диагностических процедур является:

а) определение актуальной ситуации развития ребенка и выявление его ограничений и возможных ресурсов развития;

б) оформление результатов обследования и подготовка проекта рекомендаций.

2. Основанием для начала действий по приему и регистрации документов для заседания ПМПК является предоставление законным представителем ребенка документов. Прием и регистрация письменного обращения осуществляется секретарем ПМПК. Максимальный срок регистрации письменного обращения не должно превышать 1 дня с момента поступления обращения.

3. При поступлении документов от законного представителя ребенка секретарь ПМПК, регистрирует документы и проводит их экспертизу.

4. По результатам проведения экспертизы документов секретарь ПМПК:

а) назначает дату заседания ПМПК и согласовывает её с законным представителем ребенка;

б) в случае несоответствия предоставленной документации выдает законному представителю ребенка уведомление об отказе в рассмотрении материалов на заседании ПМПК с указанием причин отказа и рекомендациями по их устранению.

6. При заявлении законных представителей о смене образовательного маршрута или определении типа учреждения для ребенка...

При заявлении законных представителей о смене образовательного маршрута или определении типа учреждения для ребенка, особое внимание уделяется уже имеющимся оценкам и характеристикам из образовательного учреждения. В случае если предоставленная документация содержит противоречивую информацию, взаимоисключающую (например: положительные оценки по общеобразовательной программе, заключение специалистов и диагноз врача-психиатра о том, что у ребенка легкая степень умственной отсталости) или заведомо ложную информацию, то это служит основанием для отказа в рассмотрении данных материалов на заседании ПМПК по данному случаю.

При анализе документов соотносятся следующие данные:

•оценки по программе обучения,

•диагноз врача-психиатра,

•заключения специалистов из образовательного учреждения,

•характеристики из образовательного учреждения.

Проведение заседания ПМПК

1.Проведение заседания ПМПК осуществляется в соответствии с утвержденным графиком.

2.Специалисты ПМПК анализируют результаты прохождения предварительных диагностических процедур, в которых обозначено актуальное состояние ребенка.

3.Варианты моделей проведения заседаний комиссии определяются актуальным состоянием ребенка, включая возможность полноценного коммуникативного контакта:

а) Аналитико-консультативная модель.

Данная модель предполагает, что с ребенком предварительно были проведены необходимые всесторонние диагностические процедуры. Диагностическое обследование осуществлялось специалистами центра психолого-медико-социального сопровождения в рамках их профессиональных задач и компетенции. При этом структура и содержание заключения каждого специалиста соответствуют профессиональным требованиям к диагностике и были проведены в присутствии законного представителя ребенка и ему озвучены.

Заседание психолого-медико-педагогической комиссии начинается с уточнения запроса к комиссии у законных представителей ребенка. Далее приглашается ребенок, руководитель ПМПК знакомится с ним и представляет специалиста, который будет проводить экспресс диагностику методом срезовых изучений сформированных базовых навыков. В данной работе специалист ПМПК обязательно фиксирует ресурсные возможности ребенка. При необходимости к данной деятельности могут подключаться и другие специалисты комиссии. 

Далее специалисты ПМПК высказываются об актуальном уровне развития ребенка (опираясь, в том числе и на данные предварительных диагностических процедур), соотнося с возможностью реализации запроса обозначенного законным представителем. Это обсуждение осуществляется в присутствии законного представителя ребенка.

При возникновении противоречивых мнений по поводу результатов диагностики, рекомендаций, вариантов выбора образовательных потребностей, принимаются компромиссные решения в пользу ребенка. Речь идет о диагностических периодах обучения, лечения, психологического и социально-правового сопровождения, динамического наблюдения специалистами Краевой центральной ПМПК в процессе повторных обследований. На этом этапе ребенку всегда рекомендуют условия, предполагающие более широкую «зону ближайшего развития» соответствующую одному (более легкому) из дифференцируемых диагнозов.

б) Диагностико-консультативная модель.

Диагностико-консультативная модель проведения заседания ПМПК состоит из 2х этапов. Первый этап состоит из процедуры комплексного обследования ребенка специалистами комиссии. Данный этап требует одновременного участия всех специалистов в форме супервизорства. Таким образом, все члены комиссии являются наблюдателями последовательных этапов обследования ребенка каждым из «запланированных» специалистов. По необходимости к данной процедуре могут быть привлечены специалисты не входящие в состав ПМПК, имеющие узконаправленную специализацию (например: специалист по работе с аутичными детьми и т.д.). Задачей первого этапа является: определение специальных образовательных потребностей ребенка с отклонениями в развитии. 

Второй этап - принятие решения по результатам обследования ребенка. У законного представителя уточняется еще раз запрос к психолого-медико-педагогической комиссии. Далее специалисты высказываются об актуальном уровне развития ребенка (опираясь на данные диагностических процедур зафиксированных в ходе проведения первого этапа заседания), соотнося с возможностью реализации запроса обозначенного законным представителем. Это обсуждение осуществляется в присутствии законного представителя ребенка.

При возникновении противоречивых мнений по поводу результатов диагностики, рекомендаций, вариантов выбора образовательных потребностей, принимаются компромиссные решения в пользу ребенка. Речь идет о диагностических периодах обучения, лечения, психологического и социально-правового сопровождения, динамического наблюдения специалистами ПМПК в процессе повторных обследований. На этом этапе ребенку всегда рекомендуют условия, предполагающие более широкую «зону ближайшего развития», которая соответствует одному (более легкому) из дифференцируемых диагнозов.

4.Рекомендации ПМПК фиксируются на соответствующем бланке, а так же в журнале учета детей, прошедших комиссию, в карте заключений специалистов и рекомендаций ПМПК.

В результате ребенок имеет возможность пройти предварительные диагностические процедуры, особенно это важно для детей с нарушениями внимания, расстройством аутистического спектра, цереброастеническим синдромом и т.д. то есть там, где возможен риск диагностической ошибки. Родитель, сопровождая ребенка, имеет возможность получить консультативную помощь по организации доступной среды для ребенка в домашних условиях, особенностях и возможностях своего ребенка от специалистов не только психолого-педагогического профиля (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда), но и от детского невролога, психиатра, педиатра. И зачастую, в процессе понимания ситуации развития собственного ребенка, у родителя меняется исходная мотивация с внешней (меня направили: педагоги, воспитатели и др.) на внутреннюю (мне именно это важно знать, для того, что бы помочь ребенку). Иногда родители сами дополнительно записываются на прием к психологу для того, чтобы взглянуть на внутрисемейную ситуацию, в которую, безусловно включен ребенок с ограниченными возможностями здоровья, для понимания возможных вариантов социальных алгоритмов и перспектив для своего ребенка.

После проведения диагностических процедур специалисты разрабатывают рекомендации для ребенка, которые позволяют родителям осуществлять различные действия, направленные на развитие ребенка. На основании этих рекомендаций по итогам предварительных диагностико-консультативных процедур ребенок, вместе с законным представителем приходит на заседание психолого-медико-педагогической комиссии. Работа комиссии в данном случае может быть представлена как аналитико-консультативная модель по разработке возможных вариантов включения ребенка в образовательное пространство.

По итогам заседания ПМПК родителям можно предложить заполнить анкету, но уже не в присутствии специалистов ПМПК, а тогда, когда они выходят с комиссии и есть возможность провести рефлексию того, что происходило. Вопросы анкеты ориентируют родителей с одной стороны на внутреннее принятие ситуации, с другой стороны позволяют дать обратную связь о качестве работы комиссии в целом, проанализировать свои впечатления и почувствовать, что специалисты ПМПК заинтересованы не только в формальном качестве своей работы, но и в реальном использовании родителями их рекомендаций.

Например:

Насколько Вам понятно решение комиссии?

полностью понятно _____в основном понятно _____в основном непонятно _____

полностью непонятно ______

Оцените качество взаимодействия членов комиссии с Вашим ребенком?

высокое _______среднее низкое _______(почему)_________________________________________________

Оцените качество взаимодействия членов комиссии лично с Вами?

высокое _______среднее ______низкое _______(почему)_________________________________________________

Каким образом Вы планируете использовать рекомендации комиссии:

Буду следовать им полностью________Буду следовать частично __________ (укажите в какой части и почему)  

Не буду_______ (почему) _______________________________

Какие Вы могли бы внести предложения в работу комиссии в целом, либо по отдельным её элементам________________________________________________

В чем помогла Вам и Вашему ребенку работа комиссии?

Конец формы

Основные нормативно-правовые регламенты: международные, федеральные, правительственные, ведомственные, региональные

3.1 Основные нормативно-правовые регламенты: международные, федеральные, правительственные, ведомственные, региональные

Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений об организации отдельного обучения определили происходящие изменения в социально-культурной среде, переосмысление обществом отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, потребовали пересмотра и уточнения содержания нормативно-правового обеспечения.

Нормативно-правовую основу для организации образования лиц с ОВЗ, детей с инвалидностью, в Российской Федерации составляют документы нескольких уровней:

· международные (подписанные СССР или Российской Федерацией);

· федеральные (Конституция, законы, кодексы – семейный, гражданский и др.);

· правительственные (постановления, распоряжения);

· ведомственные (Министерства образования СССР и Российской Федерации и др.);

· региональные (правительственные и ведомственные).

Международное законодательство в области закрепления права детей с ОВЗ и инвалидностью на получение образования имеет более чем полувековую историю развития.

Всеобщая Декларация прав человека от 10 декабря 1948 года стала основой для создания международно-правовой регуляции в области защиты прав личности человека. Декларация провозгласила как социальные, экономические и культурные права, так и политические и гражданские права. В статье 1 содержится историческое положение о свободе и равенстве достоинства и прав личности каждого человека: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах».

Декларация, принятая на третьей сессии Генеральной Ассамблеи Организации объединенных наций (ООН) резолюцией 217 А (III) («Международный пакт о правах человека») от 10 декабря 1948 года, была рекомендована для всех стран-членов ООН.

В дальнейшем, в Декларации прав ребенка, принятой резолюцией 1386 (ХIV) Генеральной Ассамблеи ООН (от 20 ноября 1959 г.) с целью обеспечения детям счастливого детства, выработаны основные принципы соблюдения прав путем формирования законодательных и других мер поддержки образования. Так, принцип 5, уточняет – «ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния».

В Конвенции «О борьбе с дискриминацией в области образования», принятой 14.12.1960 г. Генеральной конференцией ООН по вопросам образования, науки в культуры на ее одиннадцатой сессии, впервые были рассмотрены вопросы о существующей дискриминации в образовании и необходимости создания единых подходов к организации процесса обучения всех детей. В Конвенции признается, что ООН по вопросам образования, науки и культуры, исходя из многообразия систем образования, принятых в отдельных странах, должна не только устранять всякую дискриминацию в области образования, но и поощрять всеобщее равенство возможностей и равное ко всем отношение.

В 70-хх годах, двадцатого столетия, Международными организациями принимается целый ряд рекомендаций, разъясняющих позиции сообщества по вопросам оказания содействия в развитии способностей и интеграции инвалидов, умственно отсталых лиц в общественную жизнь общества. Так, в Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (Резолюция 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1971 года) уточняется позиция международного сообщества о необходимости оказания умственно отсталым лицам помощи в развитии их способностей в различных областях деятельности и всемерного общественного содействия интеграции их в обычную жизнь общества.

Через четыре года, в Декларации ООН «О правах инвалидов» (принята резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года) отмечается, что инвалиды могут пользоваться всеми правами, изложенными в Декларации, а эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дискриминации. 16 декабря 1976 года Генеральная Ассамблея ООН провозгласила 1981 год Международным годом инвалидов, а период с 1983 по 1992-й год – Десятилетием инвалидов ООН. Наиболее важным результатом проведения Международного года инвалидов стало принятие Генеральной Ассамблеей ООН 3 декабря 1982 года Всемирной программы действий в отношении инвалидов. Дальнейшие мероприятия и предложения по осуществлению всемирной программы действий в отношении инвалидов конкретизированы во Всемирной программе действий в отношении инвалидов (принята резолюцией 37/52Генеральной Ассамблеи от 3 декабря 1982 года). В программе перечислены основные мероприятия, которые необходимо провести на национальном уровне. Так, в Программе подчеркивается, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной системы, а ответственность за организацию процесса обучения должна возлагаться на органы образования. Интересен тот факт, что разрабатываемые и принимаемые государственные законы, касающиеся обязательного образования, должны распространяться на детей со всеми видами инвалидности, в том числе с самыми тяжелыми формами нарушений. Впервые обращается внимание на обязательные критерии, предъявляемые к государственной системе образования, которая должна быть гибкой и соответствовать:

- индивидуализированности – учет предполагаемых и согласованных потребностей каждого учащегося и направленность на достижение четко определенных целей обучения и краткосрочных задач, которые регулярно рассматриваются и при необходимости пересматриваются;

- доступности – образовательная организация должна находиться на небольшом расстоянии от дома или места жительства учащегося, за исключением особых случаев, когда потребности учащегося невозможно обеспечить в таких заведениях;

- система должна быть всеобъемлющей – то есть, должна обслуживать всех лиц с особыми потребностями независимо от возраста и степени инвалидности, чтобы ни один ребенок школьного возраста не был лишен возможностей для получения образования вследствие его степени инвалидности или получал образование значительно хуже того, которое получают другие учащиеся.

Вопрос о создании условий не столько экономических, сколько педагогических в обычных школах для лиц с особыми образовательными потребностями, в частности, инклюзивного образования, настойчиво предложен в Декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями», так называемой Саламанской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (Саламанка, Испания, 7-10 июня1994 г.). В данной Декларации отмечено, что обычные школы с инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями и создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

В обращении конференции были сформированы положения для правительств:

- уделять первоочередное внимание необходимости придать «включающий» (инклюзивный) характер системе образования;

- включить принцип «включающего» (инклюзивного) образования как компонент правовой или политической системы;

- разрабатывать показательные проекты;

- содействовать обмену с государствами, имеющими опыт работы в сфере «включающей» (инклюзивной) деятельности;

- разрабатывать способы планирования, контроля и оценки образовательного обеспечения детей и взрослых;

- способствовать и облегчать участие родителей и организаций инвалидов;

- финансировать стратегию ранней диагностики и раннего вмешательства;

- финансировать развитие профессиональных аспектов «включающего» (инклюзивного) образования;

- обеспечивать наличие должных программ по подготовке учителей.

Вместе с тем усилия международного сообщества не были в достаточной мере эффективными: проведенный ООН дважды (1987, 1992) мониторинг показал, что, несмотря на все изменения, инвалиды так и не получили равных возможностей, а во многих странах остались изолированными от общества. В связи с этим в 1994 году Генеральная Ассамблея ООН одобрила долгосрочную стратегию дальнейшего осуществления Всемирной программы действий в отношении инвалидов, основной целью которой было провозглашено создание «общества для всех», охватывающего все разнообразные человеческие ресурсы и позволяющего каждому человеку максимально развить его потенциал.

Самым значимым решением в области защиты прав лиц с ограниченными возможностями является Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года).

В соответствии с Конвенцией о правах инвалидов образование должно быть направлено на:

развитие умственных и физических способностей в самом полном объеме;

обеспечение инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества;

доступ инвалидов к образованию в местах своего непосредственного проживания, при котором обеспечивается разумное удовлетворение потребностей лица

предоставление эффективных мер индивидуальной поддержки в общей системе образования, облегчающих процесс обучения;

создание условий для освоения социальных навыков

обеспечение подготовки и переподготовки педагогов.

Согласно Федеральному закону Российской Федерации от 3 мая 2012 г. N 46-ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов" Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и приняла на себя обязательства по включению всех вышеназванных положений в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации.

Гарантия прав всех детей, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, на получение равного, бесплатного и доступного образования закреплена в целом ряде документов федерального уровня: Конституции Российской Федерации, Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", Федеральных законах от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", от 24 ноября 1995 г. 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации", от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации", от 6 октября 1999 г. № 184-ФЗ "Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации", от 6 октября 2003 г. № 131-ФЗ "Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации".

Статья 43 Конституции РФ провозглашает право каждого на образование. Принцип равноправия включает также запрещение дискриминации по состоянию здоровья. В свою очередь, родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением.

Следует отметить, что термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья» появился в российском законодательстве относительно недавно. В соответствии с Федеральным законом от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии» заменены словами «с ограниченными возможностями здоровья», то есть имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Еще один федеральный документ, требующий внимания, – это Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271). В нем был сформулирован основной принцип инклюзивного образования:

Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.

Важным федеральным документом в области образования детей-инвалидов является Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175. В числе целевых индикаторов программы – доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве общеобразовательных учреждений.

В июне 2012 года Президент РФ подписал Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012. Стратегия действий в интересах детей признаетсоциальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении) и ставит задачи:

- законодательного закрепления правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование);

- обеспечения предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях;

- нормативно-правового регулирования порядка финансирования расходов, необходимых для адресной поддержки инклюзивного обучения и социального обеспечения детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья.

- внедрения эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование;

- пересмотр критериев установления инвалидности для детей;

- реформирования системы медико-социальной экспертизы, имея в виду комплектование ее квалифицированными кадрами, необходимыми для разработки полноценной индивидуальной программы реабилитации ребенка, создание механизма межведомственного взаимодействия бюро медико-социальной экспертизы и психолого-медико-педагогических комиссий.

- внедрение современных методик комплексной реабилитации детей-инвалидов.

В настоящее время основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года, вступивший в силу с 1 сентября 2013 года.

3.2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года

3.2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года

Закон регулирует вопросы образования лиц с ограниченными возможностями и содержит ряд статей (42, 55, 59, 79), закрепляющих право детей с ограниченными возможностями здоровья, в т.ч. детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. Закон закрепил основные положения и понятия в части образования детей с ОВЗ:

обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;

специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья - условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

В Законе установлены основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования - обучающимся предоставляются академические права на условия для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции (ст. 34); обучение по индивидуальному учебному плану, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации; предлагаются различные формы получения образования – надомная, семейная, смешанная, с применением дистанционных, электронных средств.

Также, Закон определяет круг основных образовательных программ на каждой ступени обучения, дополнительные, профессиональные образовательные программы. Для обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях, реализующих основные образовательные программы, создается адаптированная образовательная программа с учетом его особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Кроме того обучение ребенка с ОВЗ может организовываться по адаптированной основной образовательной программе, реализуемой в образовательной организации или классе для детей с нарушениями слуха, зрения, нарушений опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, с умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра и др. Дети с ограниченными возможностями здоровья приниматься на обучение по адаптированной общеобразовательной программе и по адаптированной основной образовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ст.52). Подчеркивается, что повторное обучение, обучение по индивидуальному учебному плану или перевод на обучение по адаптированным программам возможен при не ликвидированной в установленные сроки академической задолженности с момента ее образования и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ст.58).

В статье 42 обозначено, что обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ЦППМСП), а также психологами, педагогами-психологами организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в которых такие дети обучаются.

В Законе впервые представлены направления деятельности психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, такие как: психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся; комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий; помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации.Психолого-педагогическая помощь в центре ППМС оказывается педагогами-психологами, социальными педагогами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами и иными специалистами.

Необходимо отметить, что Закон Российской Федерации «Об образовании в РФ» рассматривает организационные вопросы деятельности образовательной организации. Так, отмечается, что образовательная организация действует на основании устава, утвержденного в порядке, установленном законодательством Российской Федерации (ст.25).

Устав организации - правовой акт, определяющий порядок образования, компетенцию организации, ее функции, задачи, порядок работы.

В Уставе образовательной организации должна содержаться, наряду с информацией, предусмотренной законодательством Российской Федерации, следующая информация о: типе образовательной организации; учредителе или учредителях образовательной организации; видах реализуемых образовательных программ с указанием уровня образования и (или) направленности; структуре и компетенции органов управления образовательной организацией, порядок их формирования и сроки полномочий.

В соответствии со статьей 27 «Структура образовательной организации» образовательная организация самостоятельна в формировании своей структуры и может иметь в своей структуре различные структурные подразделения, обеспечивающие осуществление образовательной деятельности с учетом уровня, вида и направленности реализуемых образовательных программ, формы обучения и режима пребывания обучающихся (филиалы, представительства, отделения, учебные и учебно-производственные мастерские, учебно-опытные хозяйства, художественно-творческие мастерские, интернаты, психологические и социально-педагогические службы, обеспечивающие социальную адаптацию и реабилитацию нуждающихся в ней обучающихся, и иные предусмотренные локальными нормативными актами образовательной организации структурные подразделения).

Свою деятельность образовательная организация может строить в сетевой форме реализации образовательных программ, которая обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. Образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам.

В соответствии со статьей 30 «Локальные нормативные акты, содержащие нормы, регулирующие образовательные отношения» закона Российской Федерации «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ:

1. Образовательная организация принимает локальные нормативные акты, содержащие нормы, регулирующие образовательные отношения в пределах своей компетенции в соответствии с законодательством Российской Федерации в порядке, установленном ее уставом

2. Образовательная организация принимает локальные нормативные акты по основным вопросам организации и осуществления образовательной деятельности, в том числе регламентирующие правила приема обучающихся, режим занятий обучающихся, формы, периодичность и порядок текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, порядок и основания перевода, отчисления и восстановления обучающихся, порядок оформления возникновения, приостановления и прекращения отношений между образовательной организацией и обучающимися и (или) родителями (законными представителями) несовершеннолетних обучающихся. В том числе и в части образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).

3. При принятии локальных нормативных актов, затрагивающих права обучающихся и работников образовательной организации, учитывается мнение советов обучающихся, советов родителей, представительных органов обучающихся, а также в порядке и в случаях, которые предусмотрены трудовым законодательством, представительных органов работников (при наличии таких представительных органов).

4. Нормы локальных нормативных актов, ухудшающие положение обучающихся или работников образовательной организации по сравнению с установленным законодательством об образовании, трудовым законодательством положением либо принятые с нарушением установленного порядка, не применяются и подлежат отмене образовательной организацией.

Анализ содержания данной статьи закона позволяет сделать вывод, что закреплено право руководителя образовательной организации самостоятельно формировать нормативное поле и возлагает ответственность (административную, дисциплинарную) за разработку и её соответствие действующему законодательству.

При этом руководитель образовательной организации при определении перечня локальных нормативных актов по основным вопросам организации и осуществлении образовательной деятельности следует руководствоваться письмом Минобрнауки России от 01.04.2013 № ИР-170/17. Однако, что перечень направлений, представленный в письме, по которым должны быть разработаны локальные нормативные акты, далеко не избыточный, а минимальный, как максимально обязательный.

Приведем Перечень возможных локальных актов, регламентирующих деятельность образовательной организации в части обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов

С учетом компетенций, права, обязанности и ответственности образовательной организации примерный Перечень локальных актов, регламентирующих деятельность образовательной организации в части обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов включает в себя:

- Положение о реализации инклюзивной практики в образовательном учреждении (об особенностях организации обучения и воспитания детей с ОВЗ и др.);

- положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) с приложением (приказ о создании ПМПк, приказ о составе ПМПк на начало нового учебного года, должностные обязанности членов ПМПк идр.);

- положение об организация психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ и ребенка с инвалидностью в учебном процессе, в т.ч. через договор о сетевом взаимодействии с центром психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи или со специальными (коррекционными) образовательными учреждениями, лечебно-профилактическими учреждениями, учреждениями здравоохранения, учреждениями социального обслуживания;

- договор с родителями детей с ОВЗ;

- положение о разработке и реализации индивидуального учебного плана, который обеспечивает освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

- Положение о разработке и реализации адаптированной образовательной программы и др.

Все локальные нормативные акты образовательной организации в части обучения детей с ОВЗ целесообразно утверждать через издание приказа, так как они имеют прямое или косвенное отношение к участникам образовательного процесса и требует обязательного ознакомления с ними.

Унифицированной формы для такого приказа не предусмотрено, поэтому руководитель образовательной организации вправе определить ее самостоятельно. В приказе об утверждении локального акта необходимо отразить:

1) дату введения локального нормативного акта в действие;

2) указание об ознакомлении работников с локальным нормативным актом и сроки для этого;

3) фамилии и должности лиц, ответственных за соблюдение локального нормативного акта.

Необходимо помнить, что новый закон об образовании не требует обязательной регистрации локальных нормативных актов в качестве дополнений к уставу в соответствующих органах, что предусматривалось нормами старого закона.

Вместе с тем, локальные акты образовательной организации не могут противоречить его уставу и действующему законодательству. Закон требует указать в уставе перечень локальных актов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения. В него как минимум должны входить должностные инструкции, определяющие обязанности работников образовательного учреждения, правила внутреннего распорядка, правила поведения обучающихся и положения, охватывающие все стороны деятельности образовательного учреждения (в том числе в части обучения детей с ОВЗ).

Образовательные учреждения принимают локальные нормативные акты, содержащие нормы, регулирующие образовательные отношения, в пределах своей компетенции в соответствии с действующим законодательством об образовании в порядке, установленном ее уставом, по всем основным характеристикам организации образовательного процесса.

При принятии локальных нормативных актов, затрагивающих права обучающихся и работников, должно учитываться мнение коллегиального органа управления и органов самоуправления учреждения образования в соответствии с уставом.

Локальный нормативный правовой акт утверждается (подписывается) руководителем образовательного учреждения.

Если требуется разъяснение целей и мотивов принятия нормативного правового акта, то в проекте дается вступительная часть – преамбула, однако положения нормативного характера в преамбулу не включаются.

При необходимости для полноты изложения вопроса в нормативных правовых актах образовательного учреждения могут воспроизводиться отдельные положения актов законодательства различного уровня, которые должны иметь ссылки на эти акты.

Нормы локальных нормативных актов, ухудшающие положение обучающихся или работников по сравнению с установленным законодательством об образовании, либо принятых с нарушением установленного порядка не подлежат применению.

В настоящее время нет обязательных требований к оформлению локальных актов. Требования ГОСТ Р 6.30-2003 «Унифицированные системы документации. Унифицированная система организационно-распорядительной документации. Требования к оформлению документов» являются рекомендуемыми.

3.3. Соподчинение, координация мероприятий при организации образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов

3.3. Соподчинение, координация мероприятий при организации образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов

Объем и создание специальных условий для организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов всецело зависит от присвоения им соответствующего статуса «ребенок-инвалид» и/или «ребенок с ограниченными возможностями здоровья».

Создание специальных условий при получении образования детьми с инвалидностью во многом зависит от межведомственного взаимодействия органов образования, здравоохранения и социальной защиты. Инвалидом «является лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты» (ФЗ РФ № 181-ФЗ от 24.11.1995).

Инвалидность устанавливается в нормативном порядке в бюро медико-социальной экспертизы. Для ребенка, имеющего статус «ребенок-инвалид» определяется перечень реабилитационных мероприятий, направленных на восстановление способностей к бытовой, общественной, в последующем профессиональной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов и уровнем притязаний. Это отражается в индивидуальной программе реабилитации (ИПР), которая обязательна для исполнения соответствующими органами государственной власти, органами местного самоуправления, а также организациями независимо от организационно-правовых форм и форм собственности.

В соответствии с приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4 августа 2008 года № 379н "Об утверждении форм индивидуальной программы реабилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, порядка их разработки и реализации» в содержание программы помимо обязательных медицинских, реабилитационных мероприятий вносится запись о создании специальных условия обучения в учреждениях образования, применении специального оборудования, проведении коррекционно-развивающих мероприятий.

Несколько иначе обстоит вопрос создания специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья. Обучающимся с ограниченными возможностями здоровья может быть физическое лицо, имеющее недостатки и физическом и/или психическом развитии, которые подтверждены психолого-медико-педагогической комиссией и препятствуют получению образования безсоздания специальных условий (ФЗ № 273 ст.3 п.8).

Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) создается органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющим государственное управление в сфере образования на основании приказа Минобрнауки России от 20.09.2013 № 1082 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии». В Положении говорится, что комиссия создается в целях своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций.

В соответствии приказом Минобрнауки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1015 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования" для получения качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья без дискриминации в образовательной организации создаются необходимые условия для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, а также условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (п.24).

В приказах Минобрнауки России "Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования", "Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования" (от 26 декабря 2013 г. № 1339, 1400) помимо общих положений организации государственной итоговой аттестации (ГИА) рассмотрены вопросы создания условий в процессе проведения процедуры сдачи экзамена лицами с ОВЗ, детьми-инвалидами. Органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования рекомендовано организовать проведение ГИА в условиях, учитывающих состояние их здоровья, особенности психофизического развития (п.37). Определены необходимые материально-технические условия проведения экзамена и предложен перечень необходимых условий и технических средств для различных групп нарушений. Предусмотрена возможность сдачи экзамена обучающимися с ОВЗ по всем предметам в устной форме.

3.4. Федеральный стандарт начального общего, основного общего, основного среднего образования

3.4. Федеральный стандарт начального общего, основного общего, основного среднего образования

В настоящий момент сложилась система организации деятельности общеобразовательного учреждения, в которой могут обучаться дети с различными стартовыми возможностями. В соответствии с нормативными регламентами детям с ограниченными возможностями здоровья, детям-инвалидам в образовательной организации создаются условия для обучения в соответствии с уровнем психофизического развития, при постоянном мониторинге уровня достижений в освоении образовательной программы, а также проведении процедур промежуточной и итоговой аттестации.

Данные положения нашли отражение в содержании утвержденных Стандартах дошкольного (приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, начального общего (приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373, от 22 сентября 2011 г. № 2357), основного общего (приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897).

Федеральный государственный образовательный стандарт - нормативный правовой акт, устанавливающий обязательные требования к условиям получения образования определенного уровня и (или) профессии, специальности и направлению подготовки. В стандарте для каждого уровня определены особенности реализации ФГОС; учет образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья; использование разнообразных организационных форм обучения и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, а также сроки освоения образовательной программы.

Стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. При этом, в документе особо подчеркивается положение о том, что требования к результатам, структуре, условиям освоения основной образовательной программы основного общего образования должны учитывать возрастные, индивидуальные особенности обучающихся, включая особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов.

В письме Министерства образования и науки РФ от 19 апреля 2011 г. N 03-255 «О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования дано разъяснение, что стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. В основной образовательной программе начального и основного общего образования, которая должна быть разработана в образовательном учреждении на основе ФГОС, можно заложить все специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличение сроков обучения; программу коррекционной работы; специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы; особые материально-технические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования и др.

В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования и должна обеспечить: выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии); возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

Понятие и структура  специальных образовательных условий

Создание инклюзивной образовательной среды, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на качественное образование опирается, в первую очередь, на модернизацию образовательной системы  образовательной организации. Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет собственного гибкого переструктурирования, учета особых образовательных потребностей каждого включаемого ребенка.

Инклюзивная образовательная среда характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию любого ребенка, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) для организации их образования в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные потребности  обучающихся. 

Одним из показателей эффективной работы педагогического коллектива в области реализации инклюзивной практики является гибкий, индивидуализированный подход к созданию специальных условий обучения и воспитания для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Такой подход проявляется, прежде всего, в разработке вариативного индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ в рамках образовательного учреждения, разработкой адаптированной образовательной программы, созданием инклюзивной образовательной среды, специальных образовательных условий, соответствующих потребностям разных категорий детей с ОВЗ. Образование детей с ОВЗ в образовательных учреждениях общего типа является образовательной инновацией и требует методологического анализа, проведения научных исследований, научно-методических разработок. 

Создание всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Определение необходимых условий для адекватного возможностям ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида образования опирается на решения заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике (раздел III п.5 протокола от 18 апреля 2008 г.) и изложены в  Письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами». Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество. 

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе"Об образовании в Российской Федерации" понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

 Значительное разнообразие  особых образовательных потребностей детей с ОВЗ определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т.п.).

Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до индивидуальных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в соответствии с его особенностями и образовательными возможностями.

Создание специальных образовательных условий, необходимых для детей с ОВЗ всех категорий, подразделяются на следующие общие направления организационное обеспечение, психолого-педагогическое обеспечение, кадровое обеспечение.

Организационное обеспечение

Организационное обеспечение включает в себя  создание  нормативно-правовой базы инклюзивного образования в образовательной организации, организации сетевого взаимодействия с внешними организациями, организация различных форм обучения в образовательной организации, организация питания и медицинского обслуживания, необходимого для поддержки ребенка с ОВЗ в образовательном процессе, финансовое обеспечение, информационное обеспечение, материально-техническое обеспечение.

Нормативно-правовая база

Организационное обеспечение создания специальных условий образования для детей с ОВЗ, прежде всего, базируется на нормативно-правовой базе. Создание этих условий должно обеспечить, не только реализацию образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей, включенных наравне с особым ребенком в инклюзивное образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других детей. Наиболее важным локальным нормативным документом следует рассматривать Договор с родителями, в котором будут фиксированы как права, так и обязанности всех субъектов инклюзивного пространства, предусмотрены правовые механизмы изменения образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, в том числе новыми, возникающими в процессе образования.

Организации сетевого взаимодействия с внешними организациями

Должна быть организована система взаимодействия и поддержки образовательного учреждения со стороны «внешних» социальных партнеров – территориальной ПМПК, методического центра, ППМС-центра, Окружного и городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования,  специальных (коррекционных) школ, органов социальной защиты, организаций здравоохранения, общественных организаций. С этими организациями надо простроить отношения на основе договоров. Реализация этого общего условия позволяет обеспечить для ребенка максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание ребенка. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных учреждений образования (включая учреждения дополнительного образования) в шаговой доступности.

Организация медицинского обслуживания и питания

Для определенных категорий детей важным является организация питания и медицинского сопровождения.

Здоровьесбережение  выступает  как одна из задач  образовательного процесса, поэтому медицинское сопровождение школьников с ОВЗ является обязательным условием создания специальных образовательных условий. Основным направлением медицинского сопровождения является и ранней диагностики заболеваний органов слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и других соматических заболеваний, что  обуславливает необходимость диспансеризации школьников и организацию в образовательных учреждениях системы профилактических мероприятий. Диагностические, профилактические или реабилитационные мероприятия могут быть организованны как на базе образовательной организации, так и по договору с медицинскими организациями.

Некоторым детям требуется особое питание. В школе необходимо предусмотреть возможность организации питания пищей, принесенной из дома, организация особого места для питания и специальных приспособлений для приема пищи.  

Финансовое обеспечение

Финансово-экономические условия должны обеспечивать образовательному учреждению возможность исполнения требований, включенных в рекомендации ПМПК и разработанной на основе этих рекомендаций адаптированной образовательной программы, в том числе основания для оплаты специалистов, реализующих сопровождение, обучение и воспитание ребенка с ОВЗ. Финансово-экономические условия должны обеспечивать достижения планируемых в ИОП результатов. 

Информационное обеспечение

Информационно-образовательная среда образовательного учреждения должна включать в себя совокупность технологических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные продукты, созданные с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, включая формирование жизненной компетенции, социализации и др.); культурные и организационные формы информационного взаимодействия с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, компетентность участников образовательного процесса в решении развивающих и коррекционных задач обучения детей с ОВЗ с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а также наличие служб поддержки применения ИКТ.

Материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение

Материально-технические условия должны обеспечивать соблюдение: 

oсанитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении (требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т. д.); 

oвозможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к объектам инфраструктуры образовательного учреждения.

oсанитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении  (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т. д.); 

oсоциально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей ребенка с ОВЗ, обучающегося в данном учреждении (наличие адекватно оборудованного пространства школьного учреждения, рабочего места ребенка, и т.д.); 

oпожарной и электробезопасности, с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении.

Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с ограниченными возможностями здоровья должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям группы детей с ограниченными возможностями здоровья в целом и каждой категории в отдельности. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должна быть отражена специфика требований к:

1.Организации пространства, в котором обучается ребенок с ограниченными возможностями здоровья;

2.Организации временного режима обучения;

3.Организации рабочего места ребенка с ограниченными возможностями здоровья; 

4.Техническим средствам обеспечения комфортного доступа ребенка с ограниченными возможностями здоровья к образованию (ассистирующие средства и технологии);

5.Техническим средствам обучения для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей).

Данная задача постепенно решается в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, государственной программы «Доступная среда» на 2011-2015 годы, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 17 марта 2011г. №175, а также соответствующих региональных программ развития сферы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. 

В большинстве субъектов Российской Федерации за счет средств федерального и бюджетов субъектов Российской Федерации проведены работы по созданию универсальной безбарьерной среды в образовательных учреждениях, включающие в себя приспособление зданий, а именно:

oустройство пандусов;

oрасширение дверных проемов;

oзамена напольных покрытий;

oдемонтаж дверных порогов; 

oустановка перил вдоль стен внутри здания; устройство разметки;

oоборудование санитарно-гигиенических помещений;

oпереоборудование и приспособление раздевалок, спортивных залов, столовых, классных комнат, кабинетов педагогов-психологов, учителей-логопедов, комнат психологической разгрузки, медицинских кабинетов;

oсоздание информационных уголков с учетом особых потребностей детей-инвалидов;

oустановка подъёмных устройств и др..

Для реализации мероприятия по оснащению образовательных учреждений специальным, в том числе учебным, реабилитационным, компьютерным оборудованием и автотранспортом для организации коррекционной работы и обучения инвалидов по слуху, зрению и с нарушениями опорно-двигательного аппарата субъектами Российской Федерации приобретается специальное, в том числе учебное, реабилитационное, компьютерное оборудование и автотранспорт, программное обеспечение:

oспециальная мебель, в том числе столы с регулируемой высотой, наклоном столешницы, стулья, регулируемые по высоте;

oспециализированные аппаратно-программные комплексы для детей-инвалидов;

oкомпьютерные логопедические, психологические программы для работы с детьми-инвалидами;

oучебные пособия для работы педагога-психолога, учителя-логопеда для работы с детьми с нарушениями речи, нарушениями познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы;

oнаборы диагностических методик для определения уровня речевого и моторного развития;

oоборудование для сенсорных комнат психо-эмоциональной коррекции;

oмобильные комплексы мультисенсорного и ультрафиолетового оборудования для сенсомоторной реабилитации и коррекции;

oинтерактивные доски с проекторами, ноутбуками и экранами;

oкомплектыкомпьютерного,телекоммуникационного,

oспециализированного оборудования и программного обеспечения;

oреабилитационное оборудование:

oкислородные концентраторы и коктейлеры;

oреабилитационные тренажеры (эллиптические эргометры, велоэргометры, виброплатформы, беговые и массажные дорожки);

oспециализированные реабилитационные многофункциональные оздоровительные комплексы;

oкабинеты логотерапевтический коррекции и коррекции психоэмоционального состояния;

oуниверсальные цифровые устройства для чтения;

oцифровые «говорящие» книги на флеш-картах SD;

oдокумент-камеры с компьютерами для зрительного увеличения мелких предметов и текста;

oпортативные устройства для чтения плоскопечатных текстов;

oнастольные электронные увеличительные устройства;

oцифровые модульные системы для работы с текстом и управления различными компонентами информационного пространства;

oслуховые тренажеры «Соло-01В» (М);

oаудиоклассы АК-З(М) «Сонет-01-1»;

oлингводидактические комплексы;

oавтобусы ПАЗ и ГАЗЕЛЬ и др.

Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено необходимостью индивидуализации процесса образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Специфика данной группы требований состоит в том, что все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования. 

Психолого-педагогическое обеспечение

Программно-методическое обеспечение образовательного процесса

Программно-методическое обеспечение должно быть ориентировано на полноценное и эффективное получение образования всеми учащимися образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику.

Программно-методическое обеспечение инклюзивного образовательного процесса отражается в трех документах – программе коррекционной работы, являющейся составной частью основной образовательной программы, разрабатываемой образовательной организацией на основе рекомендуемого перечня общеобразовательных программ, адаптированной основной общеобразовательной программе, адаптированной образовательной программе, разрабатываемой с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования и должна обеспечить:

- выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

    - осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

- возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

Коррекционная программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса.

В письме Министерства образования и науки РФ от 19 апреля 2011 г. N 03-255 "О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования" дано разъяснение,  что стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. В основной образовательной программе начального и основного общего образования, которая должна быть разработана в образовательном учреждении на основе ФГОС,  можно заложить все специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличение сроков обучения; программу коррекционной работы; специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы; особые материально-технические условия реализации основной образовательной программы и др..

Адаптированная основная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения определенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, т.е.      образовательная программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов (ФЗ, ст.2, п.п. 28).

Адаптированная образовательная программа – это образовательная программа, адаптированная для обучения ребенка с ОВЗ (в том числе с инвалидностью), разрабатывается на базе основной общеобразовательной программы, с учетом адаптированной основной образовательной программы и в соответствии с  психофизическими особенностями и особыми образовательными потребностями категории лиц с ОВЗ.

Для реализации инклюзивного образовательного процесса необходимо применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы (в рамках разработки АОП), а также адаптация содержания учебного материала, выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ, адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов и др. Важным компонентом является создание условий для адаптации детей с ограниченнымивозможностями здоровья в группе сверстников, школьном сообществе, организация уроков, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей, организация программ дополнительного образования, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы, а также использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.

В рамках реализации адаптированной образовательной программы образовательное учреждение должно быть обеспечено удовлетворяющими особым  образовательным потребностям детей с ОВЗ учебниками, в том числе, учебниками с электронными приложениями, являющимися их  составной  частью, соответствующей учебно-методической литературой и материалами по всем учебным предметам основной образовательной программы. Образовательное учреждение, специалисты сопровождения должны иметь доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в том числе к электронным образовательным ресурсам, предназначенным для детей с ОВЗ. Библиотека образовательного учреждения должна быть укомплектована общими и специализированными для детей с ОВЗ печатными образовательными ресурсами и ЭОР по всем учебным предметам учебного плана,  а также иметь фонд дополнительной литературы. Фонд дополнительной литературы должен включать детскую художественную и научно-популярную литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие реализацию основной образовательной программы начального общего образования. Библиотека образовательного учреждения, где обучаются дети с ОВЗ,  должна быть укомплектована научно-методической литературой по специальной психологии и коррекционной (специальной) педагогике, печатными образовательными ресурсами и ЭОР, включая  формирование «академических» знаний и жизненной компетенции ребенка с ОВЗ, а также иметь фонд дополнительной литературы по актуальным проблемам обучения и воспитания разных категорий детей с ОВЗ, обучающихся в данной школе. Этот дополнительный фонд должен включать  научно-методическую литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие обучение ребенка с ОВЗ.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в образовательном учреждении

Необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода его обучения в образовательной организации. Для этого надо:

предусмотреть в штатном расписании или по договору с ППМС-центром специалистов психолого-педагогического сопровождения для детей с ОВЗ и инвалидностью, нуждающихся в нем;

организовать деятельность специалистов в форме консилиума для выявления, обследования детей, разработку адаптированной  образовательной программы;

организовать в соответствии с разработанной программой процесс сопровождения детей.

Кадровое обеспечение

Требования к кадровым условиям реализации  инклюзивного образования включают следующие положения:

•  укомплектованность образовательного учреждения педагогическими и руководящими работниками, компетентными в понимании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ,

•    уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения в области образования детей с ОВЗ,

•    непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения в сфере коррекционной (специальной) педагогики, специальной психологии и клинической детской психологии.

Непрерывность профессионального развития работников образовательного учреждения, должна обеспечиваться освоением работниками дополнительных профессиональных образовательных программ в области коррекционной педагогики в достаточном объеме, не реже чем каждые пять лет в научных и образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида образовательной деятельности.

При поступлении в общеобразовательную школу ребенка с ОВЗ определенной категории: (с нарушением слуха, зрения, расстройствами аутистического спектра и т.д.) обязательным является освоение руководящими лицами, специалистами и педагогами школы дополнительных профессиональных образовательных программ в области коррекционного обучения данной категории детей в достаточном объеме.

Учащиеся, имеющие особенности физического и психического развития, или ограниченные возможности здоровья, как правило, нуждаются в сопровождении специалистами.

Задача дефектолога заключается в коррекции и компенсации имеющихся у ребенка отклонений в развитии. Прежде всего специалист проводит диагностику высших психических функций (мышление, внимание, память, речь, восприятие, воображение). В зависимости от специализации дефектолога, он акцентирует внимание на слухе, зрении, речи, двигательных функциях, мыслительных операциях, особенностях эмоционально-волевой сферы и т.п. После диагностики дефектологу необходимо определиться с направлениями коррекционной работы, выбрать нужные методы, приемы, разработать перспективный план коррекционного воздействия. Коррекционная работа с учащимися, имеющими интеллектуальную недостаточность в образовательных учреждениях  нуждается в наличии дефектологов – олигофренопедагогов,  слуха – сурдопедагогов, зрениния - тифлопедагогов.

Роль психолога в общеобразовательном учреждении заключается в проведении психологической диагностики; осуществлении коррекционной работы; консультировании родителей и учителей; психологическом просвещении и профилактике. В ходе коррекционных занятий психолог может скорректировать особенности поведения, коммуникации, эмоциональной сферы. Часто эти занятия направлены на развитие познавательных процессов (память, внимание, мышление.

Задачами логопеда является диагностика и коррекция проблем, связанных с речью.

В случае если такие специалисты отсутствуют, образовательное учреждение должно  быть включено в систему комплексного взаимодействия учреждений образования различного уровня с целью восполнения недостающих кадровых ресурсов, обеспечения медицинского обслуживания, получения своевременной квалифицированной консультативной помощи всеми нуждающимися субъектами образовательной деятельности. Невозможно говорить об инклюзивной практике в школе, если отсутствует взаимодействие со специалистами.

Создание специальных образовательных условий в образовательной организации

Процесс выявления детей, нуждающихся в специальных образовательных условиях, определение этих условий и их создание организуется следующим образом

1.  Детям с ОВЗ необходимо получить в медицинских организациях медицинские заключения с рекомендациями по организации образовательного процесса.

2. Окружное ПМПК проводит комплексное психолого-медико-педагогическое обследование детей в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей, готовит по результатам обследования детей рекомендации по созданию специальных условий образования, а также подтверждает, уточняет или изменяет ранее данные рекомендации.

3. Консилиум организации определяет характер, продолжительность и эффективность создания специальных образовательных условий, составляет коллегиальное заключение ПМПк, которое содержит обобщенную характеристику структуры психофизического развития ребенка и рекомендации по специальным условиям и адаптированную образовательную программу (если это необходимо), обобщающую рекомендации специалистов.  Заключения специалистов, коллегиальное заключение ПМПк доводятся до сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме, предложенные рекомендации реализуются только с их согласия.

4. Педагогические работники совместно составляют программу коррекционной работы, представляют ее для обсуждения и согласования Управляющему Совету школы, а впоследствии реализуют. Любая программа постоянно нуждается в оценке реализации, коррекции и доработке.

5. Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе.

6. В системе образования должны быть созданы условия для комплексного взаимодействия общеобразовательных, специальных (коррекционных) и научных учреждений, обеспечивающих возможность восполнения недостающих кадровых ресурсов, ведения постоянной методической поддержки, получения оперативных консультаций по вопросам реализации основной образовательной программы начального общего образования детей с ОВЗ, использования научно обоснованных и достоверных инновационных разработок в области коррекционной педагогики.

7. Для различных категорий детей с ОВЗ в зависимости от их особенностей каждый из приведенных выше компонентов специальных условий, обеспечивающих реализацию необходимого уровня и качества образования, а также необходимую социализацию этой категории детей,  должен будет реализовываться в различной степени выраженности, в различном качестве и объеме. Так, например, материально-техническое обеспечение как один из неотъемлемых компонентов в максимально степени будет присутствовать при создании инклюзивного образовательного пространства для детей с нарушениями слуха и зрения за счет такой важной для их обучения и воспитания составляющей как технические средства обучения, в то время как для детей с различными расстройствами аутистического спектра ТСО не будут иметь такого превалирующего значения. В то же время для последних «центр тяжести» специальных условий будет сдвигаться на наличие специальным образом подготовленных сопровождающих (тьюторов) и другие организационно-педагогические условия. А для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (при этом при отсутствии, как правило, сопутствующих нарушений слуха или зрения)  на первый план помимо создания безбарьерной архитектурной среды, как важнейшего для них условия организации образовательных условий, выходит особенности построения программно-методического обеспечения, в частности, организация педагогического процесса в соответствии с операционально-деятельностными возможностями ребенка-инвалида вследствие ДЦП. 

8. Таким образом, при создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии возможностями и особенностями данного ребенка. Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности психолого-медико-педагогических комиссий – в его итоговом заключении, определяющем образовательный маршрут и условия его реализации, так и в деятельности консилиума образовательного учреждения. Наиболее важно, чтобы подобным образом разрабатываемые условия были включены в адаптированную с учетом индивидуальных особенностей детей  образовательную программу в качестве одного из ее компонентов. Точно также важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации АОП было уделено место оценке качества и полноты создания для данного ребенка с ОВЗ этих условий полноценного его включения в образовательный процесс в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями.

Рекомендации по созданию специальных условий получения образования обучающихся с нарушениями слуха

Особенности детей с нарушениями слуха

Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха: 

• глухие 
• слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха,  но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь этих детей самостоятельно не развивается, поэтому они включаются в длительную систематическую коррекционно–развивающую работу. Основными направлениями такой деятельности являются: развитие речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры), развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и формирование произношения. В единстве с формированием словесной речи (в устной и письменной формах) идет процесс развития познавательной деятельности детей и развития всех сторон личности ребенка.

Слабослышащие дети  имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях и уроках, определяется специалистами (врачом-сурдологом и сурдопедагогом). Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно,  хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный  запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом, включающие вышеперечисленные направления слухоречевого развития. 

Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в развитии такого ребенка. 

При поступлении в общеобразовательное учреждение дети с нарушениями слуха имеют разный уровень психического и речевого развития, который зависит от степени снижения слуха и времени его возникновения, адекватности медицинской коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, особенностей ребенка и его воспитания в семье. Включение таких детей в общеобразовательные учреждения требует учитывать их разноуровневую подготовку на момент поступления для создания специальных условий. 

Учитывая особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, учитель должен быть готов к выполнению обязательных правил:

• сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка;
• стимулировать полноценное взаимодействие глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе;
• соблюдать необходимые методические требования (месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом; требования к речи взрослого; наличие наглядного и дидактического материала на всех этапах урока; контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения и т.д.);
• организовать рабочее пространство ученика с нарушением слуха (подготовить его место; проверить наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; проверить индивидуальные дидактические пособия и т.д.);
• включать глухого/слабослышащего ребёнка в обучение на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения урока;
• решать ряд задач коррекционной направленности в процессе урока (стимулировать слухо-зрительное внимание; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи; расширять словарный запас; оказывать специальную помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов и т.д.).

Специальные условий для организации образования детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе представлены  ниже.

Начало формы

Конец формы

1. Организационное обеспечение 

Начало формы

Конец формы

2. Материально-техническая база общеобразовательного учреждения

Начало формы

Конец формы

3.1. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса

Направления коррекционной работы

3.2. Психолого-педагогическое сопровождение

4. Кадровое обеспечение образовательного процесса ребенка с нарушенным слухом

Термины

Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;

Адаптированная основная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения определенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, т.е. образовательная программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов (ФЗ, ст.2, п.п. 28).

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий 

Индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.

Образовательная организация - некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана;

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Начало формы

Конец формы

Начало формы

 Реализация адаптированной образовательной программы и индивидуального учебного плана учащегося с ОВЗ в образовательной организации с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комисси

1.1. Возможные рекомендации Индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида.

Разработка Индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, в соответствии с Приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Минздравсоцразвития России) от 4 августа 2008 г. N 379н г. Москва "Об утверждении форм индивидуальной программы реабилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, порядка их разработки и реализации",  «осуществляется специалистами бюро (Федерального бюро, главного бюро) с учетом рекомендуемых мероприятий по медицинской реабилитации, указанных в направлении на медико-социальную экспертизу медицинской организации, оказывающей лечебно-профилактическую помощь гражданину. В случае необходимости по приглашению руководителя бюро (главного бюро, Федерального бюро) в формировании индивидуальной программы реабилитации инвалида (ребенка-инвалида) могут участвовать с правом совещательного голоса специалисты учреждений здравоохранения, государственных внебюджетных фондов, государственной службы занятости населения, работодатели, педагоги и другие специалисты. (Приложение 3. Порядок разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации инвалида (ребенка-инвалида) п.II.7)(4).

Реализацию индивидуальной программы реабилитации инвалида (ребенка-инвалида) осуществляют организации независимо от их организационно-правовых форм и форм собственности, учреждения государственной службы реабилитации инвалидов, негосударственные реабилитационные учреждения, образовательные учреждения (п. III.12)»(4).

Приложение № 2 к вышеназванному Приказу  - Форма индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, которая включает в себя следующие мероприятия психолого-педагогической реабилитации:

«Получение дошкольного воспитания и  обучения:                             

Тип дошкольного образовательного учреждения: дошкольное учреждение общего назначения; дошкольное учреждение    общего назначения с соблюдением      специального режима; коррекционная   группа в дошкольном учреждении общего назначения; специализированное  (коррекционное) учреждение для      обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Получение общего образования:          

Тип школьного образовательного  учреждения (нужное подчеркнуть): общеобразовательная школа общего      назначения (обучение с использованием обычной программы, в малых группах при соблюдении специального режима    учебного процесса), коррекционный класс (группа) в       школьном образовательном учреждении  

общего назначения; специализированное (коррекционное) учреждение для  обучающихся, воспитанников с                 ограниченными возможностями здоровья.

Условия получения общего образования: в общеобразовательном учреждении, на дому, в лечебном (реабилитационном)  учреждении.

Форма получения общего образования: очная, заочная, очно-заочная (вечерняя), семейное образование, самообразование,        экстернат.

 Режим занятий: учебная нагрузка в день (указывается в часах);  объем изучаемого материала (указывается в процентах от объема учебной программы).

 Проведение психолого-педагогической  коррекции:                            

Виды психолого-педагогической       коррекции, в которой нуждается       ребенок-инвалид:  коррекция несформированных высших    психических функций, эмоционально-   волевых нарушений и поведенческих    реакций, речевых недостатков,     взаимоотношений в семье, детском     коллективе, с учителями; формирование мотивации к обучению, социально-бытовых навыков и других навыков.     

           Прогнозируемый результат: восстановление (компенсация) функций общения, контроля   за   своим   поведением;  достижение  психологической  коррекции мотиваций  к  обучению,  к  труду  (снятие  рентной  установки); реализация возможности   получения   полного   общего  образования,  профессионального образования;     получение     профессии     (специальности);    достижение профессионально-производственной адаптации; закрепление инвалида на рабочем месте (нужное подчеркнуть).

Мероприятия социальной реабилитации: социально-средовая реабилитации;  социально-педагогическая реабилитация; социально-психологическая реабилитация; социокультурная реабилитация; социально-бытовая адаптация; физкультурно-оздоровительные мероприятия и спорт. 

 Прогнозируемый  результат: достижение  способности  к  самообслуживанию (полное,  частичное);  восстановление навыков бытовой деятельности (полное, частичное);  восстановление социально-средового статуса (полное, частичное)»(5). 

  Таким образом, в Индивидуальной программе реабилитации ребенка-инвалида, содержатся рекомендации, касающиеся типа образовательного учреждения (образовательной организации), реализующего те или иные образовательные программы, специального режима учебного процесса, формы получения образования, режима проведения занятий, направлений психолого-педагогической коррекции и социальной реабилитации. 

Разработка Психолого-медико-педагогической комиссией рекомендаций по организации специальных образовательных условий для детей с ОВЗ (инвалидностью).

Впервые в истории российского образования обучающийся с ограниченными возможностями здоровья определен как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий(№ 273-ФЗ от 29.12.2012г.).

 Согласно пункту 21 «Положения о психолого-медико-педагогической комиссии», утвержденного Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»: «В заключении комиссии, заполненном на бланке, указываются: обоснованные выводы о наличии либо отсутствии у ребенка особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении и наличии либо отсутствии необходимости создания условий для получения ребенком образования, коррекции нарушений развитияи социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов; рекомендации по определению формы получения образования, образовательной программы, которую ребенок может освоить, форм и методов психолого-медико-педагогической помощи, созданию специальных условий для получения образования».

 Таким образом, в заключении ПМПК, представленном ребенком с ОВЗ в школу, должны быть определены условия получения им образования, независимо от вида и типа образовательной организации, в которой он обучается или собирается обучаться. 

Здесь следует отметить, что специалисты психолого-медико-педагогической комиссии, опираясь на медицинское заключение о состоянии здоровья ребенка (заключение врачебной комиссии), могут рекомендовать как обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе (ранее – программы коррекционных школ (групп дошкольных образовательных учреждений) I – VIII видов), так и обучение по адаптированной образовательной программе с учетом индивидуальных возможностей здоровья и особенностей ребенка с ОВЗ.

Начало формы

Положения Российского законодательства в области образования, касающиеся реализации адаптированной образовательной программы.

Основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года. 

В соответствии с частью 3 статьи 79 ФЗ № 273 от 29.12.2012г.под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. 

Статья 2 данного ФЗ содержит определение понятия «адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц».

Из этого следует, что адаптированная программа не обязательно должна содержать «коррекционную» составляющую, т.е. она не является аналогом коррекционной программы. Из ст. 60 следует, что адаптированная общеобразовательная программа может не предусматривать в отношении лиц с различными формами умственной отсталости достижение основного общего и среднего общего образования.

Согласно ФЗ № 273 от 29.12.2012г.,специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает необходимость разработки индивидуального учебного плана и адаптированной образовательной программы (через индивидуализацию их содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося) на основе основной образовательной программы и адаптированной основной образовательной программы. 

Таким образом, обучение детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной организации может осуществляться либо по адаптированной образовательной программе, разработанной для каждого ребенка с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательном классе, либо в условиях образовательной организации (класса) для детей глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами, осуществляющей образовательную деятельность по адаптированной основной общеобразовательной программ, т.е. образовательной программой, адаптированной для обучения определенной категории лиц с ограниченными возможностями здоровья (до 01.09.2013г. - образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов (Статья 79, п.5. ФЗ № 273 от 29.12.2012г.). 

Необходимо помнить о том, что обучение детей с умственной отсталостью по адаптированной образовательной программе, созданной с использованием программы СКОУ VIII вида,  не дает цензового образования и, согласно Статьи 60, пункта 10.13. ФЗ № 273 от 29.12.2012г. «Лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, им выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования».

Начало формы

1.4. Организационно-педагогические условия реализации адаптированной образовательной программы обучающихся с ОВЗ (инвалидностью) в образовательной организации.

В свете вышеизложенных положений Российского законодательства в направлении реализации прав детей с ограниченными возможностями (инвалидностью) на доступное и качественное образование, выделим базовые организационно-педагогические условия реализации адаптированных образовательных программ:

А) Нормативно-правовое обеспечение образовательного и воспитательного процесса. Реализация этого условия должна обеспечить, не только реализацию образовательных прав  самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей, включенных наравне с особым ребенком в инклюзивное образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других детей. Наиболее важным локальным нормативным документом следует рассматривать договор с родителями ребенка с ОВЗ, в котором будут фиксированы как права, так и обязанности всех субъектов инклюзивного пространства, предусмотрены правовые механизмы изменения образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, в том числе новыми возникающими в процессе образования. 

Б) Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса как одно из основных условий реализации адаптированной образовательной программы ориентировано возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации, связанной с реализацией АОП, планируемыми в ней результатами, в целом - организацией образовательного процесса и условиями его осуществления. В рамках реализации АОП,  образовательное учреждение должно быть обеспечено удовлетворяющими особым  образовательным потребностям детей с ОВЗ учебниками, в том числе, учебниками с электронными приложениями, являющимися их  составной  частью, соответствующей учебно-методической литературой и материалами по всем учебным предметам основной образовательной программы Образовательное учреждение, специалисты сопровождения должны иметь доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в том числе к электронным образовательным ресурсам, предназначенным для детей с ОВЗ Библиотека образовательной организации должна быть укомплектована общими и специализированными для детей с ОВЗ печатными образовательными ресурсами и ЭОР по всем учебным предметам учебного плана,  а также иметь фонд дополнительной литературы. Фонд дополнительной литературы должен включать детскую художественную и научно-популярную литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие реализацию основной образовательной программы начального общего образования. Библиотека образовательной организации, где обучаются дети с ОВЗ,  должна быть укомплектована научно-методической литературой по специальной психологии и коррекционной (специальной) педагогике, печатными образовательными ресурсами и ЭОР, включая  формирование «академических» знаний и жизненной компетенции ребенка с ОВЗ, а также иметь фонд дополнительной литературы для педагогов и родителей детей с ОВЗ по актуальным проблемам обучения и воспитания разных категорий детей с ОВЗ, обучающихся в данной школе. Этот дополнительный фонд должен включать  научно-методическую литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие обучение ребенка с ОВЗ.

В) Необходимо применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы (в рамках разработки АОП), а также адаптация содержания учебного материала,  выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ, адаптация  имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов и др. Важным компонентом является создание условий для адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в группе сверстников, школьном сообществе, организация уроков, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей, организация внеклассной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы, а также использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности. Важным (для определенных категорий детей) является организация питания и медицинского сопровождения.

Г) Организация взаимодействия как всех участников образовательного процесса в образовательной организации, так и взаимодействие с «внешними» организациями, отвечающими за создание специальных образовательных условий для всех групп обучающихся с особыми образовательными потребностями.

В первую очередь, должно быть организовано привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса – создание психолого-медико-педагогического консилиума ОО, организация координации членов консилиума, членов территориальной ПМПК и педагогического коллектива образовательной организации в целом. Также должна быть организована система взаимодействия и поддержки со стороны «внешних» социальных партнеров – методического центра, ППМС-центра, общественных организаций. В рамках создания организационно-педагогических условий должен быть сформирован адекватный запрос на методическую и психолого-педагогическую поддержку как со стороны специалистов школы, организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности. Непосредственно в рамках образовательного процесса должна быть создана атмосфера эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого, формирование у детей позитивной, социально-направленной  учебной мотивации.

1.5. Организация взаимодействия специалистов Психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-педагогического консилиума образовательной организации.

На протяжении всего периода пребывания ребенка с ОВЗ (инвалидностью) в общеобразовательной организации, с целью решения задач психолого-педагогической и социальной реабилитации, поставленных в Индивидуальной программе реабилитации, должна действовать система психолого-педагогической поддержки. Такую поддержку осуществляет группа специалистов, включающая педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, социального педагога, ассистента (помощника), педагогов, непосредственно осуществляющих обучение и воспитание. В инклюзивных образовательных учреждениях в данную группу входит так же методист-координатор по вопросам инклюзивного образования. Основной формой совместной деятельности междисциплинарной команды по вопросам определения индивидуального образовательного маршрута в рамках ОО является Психолого-медико-педагогический консилиум (психолого-педагогический консилиум, если в него не включены медицинские работники).

По определению Н.Я. Семаго, «консилиум образовательного учреждения – постоянно действующий, объединенный общими целями, скоординированный коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка и разрабатывающий тактики сопровождения включенного ребенка» (10). Мы согласны с мнением автора в том, что «если стратегию включения ребенка в определенной степени определяют специалисты ПМПК, «задающие» особые необходимые условия для успешного включения ребенка с ОВЗ в среду обычных сверстников, то разработка тактических задач сопровождения, конкретизация последовательности подключения того или иного специалиста или условия в конкретном ОУ, подбор конкретных коррекционных программ, тактик, технологий сопровождения, адекватных особенностям ребенка…является задачей именно ПМПк ОУ» (10).

Процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации адаптированной образовательной программы должен лежать как в основе деятельности психолого-медико-педагогических комиссий – в  итоговом заключении, определяющем образовательный маршрут и условия его реализации, так и в деятельности консилиума образовательной организации. Наиболее важно, чтобы подобным образом разрабатываемые условия были включены в адаптированную образовательную программу  в качестве одного из ее компонентов. Точно также важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации АОП было уделено место оценке качества и полноты создания для данного ребенка с ОВЗ этих условий полноценного его включения в образовательный процесс в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями.

Например, ПМПК выявила у ребенка тяжелое нарушение речи с преимущественным нарушением лексики и грамматики. До принятия ФЗ № 273 этот ребенок получил бы направление в специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида, т.к. именно в нем организованы условия, необходимые для обучения таких детей (предусмотрены ставки учителей-логопедов, основная образовательная программа учреждения учитывает их особенности). Но на сегодняшний день ПМПК имеет право  только определить условия, необходимые для успешного обучения этого ребенка, и рекомендовать программу обучения.   Какие же? Конечно, основным условием будет необходимость проведения коррекции выявленных нарушений речи учителем-логопедом и обучение по адаптированной основной образовательной программе для  обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, учитывающей особенности формирования речи, мышления и других психических функций у этой категории детей. Если родитель этого ребенка принимает решение об обучении в СКОУ V вида (согласно ФЗ № 273 от 29.12.2012г.к 2016 году оно будет называться - образовательная организация для детей с тяжелыми нарушениями речи, осуществляющая образовательную деятельность по адаптированной основной общеобразовательной программе), никаких вопросов не возникает. Если же родитель принимает решение привести ребенка в соседнюю общеобразовательную школу, то нужно понимать, что организовать для одного ребенка обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях общеобразовательного класса невозможно, в том числе и из-за его высокой стоимости. И для этого ребенка специалистами психолого-педагогического консилиума образовательной организации должна быть разработана адаптированная образовательная программа, учитывающая индивидуальные особенности и образовательные потребности ребенка, в основу которой будет положена основная общеобразовательная программа школы, в которую пришел ребенок, и адаптированная основнаяобщеобразовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи.  

Для обучающихся с умственной отсталостью специальные образовательные условия должны обеспечить максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, подготовку к участию в производительном труде и социальную адаптацию. Поэтому в заключении ПМПК в специальных условиях должна предусматриваться работа олигофренопедагога, учителя-логопеда, психолога и, при необходимости, тьютора; обучение по адаптированной образовательной программе, с использованием программ школ для детей с задержкой психического развития или умственной отсталостью (СКОУ VII, VIII видов).    

У всех детей с  расстройствами аутистического спектра (РАС) нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность на сохранение постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения. Из-за трудностей переключения с одного действия на другое, проявляющихся в особенностях формирования двигательной, речевой и интеллектуальной сферах у детей с РАС ограничены когнитивные возможности. Аутичному ребенку, у которого часто наблюдается отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипо-чувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому тьюторское сопровождение  для некоторых детей может стать самым необходимым условием для получения образования, которое должно быть прописано в рекомендациях ПМПК.  Кроме этого, может быть определена необходимость

- создания  индивидуального учебного плана (для дозирования учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности ребенка и времени поэтапного включения ребенка в образовательный процесс);

- создания адаптированной образовательной программы, в том числе  для  использования в психосоциальном развитии ребенка имеющихся избирательных способностей;

- работы дефектолога по формированию необходимых учебных навыков и проведению занятий по социально-бытовой ориентировке (СБО); 

 - работы психолога по организации взаимодействия ребенка и его родителей со всеми участниками образовательного процесса; 

-  работы учителя-логопеда по коррекции речевых расстройств и развитию коммуникативной функции речи;

- зонирования пространства класса с выделением учебной зоны, зоны отдыха и/или игровой и создания  четкой и упорядоченной образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка; 

- индивидуальной организации питания (по  заявлению родителей  - принесенной из дома пищей с использованием одноразовой или личной посуды).

В связи с тем, что адаптированной основной общеобразовательной программы для этой категории детей не существует, ребенок  с РАС может обучаться по адаптированной образовательной программе (в общеобразовательном классе) или, если школа создает отдельных класс для детей с РАС, по разработанной самой школой   адаптированной  образовательной программе, учитывающей особенности детей.

Согласно Письму Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения» (Приложение 1. О порядке создания и организации работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения),  «ПМПк образовательного учреждения в своей деятельности руководствуется Уставом образовательного учреждения, договором между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающегося/ воспитанника, договором между ПМПк и ПМПК» (3).

Приведем конкретный пример соглашения между ПМПК и ППк СОШ (СКОШ): 

Представленный вариант Соглашения демонстрирует основные направления взаимодействия специалистов двух структур. В рамках методической помощи и обмена опытом между специалистами психолого-педагогических консилиумов образовательных организаций и ПМПК, специалисты Психолого-медико-педагогической комиссии могут консультировать специалистов ППк по вопросам психолого-педагогической и социальной абилитации и реабилитации,  разработки адаптированных образовательных программ с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей детей-инвалидов и других обучающихся и воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Организационные формы взаимодействия и консультирования планируют руководители ПМПК и ППк ОО в ходе подготовки к новому учебному году.

1.6. Организация взаимодействия сотрудников образовательной организации в рамках реализации адаптированных образовательных программ обучающихся с ОВЗ (инвалидностью).

Как уже было сказано выше, проектирование адаптированной образовательной программы для обучающегося с ОВЗ (инвалидностью) осуществляется в командном межведомственном (ПМПК-ППк) и междисциплинарном взаимодействии сотрудников образовательной организации – администрации, учителей и воспитателей, педагогов дополнительного образования, специалистов Службы психолого-педагогического и социального сопровождения.

Целенаправленное комплексное психолого‐педагогическое и социальное сопровождение обучающихся с ОВЗ в условиях общеобразовательной организации должно быть направлено на формирование оптимальных психолого‐педагогических коррекционно‐развивающих условий воспитания и образования для детей с проблемами в развитии и поведении в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно‐психического здоровья, обеспечивающих развитие механизмов компенсации и социальной интеграции каждого обучающегося.

Ребенок, воспитание и обучение которого, вследствие дефектов в развитии, происходит медленнее, лучше освоит необходимые умения, если формировать их организованно, наиболее эффективными методами и приемами, закрепляя полученные умения и навыки в повседневной жизни.

При этом одним из важнейших направлений деятельности  администрации школы становится также создание оптимальных условий для профессиональной деятельности учителей и специалистов, осуществляющих включение «особого» ребенка в среду сверстников, его обучение и психолого-педагогическое сопровождение, то есть разработку и реализацию адаптированной образовательной программы.

Для достижения этой  цели администрация школы решает следующие  задачи:

1. Создание условий для освоения основной образовательной программы всеми обучающимися школы в соответствии с их возможностями и образовательными потребностями:

- организация безбарьерной,  развивающей предметной среды;

- формирование и поддержка уклада школы - атмосферы эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого – и ребенка, и взрослого;

- организация образовательного процесса в соответствии с требованием доступности и качественности образования для всех категорий обучающихся.

2. Создание оптимальных  условий для профессиональной деятельности учителей и специалистов, осуществляющих включение «особого» ребенка в среду сверстников и его обучение:

- организация психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса, работы школьного психолого-педагогического консилиума; 

- привлечение дополнительного ресурсного обеспечения в случае дефицитов в области организационного, финансового, методического обеспечения деятельности специалистов школы;

- стимулирование применения адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной и внеучебной работы;

- повышение качества образовательного процесса за счет проектирования индивидуальных образовательных маршрутов и разработки индивидуальных образовательных программ для детей с особыми образовательными потребностями.

3. Организация самомониторинга образовательной среды с целью оценки эффективности деятельности педагогического коллектива по созданию специальных условий обучения и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (детей-инвалидов).

В Таблице 1 в обобщенном виде представлены функции различных групп специалистов, обеспечивающих разработку и реализацию Адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ (детей-инвалидов), обучающихся в общеобразовательной школе:

Таблица 1

Начало формы

1.7. Алгоритм разработки и реализации АОП обучающихся с ОВЗ в образовательной организации.

Особенности работы междисциплинарной команды при разработке и реализации Адаптированной образовательной программы:

1. Разрабатывается в рамках деятельности ППк ОО коллегиально, с учетом рекомендаций ИПР ребенка-инвалида, ПМПК.

     Учитель, родители – полноправные участники работы над АОП;

1. Разрабатывается на определенный ограниченный во времени период (учебный год);
2. По окончании периода производится оценка достижений ребенка – динамики его развития, освоения образовательной программы, адаптации в группе сверстников, школьном коллективе. Так же  предполагается анализ динамики и эффективности работы учителя (воспитателя) и специалистов психолого-педагогического сопровождения. По результатам всех заключений происходит корректировка программы (плана);
3. Формулировки цели и задач АОП, критериев достижений ребенка с ОВЗ (ребенка-инвалида) носят максимально конкретный характер;
4. Закреплены ответственность и регламент деятельности всех участников совместной работы.

Индивидуальный образовательный маршрут (и – соответственно – Адаптированная (индивидуальная) образовательная программа) в рамках образовательной организации для ребенка с ОВЗ разрабатывается в несколькоэтапов. Перечислим самые важные из них (Таблица 2). 

Важно: представленная последовательность действий специалистов ОО возможна при наличии у ребенка, поступающего в образовательную организацию, статуса «ребенок-инвалид» и рекомендаций ИПР и/или статуса «ребенок с ОВЗ» и рекомендаций врачебной комиссии и ПМПК по организации для него специальных образовательных условий. При отсутствии данных рекомендаций первым шагом администрации и специалистов будет выявление ребенка с ОВЗ и проведение работы с родителями такого обучающегося с целью направления его на ПМПК. При условии несогласия родителей на прохождение ПМПК и психолого-педагогическое сопровождение, такому ребенку оказываются образовательные услуги на общих основаниях.

Таблица 2

Начало формы

едварительная (первоначальная) информация о ребенке и его семье может включать следующие направления (для школы) (таблица 3):

Таблица 3

Важно: родители могут, но не обязаны сообщать сотрудникам школы медицинские диагнозы ребенка, наблюдается ли он у того или иного врача. Если между родителями и специалистами школы складываются отношения доверия и сотрудничества, родители по собственной воле сообщают обо всем, что может повлиять на качество обучения или потребовать специальных условий для адаптации ребенка в школьной среде.

Начало формы

3. Содержательные аспекты   реализации адаптированной образовательной программы и индивидуального учебного плана учащегося с ОВЗ в образовательной организации, реализующей инклюзивную практику 

3.1. Приоритеты и принципы реализации адаптированной образовательной программы в соответствии с уровнями образования.

При разработке и реализации адаптированных образовательных программ необходимо учитывать приоритеты в развитии и социальной адаптации детей с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде. Среди них надо отметить:

• приоритет социальной адаптации ребенка. Именно социальная адаптация, а не упор на «наращивание» каких-либо конкретных знаний или умений, то есть возможность гибкого использования этих умений в конкретной подходящей ситуации. Это касается, и детей с преимущественными проблемами и дефицитами в развитии познавательной сферы, и детей с т.н. поведенческими проблемами или нарушениями аффективной сферы. Последнее отнюдь не отрицает обучение как таковое. Отсюда вытекает и следующий приоритет:  
• природосообразностьобразовательных (в широком смысле) задач и методов. Природосообразность, в нашем понимании,  предполагает развитие различных сторон психики ребенка в соответствии с логикой нормативного онтогенеза и гармоничности в развитии психических сфер, с одновременным учетом особенностей ребенка, а не слепое следование общей логики обучения и, тем более, имеющимся на настоящий момент стандартам образования. (Так заниматься развитием мелкой моторики ребенка с синдромом Дауна вне связи с общим контекстом развития, как общей моторики, так и его компетенций в отношении собственного тела, его аффективной составляющей, межсенсорного взаимодействия с нашей точки зрения, крайне малоэффективно). Еще острее этот тезис звучит, в том случае, когда мы касаемся детей с расстройствами аутистического спектра. 
• третьим приоритетом следует считать развитие коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми, в том числе и на невербальном уровне, здесь речь идет и об умении считывать контексты взаимодействия, контексты конкретных ситуаций. С нашей точки зрения эти проблемы отчасти могут решаться путем развития регуляторной сферы, как основы построения любой деятельности. (Хорошо известно, как трудно ребенку, скажем второго года жизни, ждать своей очереди в игре, слушать, когда говорит другой ребенок, но именно созревание и развитие регуляторных процессов позволяет развиваться собственно «диалоговости» взаимодействия);
• четвертым приоритетом можно считать преодоление, профилактику инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребенка. Периоды, когда подобная работа становиться максимально актуальной, различны. И это зависит не только от межличностных отношений в семье проблемного ребенка, «от темпа переживания горя», но и от варианта отклоняющегося развития и степени социальной «неодобряемости» состояния ребенка. 

Принципы реализации  адаптированной образовательной программы в соответствии с уровнями образования. 

В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:

1) начальное общее образование;

2) основное общее образование;

3) среднее общее образование.

Начальное общее образование  направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни).

Принципы реализация адаптированной  образовательной программы в рамках начального общего образования: 

1. ориентация на индивидуальные особенности и достижения в развитии, опора на практический опыт при овладении навыками; 
2. изменение объема и адаптация содержания программного материала. Значительное упрощение программного материала или использование специальных образовательных программ и соответствующей дидактики; 
3. наличие коррекционных мероприятий в структуре программы. Важно решение не столько образовательных задач, сколько задач социальной адаптации и овладение бытовыми навыками и навыками взаимодействия в детской среде;
4. вариативность форм обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная);
5. разработка индивидуального учебного плана с применением наглядности, использование специальных приемов и методов работы;
6. индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение реализации адаптированной общеобразовательной программы;
7. адаптация форм аттестации по результатам овладения адаптированной  образовательной программой;
8. участие родителей в реализации адаптированной общеобразовательной программы;
9. учет принципов здоровьесбережения; 

Основное общее образование  направлено на становление и формирование личности обучающегося (формирование нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладение основами наук, государственным языком Российской Федерации, навыками умственного и физического труда, развитие склонностей, интересов, способности к социальному самоопределению).

1. усиление  коммуникативного компонента учебной деятельности, переход на групповые и проектные виды деятельности;
2. индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение реализации адаптированной общеобразовательной программы;
3. участие самого учащегося в реализации адаптированной общеобразовательной программы; 
4. адаптация форм аттестации по результатам овладения адаптированной общеобразовательной программой; 
5. Включение компонента профессиональной ориентации  в рамках начальной трудовой подготовки (предпрофильная подготовка)
6. Включение социокультурных компонентов программы
7. Вариативность форм и видов обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная), с использованием ресурсов дистанционного образования
8. Учет принципов здоровьесбережения 

Среднее общее образование –  направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности.

1. Построение индивидуального жизненного плана
2. Участие самого учащегося в реализации адаптированной образовательной программы
3. Разработка индивидуального учебного плана как части адаптированной образовательной программы
4. Адаптация форм промежуточной и итоговой аттестации по результатам овладения
5. Предпрофильное и профильное образование как элемент адаптированной образовательной программы
6. Включение социокультурных компонентов в адаптированную образовательную программу
7. Углубленное изучение отдельных предметов
8. Сетевое взаимодействие организации в процессе реализации адаптированной образовательной программы
9. Учет принципов здоровьесбережения.

Начало формы

3.2. Структура Адаптированной образовательной программы 

Структура адаптированной образовательной программы ребенка с ОВЗможет включать несколько модулей (в зависимости от образовательных потребностей и психофизических особенностей ребенка с ОВЗ):

- индивидуальный учебный план, определяющий объем и формы организации обучения, в том числе занятия коррекционно-педагогической и психологической направленности (индивидуальные, подгрупповые и групповые);

- адаптированные программы предметов, изучаемых в рамках основной образовательной программы организации;

-    программы коррекционно-педагогической и психологической направленности в соответствии со специфическими психофизическими особенностями и образовательными потребностями ребенка с ОВЗ (программа логопедической работы, программа работы педагога-психолога, программа работы учителя-дефектолога (олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога), 

- программы дополнительного образования детей, включающие элементы программ специфических учебных  предметов, необходимые  для компенсации нарушений – например, таких как: «Социально-бытовая ориентировка», «Фонетическая ритмика» и др.

Компонентный состав документа «Адаптированная индивидуальная образовательная программа для ребенка с ОВЗ».

           Обязательным компонентом Адаптированной образовательной программы являются краткая психолого-педагогическая характеристика ребенка, цель и задачи коррекционно-развивающей работы, содержание программы, а также требования к уровню подготовленности ребенка, которые позволяют оценить полноту реализации содержания ИОП на уровне динамики тех или иных составляющих его психофизического развития.

Структура Адаптированной индивидуальной образовательной программы представляет собой единую систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных разделов:

• титульный лист программы с указанием наименования учреждения, назначение программы, срок реализации, адресность программы (фамилия, имя обучающегося, год обучения), гриф утверждения руководителем, согласование с родителями и председателем ПМПк школы, указанием специалиста, который является ответственным за реализацию адаптированной индивидуальной образовательной программы);

• пояснительная записка, в которой излагается краткая психолого-педагогическая характеристика ребенка с перечнем сформированных умений и навыков и тех, которые не сформированы в должной степени, структура адаптированной индивидуальной образовательной программы, её цели и задачи);

• индивидуальный учебный план;

• содержание программы, включающее в себя три основных блока:

-  образовательный компонент;

- коррекционный компонент, в рамках которого излагаются направления

коррекционной работы специалистов сопровождения (учителя – логопеда, учителя – дефектолога, педагога – психолога, социального педагога, медицинского работника) с обучающимся, ее приемы, методы и формы, рекомендации выше указанных специалистов учителю и родителям.

- воспитательный компонент, содержащий раздел классного руководителя с

рекомендациями для родителей обучающегося;

• мониторинг достижений обучающегося, в котором конкретно сформулированы результаты реализации программы на уровне динамики показателей психического и психологического развития обучающегося и уровне сформированности ключевых компетенций;

• заключение и рекомендации, в котором формулируется обоснование внесения корректив по результатам промежуточной диагностики и заключение о реализации адаптированной индивидуальной программы в целом при обсуждении данного вопроса в рамках итогового психолого-педагогического консилиума в конце учебного года и динамического обследования ребенка на ПМПК.

Начало формы

Конец формы

3.3. Программа коррекционной работы, рабочие программы по предметным областям, адаптированная образовательная программа – соотнесение содержания и формы интеграции.

Содержание Адаптированной образовательной программы для обучающегося с ОВЗ не является исключительным и изолированным от основных положений Основной общеобразовательной программы, реализуемой в той или иной образовательной организации. Коррекционная составляющая АОП должна соответствовать Программе коррекционной работы, разрабатываемой в рамках ООП начального (основного, среднего) общего образования. 

Программа коррекционной работы, в соответствии со Стандартом, направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении ООП Н(О,С)ОО, коррекцию недостатков в физическом, психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию, а также на обеспечение условий для реализации ООП НОО. Программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ посредством индивидуализации образовательного процесса.

Программа коррекционной работы образовательного учреждения должна отражаться и в других разделах ООП (на примере начальной школы), таких как «Пояснительная записка»; «Учебный план с пояснительной запиской», в направлениях деятельности, связанных с организацией внеурочной деятельности для детей с ОВЗ; «Планируемые результаты за курс первой ступени образования»; «Программа развития универсальных учебных действий»; «Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования»; а также «Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни». 

Приведем краткое сравнительное описание Программы коррекционной работы в рамках ООП ОО и Адаптированной индивидуальной образовательной программы. 

Таблица 4

Начало формы

Как уже было сказано выше, в рамках разработки Адаптированной индивидуальной образовательной программы, исходя из особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающегося с ОВЗ (инвалидностью), рекомендаций ИПР ребенка-инвалида, рекомендаций ПМПК по созданию специальных образовательных условий, группа специалистов школы, осуществляющая ее реализацию, в большинстве случаев адаптирует и образовательный компонент – содержание программ  тех или иных предметных областей, в освоении которых ребенок с ОВЗ может испытывать трудности даже при условии организованной коррекционной работы.

Опишем кратко основные направления деятельности учителя класса (совместно с учителем-дефектологом, учителем-логопедом) в рамках адаптации образовательной программы по основным предметным областям.

 Адаптация образовательной программы необходима для решения задач:

-компенсации дефицитов, возникших вследствие специфики развития ребенка;

-минимизации рисков, связанных с организацией и содержанием обучения;

- реализации потребностей ребенка в развитии и адаптации в социуме;

- выполнения государственного заказа на оказание образовательной услуги.

В нашем понимании, адаптация образовательной программы включает следующие направления деятельности учителя:

• Анализ и «купирование» содержания предметной области на данном этапе обучения;
• Изменение структуры и временных рамок;
• Использование тех или иных форм организации учебной деятельности;
• Использование тех или иных технологических приемов;
• Использование тех или иных дидактических материалов.

Алгоритм деятельности учителя по адаптации образовательной программы в рамках разработки Адаптированной  образовательной программы:

     1. Педагогическая диагностика

    2. Определение цели и задач помощи ребенку с ОВЗ в освоении того или иного учебного предмета (это не обязательно должны быть все предметы).

1. Анализ образовательной программы по предмету (предметной области) с целью выделения наиболее важных, существенных дидактических единиц, универсальных учебных действий, обязательных для освоения ребенком с ОВЗ.

Авторы книги «Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе» Т.Лореман, Дж.Депелер, Д. Харви предлагают разделить все содержание образовательной программы на три категории:

- «обязан знать» - информация, обязательная к усвоению и существенная;

- «должен знать» - информация важная, но не существенная;

- «может знать» - информация несущественная и не слишком важная.» (1).

В нашем случае категория «обязан знать» будет соответствовать требованиям программ для коррекционных школ VIII вида, «должен знать» - инвариантной части общеобразовательной программы, «может знать» - вариативной части авторской образовательной программы. Результаты освоения ребенком инвариантной части общеобразовательной программы будут соответствовать базовому уровню планируемых результатов начального (основного, среднего) общего образования. 

4. Календарно-тематическое планирование по предмету, выделение в каждой теме дидактических единиц, универсальных учебных действий, соответствующих той или иной категории («обязан, должен, может»), сопоставление содержания той или иной темы с программами школ VIII вида, выделение общего.

5. Постановка цели и задач урока по той или иной теме  в соответствии с предполагаемым уровнем освоения ребенком с ОВЗ данной темы.

Распределение объема содержания различных программ можно схематически представить следующим образом (рис. 1): 

В случае, когда учитель понимает, что Примерная учебная программа и Авторская учебная программа по тому или иному предмету не удовлетворяют условиям преподавания в классе, особенностям контингента обучающихся в целом, в том числе – обучающегося с ОВЗ, он может разработать Рабочую учебную программу (см. методические материалы). При этом следует отметить, что Рабочая учебная программа может быть разработана как для класса, так и индивидуально для отдельного обучающегося с учетом Индивидуального учебного плана и специальных образовательных условий в части обеспечения специальными приспособлениями, техническими средствами обучения, использования тех или иных форм и режима обучения, рекомендаций ПМПК об использовании той или иной адаптированной основной образовательной программы.

Заключение

 Таким образом, Адаптированная образовательная программа является одним из индивидуально-ориентированных специальных образовательных условий, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями. Реализация Адаптированной образовательной программы обучающегося с ОВЗ (инвалидностью) с одной стороны - соответствует государственной политике в области доступности и качества образования для всех категорий детей, нуждающихся в создании специальных образовательных условий, в том числе, в рамках инклюзивного (включающего) образования. С другой стороны – это система и направление деятельности педагогического коллектива образовательной организации, базирующаяся на определенных методологических и методических принципах, основным организационным механизмом которой является междисциплинарное и межведомственное взаимодействие. 

Резюме

В представленном выше материале отражены основные вопросы, касающиеся реализации адаптированной образовательной программы и индивидуального учебного плана учащегося с ОВЗ в образовательной организации с учетом  рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комиссии. Безусловно, деятельность педагогического коллектива по созданию специальных образовательных условий для детей с ОВЗ (инвалидностью), значительно шире, чем  разработка Адаптированной образовательной программы. Однако - если подходить к этому вопросу неформально - реализация адаптированных индивидуальных образовательных программ становится центральным компонентом этой деятельности, определяющим ее содержание и организационные формы. В данном случае мы решали задачу дать общее представление об организационно-педагогических условиях, алгоритме разработки и реализации таких программ в образовательной организации. Также мы рассмотрели вопросы определения содержания и структуры адаптированной образовательной программы, соотнесения их с содержанием Основной общеобразовательной программы с учетом требования индивидуализации специальных образовательных условий для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Совместное обучение детей в Европе в XIX веке

Принято считать, что идея интегрированного обучения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии (другими словами, идея совместного обучения с обычными детьми) возникла в начале 60-х годов ХХ века, и первые опыты интегрированного обучения принадлежат скандинавским странам. Однако история специальной педагогики свидетельствует о том, что почти 200 лет назад, в первые десятилетия XIX века проблема совместного обучения не только занимала умы прогрессивных педагогов, но и в целом ряде случаев была с успехом апробирована в условиях тогда еще не имевшей ценза народной школы некоторых европейских стран. Европейская педагогика начинает XIX век под знаком педагогических идей И.Г.Песталоцци (1746-1827) – о необходимости и возможности обучения всех детей и подготовки их к будущей трудовой деятельности, о разностороннем развитии ребенка в соответствии с его природой и потребностями, о важности обучения для детей с отставанием в умственном развитии, физически и социально неблагополучных. В контексте увлеченности педагогическими идеями Песталоцци естественным выглядит возникновение и обсуждение в европейской педагогической среде первой половины ХIX в. идеи совместного с обычными детьми обучения детей с отклонениями в развитии в условиях элементарной школы и поиски путей ее реализации.

Пионером этой идеи считают Самуила Гейнике (1727-1790), основоположника немецкой сурдопедагогики и организатора и руководителя первого в Германии учебного заведения (школы) для глухих детей. Он предложил создавать в структуре массовой народной школы специальные классы для глухих детей, которых бы обучал специально подготовленный учитель, а также открыть постоянно действующий обучающий семинар для учителей массовой школы при школе (институте) для глухих детей для распространения опыта обучения глухих. В пользу совместного обучения прогрессивная педагогическая общественность приводила целый ряд аргументов. Это и возможность более широкого охвата обучением детей с нарушениями в развитии (глухих, слепых и др.), так как на всех детей этой категории не хватает специальных учреждений; это возможности использования воспитательного потенциала семьи, которая обычно исключается из процесса воспитания при обучении детей в условиях закрытой школы-интерната (В.А.Егер). Многие учителя отмечали и то обстоятельство, что обучение детей с отклонениями в развитии (глухих, слепых) в условиях народной школы создает для них возможность установления контактов и упражнений в общении с окружающим миром, в котором ребенку с нарушенным развитием все равно придется жить по окончании школы. Специалистами обсуждаются в это время экономические и социокультурные аспекты этой проблемы. Предполагается, что обучение глухих или слепых детей в массовой школе будет дешевле, чем в специальной школе-интернате (институте), если с ними будет работать специально подготовленный учитель. В 20-е и 30-е годы в некоторых провинциях Германии (например, земля Бранденбург, 1832, 1838 г. г.) в циркулярах органов управления образованием предписывалось принимать в элементарную школу слепых и глухих детей (там же, с.113). Уже в 1803 г. в г. Зайтц (Германия) в школе для бедняков открывается так называемый добавочный класс для «умственно ограниченных детей».

С 1850 г. эстафету опытов совместного обучения принимает Франция: Александр Бланше (1817-1867), доктор медицины, отоларинголог Парижского национального института глухонемых, открывает в парижских муниципальных школах классы для глухих детей. Слабослышащие дети помещаются в общие классы. Комиссия, проверявшая впоследствии результаты совместного обучения, констатировала, что присутствие глухих детей не мешает развитию слышащих, а уровень усвоения программы глухими и слабослышащими детьми мало чем отличается от уровня слышащих. Подчеркивалось, что слышащие дети не чуждались глухих.

Во второй половине ХIХ в. интерес европейской педагогики к интегрированному обучению глухих и слепых детей в народной школе падает. Становится понятным, что для обучения детей с нарушенным развитием требуется особая педагогика, которая бы видела особенности развития этих детей, их особые образовательные и воспитательные потребности и соответственно этому особым образом строила процесс обучения и воспитания. Кроме того, создание специальных образовательных учреждений и обеспечение обязательного государственного образования силами квалифицированных педагогов в них для детей с ограниченными возможностями рассматривалось во второй половине XIX в. как новая, прогрессивная тенденция в образовании, нежели малоквалифицированная педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями в условиях массовой школы. Приоритет в развитии этой тенденции, которая вскоре стала общеевропейской, принадлежит скандинавским странам (1817 – в Дании принят Акт об обязательном обучении глухих; 1842 – распространение закона о начальном образовании на детей с ограниченными возможностями в Швеции), первыми приступившим к созданию системы отдельных от массовой системы образования школ для детей с отклонениями в развитии. Таким образом сформировалась сегрегационная модель обучения детей с отклонениями в развитии.

Каковы же уроки первого, «романтического», этапа интеграции в истории педагогики?

- наши предшественники увидели и верно оценили позитивные стороны (преимущества) интеграции, в том числе и преимущества в социальном воспитании (роль семьи, контактов со сверстниками в школе и по месту жительства, принятие ребенка с ограниченными возможностями в школьном коллективе);

- необходимость гуманистической позиции у структур управления образованием и в организации школьной жизни и в деятельности педагогов для реализации интеграционных идей;

- необходимость присутствия в массовой системе образования специально подготовленных педагогов-дефектологов;

- ценз в школьном образовании является непреодолимым препятствием для обучающихся в массовой школе детей с отклонениями в развитии, если для них не создается специальная поддерживающая помощь (специальная образовательная среда);

- обучение детей с отклонениями в развитии не может быть дешевле, так как требуется организация дополнительной помощи, в том числе и дополнительное финансирование профессиональной подготовки и работы педагогов-дефектологов;

- решение социально-психологических, организационных, содержательных и экономических проблем образовательной интеграции возможно лишь при условии встречной активности и заинтересованности в этом процессе массовой системы образования;

- педагогика массовой школы признала высокий дидактический и методический потенциал специальной педагогики и возможность обогащения за счет этого потенциала дидактики и методики общей педагогики, однако не воспользовалась им, чтобы сохранить в своей среде детей с ограниченными возможностями: перед ней стояли совсем другие задачи – обеспечение всего здорового детского населения обязательным минимумом образования;

- для педагогов-практиков стала очевидной необходимость предварительной, дошкольной подготовки ребенка с ограниченными возможностями к обучению в условиях интеграции.

Через сто с лишним лет европейское образование будет заново открывать для себя образовательную интеграцию и по-новому решать связанные с этим проблемы.

Исторически современная форма интеграции появляется во второй половине ХХ в. - начинаются поиски путей совместного обучения, которые ведутся параллельно и в европейских странах (Скандинавские страны), и в США уже с начала 60-х годов ХХ в.

нтеграция и инклюзия за рубежом

Совместное обучение детей с отклонениями в развитии в зарубежных странах реализуется с начала 90-х годов прошедшего столетия. Его закрепление и распространение прошло два этапа – от интегрированной (70-80 гг. XX в.) до инклюзивноймодели (90-е гг. XX в. по настоящее время). Однако внедрение данной концепции в практику образования и реализация концепции в качестве образовательной политики было подготовлено целым рядом событий политического, социального, этического характера, происходивших в европейских странах и в США в течение последних тридцати лет.

Период Второй мировой войны и последующие годы заставили общество пересмотреть отношение к ценности человека и его жизни. Экономические, технологические и информационные возможности развитых стран Европы, США позволили создавать для реализации инклюзивного образования, наряду с имеющейся системой специального образования, параллельную специальную образовательную среду в системе массового образования, а также сделать максимально доступной для лиц с ограниченными возможностями городскую инфраструктуру.

Клинические, психофизиологические и педагогические исследования рассматриваемого периода подтверждают уникальную значимость раннего периода развития ребенка для профилактики и коррекции вторичных нарушений и отклонений в его развитии. Будучи включенной в структуру семейной педагогики, ранняя комплексная помощь ребенку с отклонением в развитии и его семье становится определяющим условием успешной интеграции ребенка на следующих этапах его возрастного развития.

В середине 60-х гг. XX столетия в скандинавских странах в основу образа жизни обучения людей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями был положен принцип «нормализации» (модель интеграции) (авторы Н. Бенк и Б. Нирье), суть которого состояла в том, что «особенные» дети (независимо от тяжести состояния) должны находиться и обучаться в окружении нормальных сверстников или в среде, максимально приближенной к нормальной. Его практическая реализация предполагала полномасштабную и разностороннюю интеграцию «особенных» людей в общество: физическую (посещение обычной школы или получение работы), функциональную (обеспечение инвалидам доступа к местам общественного пользования и свободу передвижения), социальную (уважительное отношение общества), личную (участие в жизни общества), общественно-организационную.

В Скандинавии интеграция начинает реализоваться в основном нормативным и практическим путем. Так, в Дании парламентским решением (1969) дети с ограниченными возможностями получают право посещать вместе с остальными детьми массовую школу, чтобы не быть изолированными от сверстников и привычной для них среды жизнедеятельности. Сначала в США, затем в других ведущих европейских странах (Великобритания, 1981; Швеция, 1982 и др.) принимаются законодательные акты, закрепившие права детей и подростков с различными нарушениями на получение бесплатного образования. Кроме того, незначительная их часть, преимущественно с невыраженными нарушениями (зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата) получила возможность обучаться в общеобразовательных школах.

В Великобритании после принятия Акта об образовании (1981) число учащихся специальных школ составило 1,7% (данные на 1985 г). Кроме этого, в специальном образовании страны были упразднены все нозологические категории «особенности». С этого момента специальное образование в Великобритании продолжает развиваться в условиях интегрированного обучения. Эффективность интеграции выразилась в общем снижении числа специальных школ; наличия оптимистичных данных о результатах интегрированного обучения отдельных представителей «особенных детей». По имеющимся данным наиболее успешно включены в процесс интеграции учащиеся с физическими отклонениями и с нарушениями зрения. По мнению авторов, «аргументы против интеграции, в основном, носят временный, переходящий характер, фокусируются на недостатках деятельности общеобразовательных школ и на определенные трудности пообеспечению образованием детей с особыми потребностями»

Во Франции Закон об образовании 1989 года закреплял права на получение образования всех детей и подростков, проживающих на территории страны, независимо от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности. В этом же законе были также подтверждены интегративные тенденции в специальном образовании.

При некоторых школах для детей, имеющих отклонения в развитии, (чаще - интеллектуальные нарушения, создаются классы усовершенствования (или специальные классы). Решение о зачислении ребенка в такой класс принимает специальная комиссия, при обязательном согласии родителей (в письменном виде). Для нормальных детей, которым свойственны различные проблемы поведения, или трудности общения, а также для детей с временными задержками развития организуются классы адаптации. Пребывание ребенка в этих классах бывает временным, а в классах усовершенствования – постоянным, ибо здесь учатся, главным образом, дети с нарушением интеллекта легкой и умеренной степеней.

В рамках общеобразовательной школы, помимо указанных классов предусмотрены и другие варианты получения образования для детей с различными нарушениями. А именно:

1. Ребенок может учиться в обычном классе, по общей программе, но во время пребывания в школе и вне ее получать дополнительную помощь (лечебные процедуры, педагогическую и психологическую помощь и поддержку и т.д.). Например, дети с двигательными расстройствами могут посещать обычный класс и одновременно – адаптационный центр, открытый при школе или находящийся поблизости.

2. Обучение построено таким образом, что школьник может сочетать обычную и дополнительную программы (в условиях школы или вне её). Например, ребенок с выраженными, прогрессирующими нарушениями зрения посещая общеобразовательную школу, работает по общей учебной программе и одновременно осваивает шрифт Брайля. Также и ученик, имеющий выраженные нарушения слуха, и занимаясь со сверстниками по общеобразовательной программе, может в определенные часы бывать на занятиях по музыкальной или телесной ритмике (верботональный метод).

3. Обучение школьника в специальном классе, и специальной программе может сочетаться с совместным со сверстниками изучением некоторых предметов общеобразовательной программы.

4. Обучение проходит в специальном классе и по специальной программе, но ребенок участвует в общешкольных и досуговых мероприятиях (спортивных праздниках, экскурсиях) и разделяет со сверстниками многие режимные моменты (завтрак, обед) со своими сверстниками.

Важно подчеркнуть, что изменения учебных программ обучения допускается только для детей и подростков со сниженным интеллектом. Школьники с иными нарушениями, как правило, обучаются, по программе общеобразовательной школы, с привлечением дополнительных « помогающих» стратегий, методов и приемов.

В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО проводится Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями которая и провозгласила принцип инклюзивного образования (inclusive – включенный) в обращении к правительствам всех стран - «принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе». Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы. Это также перестройка всего процесса массового образования для обеспечения образовательных потребностей всех детей. Декларация, принятая Саламанкской конференцией, призывает к тому, чтобы «детей и молодых людей с особыми образовательными потребностями следует учитывать в связи с разработкой мер в области образования, принимаемых в отношении большинства детей. Именно в этой связи возникла концепция инклюзивной школы».

Понимание значимости организационных, методических и дидактических преобразований в массовой школе для осуществления «правильной» интеграции привело к смене (уточнению) терминологии и появлению и употреблению в педагогическом обиходе системы образования США термина inclusion – включение. Значительное распространение в мире концепции «включения», стало возможным только в 90-е годы XX столетия.

В Италии количество детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в массовых школах, превышает 90%. По мнению исследователей, Италия стала апробационной площадкой инклюзивной модели образования для остального мира. Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. По существу то, что происходило там с самого начала, было ближе к включению, потому что главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось на первый план. Вспоминая тот первый период, итальянские педагоги говорят, что они шли вперед, не зная ответов на все вопросы. Важнейшими для обеспечения успеха считалось тогда наличие следующих четырех факторов:

· Команда поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда

· Разделение ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества, как условие создания эффективной коалиции – альтернативы традиционной сегрегационной - медицинской модели обучения.

· Просвещение общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний.

· Наличие харизматических лидеров на начальной стадии процесса.

В 1971 г. появился первый «Закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах» №118. Он постановляет что «образование учащихся в ситуации инвалидности должно происходить в обычных классах государственной школы, за исключением случаев, в которых ученики страдают от серьезных недостатков, умственных или физических недостатков такой тяжести, что возможность обучения или включение в нормальные классы сильно осложнена» (art.28). В 1977 г. были внесены изменения в «Закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах» (№ 517) с целью направленности действий образования на «продвижение полного формирования личности учащихся» и в части установления определенных нормативов:

· максимальное количество детей в классе — 20;

· максимальное количество детей с особенностями развития в классе — 2;

· специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;

· классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;

· специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;

· обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.

Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями 1:4, но, в действительности, получилось примерно 1:2. Если в классе есть слепой или глухой ребенок, то весь класс учит азбуку Брайля или язык жестов. Согласно этому Закону, все дети должны без ограничений приниматься в общие школы и им должны быть созданы все условия для получения качественного образования. Новый Закон №104 «О праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах», принятый в 1992 г., ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. Например, ст.13 гарантирует «поддержку деятельности специальными педагогами», и устанавливает, что такие преподаватели «принимают соучительство классов, в которых они работают, участвуют в составлении программ образования и обучения и анализе и проверки деятельности советов класса и колледжей, преподавателей». В набор помощи входит гарантии участия семьи в создании индивидуальной программы для ребенка. В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения. Всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.

Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты. Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться. Такой подход к диагностике, когда ее цель – не выявление дефекта, а получение цельной картины, сейчас принят во многих странах. Он получил название «экологического».

В Италии, как и в США, большое внимание уделяется взаимной поддержке школьников в форме совместной работы над усвоением материала. Однако существуют и проблемы с включением детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную школу. Одна из них – обучение этих детей академическим дисциплинам в старших классах. При разработке индивидуальной учебной программы учитываются особенности личности, образовательные потребности учащегося; особенности семьи; определяются специалисты сопровождения, с учетом конкретных потребностей учащегося (дефектолог, логопед, психолог).

Учащихся-инвалидов, посещающих школу, можно разделить на три основные группы:

а) учащиеся, занимающиеся по обычной программе и получающие обычные дипломы по окончании обучения, однако нуждающиеся в специальной поддержке для того, чтобы пройти учебную программу вместе со своими одноклассниками (например, учащиеся с полной или частичной утратой слуха или зрения, или с нарушениями в опорно-двигательном аппарате). В этом случае учащимся предоставляется специальное оборудование и/или дополнительные пособия, помогающие им в процессе обучения, на уроках и выполнении тестовых заданий; по объективным причинам этим учащимся обычно отводится больше времени на выполнение различных заданий (Закон №104 /1992).

б) учащиеся, занимающиеся по несколько скорректированным и/или упрощенным программам. По итогам выпускного экзамена этим учащимся выдается документ, который несколько отличается от дипломов, выдаваемых остальным учащимся, но эквивалентный им.

с) учащиеся с различными физическими нарушениями и/или с психическими нарушениями, не позволяющими им заниматься по обычной программе. По окончании обучения в школе они получают справку о посещении, в которой детально описывается их опыт работы, умения и навыки.

Всем учащимся с особыми потребностями предоставляется гибкое расписание занятий с возможностью покидать классную комнату и заниматься на индивидуальной основе. Доля учебного времени учащихся-инвалидов, охватываемого учителями-ассистентами и помощниками, пропорциональна степени инвалидности. К сожалению, практически невозможно охватить все учебное время учащихся с особыми потребностями: именно поэтому особое значение приобретает шефская работа.

Законодательство США об образовании инвалидов «Individual swith Disabilities Education Act» – IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя впрямую термина «инклюзия», предусматривает необходимое финансирование специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе. Вместе с тем родители могут выбрать специальную государственную или частную школу, обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались в основном детям с тяжелыми и множественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. Соответственно, родители детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в местных общеобразовательных школах, получили возможность при помощи основного и дополнительного (специального) ваучера перевести ребенка в частную школу (не специальную), обеспечивающую лучшее обучение и сервис.

Таким образом, введение ваучерной системы стимулировало продвижение инклюзивного образования в частных школах, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых стандартов приема и тестовых барьеров.

Современная политика США, проводимая в области специального образования, заключается в предложении слияния массового и специального образования. Предлагается три основных подхода этого слияния: «основное направление», «инициатива массового образования», «включение». Эти подходы вызывают оживленную дискуссию и споры в области специального образования. «Основное направление» предполагает помещение детей с отклонениями в развитии в классы массовых школ. Необходимость этого обусловливается тем, что поскольку эти дети, в конце концов, оказываются в обществе, то их следует направлять в школу, чтобы способствовать включению в социальную и учебную деятельность. Для многих учащихся, особенно с серьезными недостатками, размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу. В настоящее время в США действует Акт об образовании лиц с нарушениями (1990 г.), гарантирующий бесплатное, соответствующее нуждам ребенка обучение в системе народного образования. Родители имеют право требовать от школ заключения об учебных возможностях ребенка, в котором дается обоснование наличия или отсутствия нарушений в развитии у ребенка. На школу возлагается обязанность выявлять детей с ограниченными возможностями. Закон дает право на получение не только специального образования, но и получение дополнительных услуг (транспорт, логопедические занятия, помощь психолога, аудиологическое обследование и пр.). По закону на каждого ребенка составляется письменное заключение и индивидуальная образовательная программа, предписывается обязательное обучение детей с ограничениями насколько это возможно, в массовых школах, а также включение их в среду с минимальными ограничениями

Правительство Нидерландов, начиная с 90-х гг. объединяет массовое и специальное образование, реализует государственный Проект «Идем в школу вместе». Его цель - обеспечить необходимую психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы, стабилизировать количество учащихся специальных школ; препятствовать росту школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития.

В Великобритании в связи с усилением интегративных традиций совершенствуется законодательство в отношении детей и подростков с различными нарушениями. В 1995 по инициативе нескольких организаций принимается «Акт о дискриминации в отношении нарушений». Законом запрещаются любые формы дискриминации в отношении «особенных» детей и подростков: при приеме в общеобразовательные школы, во взаимоотношениях, в процессе обучения, а также вменяет в необходимость администрациям внедрять различные устройства, помогающие «особенным» детям комфортно ощущать себя в школах. Это касается как возможностей физического доступа (оснащения), так и реализации процесса обучения. Кроме того, администрациям запрещено исключать «особых детей» из общеобразовательных школ.

В 2001 году принимается акт «Об особых образовательных потребностях и нарушениях», который значительно расширяет контингент интегрируемых. Законодательство преследует цель полного включения всех категорий особенных детей в общеобразовательное пространство. Прежде всего, это касается детей и подростков, на которых ранее принятое законодательство практически не распространяется. Это лица с ранним детским аутизмом, с нарушениями поведения и эмоционально-волевыми расстройствами; нарушениями языка и речи, коммуникативными нарушениями; дислексией; а также детей и подростков с умеренными трудностями в обучении.

Кроме того, законодательство предъявляет к общеобразовательным школам повышенные требования – вводятся новые стандарты для учителей, направленные на совершенствование деятельности учителя в распространении практики «включения» внутри школы. Это касается создания позитивной учебной атмосферы; обеспечения детей и подростков с различными нарушениями необходимыми знаниями и умениями; распространения сотруднической деятельности со специальными школами; установления доверительных взаимоотношений с родителями

Согласно статистическим данным, в настоящее время в специальных школах Великобритании обучается 1,1% от общего числа всех аномальных по стране, это составляет 94 000 человек. При этом около 2000 школьников посещает специальные школы на «двойственной» основе, т.е.. проводят часть времени в обычной, часть - в специальной школе.

Вместе с тем, последовательно проводимая политика инклюзивного обучения сталкивается с определенными трудностями и проблемами. Прежде всего, это связано с нежеланием представителей школьных властей интегрировать в общеобразовательные школы детей и подростков с нарушением интеллекта, эмоциональными проблемами, проблемами в поведении.

И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, но специальные отдельные школы продолжают функционировать и рассматриваются как часть образовательного пространства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. Ситуация резко меняется от одной местности к другой. Так, в округе Ньюхэм Лондона, закрыты буквально все специальные школы, в Англии и Уэльсе лишь 1,2 % всех детей школьного возраста посещают специальные школы, но разница между территориями колеблется между 0,32 и 2,6 %. Решение о закрытии специальной школы и переводе детей в общеобразовательную школу принимается управлением образования округа (LEA), и этот процесс закрытия специальных школ наиболее болезненно реагирует на общий процесс либерализации образования.

Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Здесь процессы интеграции в огромной степени стали отражением политических процессов. Б. Персон отмечает, что начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ. В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 г. – пересмотренная программа обучения специальных педагогов. В 1995 г. увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Министерство образования рассчитывает, что учителя смогут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.

На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В 1990 году расходы на образование составляли 7,7% ВВП. Только в Норвегии на образование выделялось больше средств. Однако недавно ситуация стала меняться. За последние несколько лет государственные ассигнования на нужды образования значительно сократились в связи с отказом от «шведской модели социализма» и усиливающимся влиянием рыночной идеологии в социальной сфере. Соответственно наполняемость классов растет, а программы специального обучения финансируются все хуже. По мере того как увеличивается количество детей в классе, растет и сегрегация, хотя этот факт может выглядеть парадоксальным. В больших классах учителям труднее уделить каждому ученику достаточно внимания, поэтому они обычно решают проблему путем создания более или менее однородных групп. Это делается неофициально, поскольку противоречит принципам официальной образовательной политики. Разделение на группы объявляется временной мерой, но фактически все понимают, что раз вступив на этот путь, очень трудно затем от него отказаться. Наблюдается также тенденция кооперации нескольких школ, чтобы хотя бы в одной были условия для удовлетворения особых потребностей учащихся.

Интересным представляется опыт Белоруссии, которая стартовала в интеграционном процессе одновременно с Россией конце 80-х годов ХХ века. На развитии процессов интеграции в Белоруссии сказалось признание новых ценностей образования как социальной системы, создающей условия для развития человека и общества. Учреждения специального образования не только осуществляют обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития, они призваны обеспечить их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество. Интеграция становится ведущим направлением в развитии специального образования в стране. В Законе Республики Беларусь «О правах ребенка» обозначаются основные направления предпринимаемых действий: государство гарантирует детям-инвалидам, детям с недостатками умственного или физического развития бесплатную специализированную медицинскую, дефектологическую и психологическую помощь, возможность выбора родителями учебного заведения, базовое и профессиональное образование, трудоустройство в соответствии с их возможностями, социальную реабилитацию, полноценную жизнь в условиях, которые обеспечивают их пригодность, содействуют активному включению в жизнь общества. С принятием в 1995 г. «Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития» создались предпосылки для создания единого образовательного пространства, преодоления их изоляции и для организации совместного обучения с обычными детьми. Для успешного решения этой задачи все учителя начальных классов должны были получить второе, дефектологическое образования.

В Белоруссии определились и нашли государственную поддержку три формы (модели) интегрированного обучения детей школьного возраста.

1. Специальные классы при общеобразовательной школе. Наполняемость – от 6 до 12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей нормативным количеством учеников в классе. В них обучаются дети с различными отклонениями в психофизическом развитии. Эта форма организации обучения позволяет проводить внеклассную работу на более широкой интеграционной основе, чем в условиях специальной школы (школы-интерната).

2. Классы интегрированного обучения. Наполняемость – 20 человек. В классе должно быть не более 3 человек с тяжелыми нарушениями в развитии однородного характера (неслышащих, незрячих, с нарушением интеллекта или с множественными нарушениями) либо не более 6 человек с однородными менее выраженными тяжелыми нарушениями (слабовидящих, слабослышащих, с трудностями в обучении, с нарушениями речи, функций опорно-двигательного аппарата). Детей с неоднородными нарушениями может быть меньше: 2–4 человека (4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше двух типов нарушений). Для их обучения привлекаются учитель и учитель-дефектолог. Учитель-дефектолог проводит отдельные занятия с детьми, имеющими особенности в развитии, по основным предметам или сложным темам этих дисциплин. Для создания специальных классов и классов интегрированного обучения требуется наличие в школе квалифицированных специалистов, необходимых условий и оборудования, которые позволяют обеспечить благоприятный режим и организовать коррекционно-развивающий учебный процесс.

3. Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения. Эта форма предназначается для детей с особенностями психофизического развития, обучающихся в небольших школах, и для учеников, которые отстали в учебе и требуют временной помощи после перенесенного продолжительного заболевания, обусловившего устойчивые функциональные изменения. Учитель проводит коррекционно-педагогические занятия из расчета 8 ч в неделю на одного ученика с тяжелой формой нарушений и 4 ч в неделю на одного ученика с более легкой формой. Содержание и объем коррекционно-педагогической помощи определяются исходя из индивидуальных потребностей ученика. Помощь может носить системный, регулярный характер или эпизодический, когда она оказывается непродолжительное время. Учитель-дефектолог, как правило, проводит занятия с учеником по индивидуальной программе, направленной на развитие способностей ребенка и коррекцию имеющихся у него отклонений. Развитие компенсаторных способностей – обязательное условие успешной адаптации ребенка с особенностями психофизического развития к жизни в современном обществе. Успешность образовательной интеграции, по наблюдениям белорусских специалистов, зависит от правильной организации социальной направленности учебно-воспитательного процесса, учета выраженности и характера психофизического нарушения у ребенка. Крайне важно соблюдать психолого-педагогические условия интегрированного обучения: индивидуализацию, создание положительной эмоциональной основы, проектирование положительного опыта социального взаимодействия учащихся. Значимым является взаимосвязь педагога (учителя, воспитателя) общеобразовательной школы и педагога-дефектолога, педагога и психолога, педагогов и родителей как главных действующих лиц, осуществляющих интегрированное обучение.

В современных условиях в Белоруссии признается успешность образовательной интеграции и необходимость параллельного существования специальных школ. Гибкость системы специального образования позволяет удовлетворять разнообразные нужды и потребности детей с особенностями развития. Вместе с тем предполагается усиление социализации обучения в пределах интегрированной системы, которая свяжет специальное и общее образование, обеспечит адекватные образовательные услуги, коррекцию нарушений развития и успешную интеграцию выпускников в общество.

В Украине дифференцированная система специального образования начала создаваться в середине XIX столетия. Сегодня оказание помощи детям дошкольного и школьного возраста с отклонениями в развитии находится под контролем государства. В стране приняты законодательные и правовые акты, регулирующие оказание помощи всем лицам с ограниченными возможностями здоровья. (Конституция Украины, законы «Об образовании», «О социальной защищенности инвалидов», «О государственной помощи семьям с детьми» и др.) Мероприятия по содействию интеграции детей с психофизическими нарушениями предусмотрены Указом Президента Украины «О национальной программе профессиональной реабилитации и занятости лиц с ограниченными физическими возможностями». Министерством образования Украины утвержден Государственный стандарт специального образования, концепции «Специальное образование детей с особенностями психофизического развития на Украине на ближайшие годы и перспективу» и «Реабилитация детей с ограниченными физическими или умственными возможностями», завершена работа над стандартом начального специального образования. Экономическая политика в решении этих вопросов ориентирована на обеспечение финансирования не в целом специального обучения в учреждении, а на затраты, связанные с обучением в условиях инклюзии (включения) одного ученика; при этом форму обучения, уровень и диапазон образовательных услуг выбирают родители.

В школах обучение детей с особыми образовательными потребностями осуществляется по специальным учебным планам, в которых определено содержание курсов, величина учебной нагрузки. В инвариантной части учебных планов выделены образовательные и коррекционные блоки, в вариативной – отражается специфика деятельности того или иного учреждения, осуществляющего подготовку учащихся с учетом их познавательных потребностей. Для детей с отклонениями в развитии проводятся уроки, индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, занятия по выбору. В школах создаются все условия для оказания психолого-медико-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В рамках реализации интегрированного и инклюзивного образования подготовлен проект закона «О специальном образовании Украины». В дошкольных и школьных образовательных учреждениях осуществляется как интегрированное (специальные классы для детей с отклонениями в развитии с оказанием психолого-медико-педагогической помощи), так и инклюзивное обучение детей с психофизическими нарушениями (обучение детей с психофизическими нарушениями в одном классе учителем и помощником – ассистентом, владеющим дефектологическими знаниями и коррекционными технологиями). В классах инклюзивного обучения в будущем предполагается уменьшить количество учащихся.

В Украине в 2009 году стартовал первый проект по совместному обучению обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья «Инклюзивное образование для детей с особыми потребностями в Украине», призванный коренным образом изменить отношение в обществе к проблеме инвалидности. В последние годы в Украине формируется модель совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с физическими ограничениями, но законодательная база, регулирующая этот процесс, отсутствует, что является одним из основных барьеров, сдерживающих развитие инклюзивного образования. Во исполнение решения итоговой коллегии Министерства образования и науки от 20 августа 2010 года (протокол N 8/1-2) и в целях реализации государственной политики по обеспечению права детей с особыми образовательными потребностями на получение качественного образования, интеграции их в общество, принят Приказ от 1 октября 2010 года N 912 «Об утверждении Концепции развития инклюзивного образования».

Проект «Инклюзивное образование для детей с особыми образовательными потребностями в Украине» (срок реализации: 2007-2013 гг.) осуществляется при поддержке Канадского агентства международного развития.

1.2 Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования в России

О современных элементах интегрированного обучении в России можно говорить с 60-х годов прошлого столетия, несмотря на то, что массовые школы практически всегда обучали детей со снижением слуха, зрения, с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Однако именно на тот период приходится организация специальных классов для детей с умеренной интеллектуальной патологией во вспомогательных школах В 70-е годы начинается экспериментальная работа, результатом которой станет возможность обучать глухих детей в школах общеобразовательных (экспериментальная работа Э.И. Леонгард). Еще одной предпосылкой интегрированного обучения стала организация с 1992 при общеобразовательных школах классов компенсирующего (коррекционно-развивающего обучения). Данные классы были созданы для детей «группы риска», имеющих незначительные нарушения познавательной деятельности и речи и испытывающие трудности в обучении.

Интеграция, концепция интегрированного обучения получила признание «одной из стратегических задач развития специального образования» (Малофеев Н.Н., 1996) по целому ряду причин. Главными достоинствами интеграции провозглашены возможность общаться с нормально развивающимися сверстниками, и гармонично развиваться в соответствии с собственными возможностями. Социальный аспект подчеркивался особо. Отдельные исследователи указывали, что в некоторых регионах России интеграция имеет вынужденный характер. Это происходит в тех случаях, когда из-за недостаточно развитой инфраструктуры специальных учреждений дети и подростки с различными нарушениями оказываются в общеобразовательной школе (детских садах).

В Москве в нескольких школах и дошкольных учреждениях (преимущественно в ЦАО) реализуются принципы инклюзивного обучения. В обычных классах вместе с нормально развивающимися детьми учатся школьники с легкой и умеренной степенью интеллектуального снижения, а также с физическими, сенсорными и сложными нарушениями.

В последние годы обнаруживается еще одна тревожная тенденция. Несколько лет назад отечественные исследователи довольно осторожно высказывались о возможности реализации интегрированного обучения, предупреждая, что это процесс длительный, который займет много времени, и потребует соблюдения целого ряда условий социального, общественного, политического, правового, юридического характера (Бгажнокова И.М., 2008; Малофеев Н.Н., 1996). Предлагались обобщенные рекомендации по реализации интегрированного обучения. Сама интеграция называлась эволютивной и предполагала сохранение традиционных формам оказания помощи всем категориям «особенных» детей, к которым добавлялись различные варианты интеграции. Анализируя существовавшую социальную и образовательную ситуацию, а также возможные последствия реализации интегрированного обучения, исследователи (Малофеев Н.Н., 1996) делали вывод о нецелесообразности его внедрения на государственном уровне в нашей стране по нескольким причинам: невозможность прямого копирования западной модели интеграции (различия в типах общественного устройства); сложности в подготовке законодательной базы; сложности финансирования; неготовность общества - педагогов, родителей, детей.

Как показала практика, идею инклюзивного обучения поддерживают родители и родительские организации «особенных детей»; остальная часть общества (педагогическая общественность, родители нормально развивающихся детей) относятся к данному процессу чрезвычайно осторожно. Кроме того, реализация концепции интегрированного обучения изначально содержит в себе ряд противоречий и проблем, которые достаточно сложно разрешить с организационной точки зрения. Это касается не только источников финансирования общего и специального образования, но и подготовки, переподготовки специалистов и их трудоустройства; установления образовательного ценза для «особенных» детей и подростков в условиях массового обучения, академическая составляющая методического обеспечения процесса обучения; целесообразности введения дифференциации внутри общеобразовательной школы и т.д.

Инклюзивные тенденции закрепились в отечественном образовании и приобрели статус официальной государственной политики. Это отражено в новом законе Российской Федерации «Об образовании» (от 29 декабря 2012 года).

В заключение представим опыт интегрированного и инклюзивного обучения некоторых российских регионов.

Опыт Самарской области.

В Самарской области целенаправленная работа по изменению системы специального образования началась с 2000 года. Образовательная политика региона формировалась по двум приоритетным направлениям:

1) обеспечение своевременного выявления и коррекции отклоняющегося развития;

2) создание в образовательных учреждениях условий, необходимых для внедрения интегрированных форм образования детей с отклонениями в развитии.

В Самарской области с 1 января 2005 г. в каждом территориальном управлении созданы так называемые территориальные агентства специального образования (ТАСО). ТАСО являются, по сути, неким накопителем ресурсов и координатором в сфере обеспечения интегрированных форм образования. Здесь концентрируются программно-методические ресурсы (учебно-методические комплекты, адаптированные к потребностям детей с различными нарушениями, наглядные пособия, дидактические материалы, технические средства обучения); материально-технические ресурсы (специальное оборудование и аппаратура, приспособления и др.); кадровые ресурсы, в том числе педагоги-дефектологи для работы с малочисленными категориями детей (сурдопедагоги, тифлопедагоги). Здесь же имеется возможность организовать дополнительную специальную подготовку педагогов. Механизм обеспечения интегрированного образования через ТАСО выглядит следующим образом:

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями перед поступлением в школу обследуется на ПМПК.

2. Родители выбирают общеобразовательное учреждение, в котором они хотели бы обучать своего ребенка, затем с заключением ПМПК обращаются в ТАСО.

3. Специалисты ТАСО с учетом рекомендаций ПМПК и пожеланий родителей формируют комплект необходимых для обучения ребенка ресурсов; материально-технические ресурсы направляются в образовательное учреждение.

4. ТАСО организует обучение педагогов, которым предстоит осуществлять обучение данного ребенка, выдает педагогу соответствующий пакет программно-методических материалов, обучает работать с данным пакетом.

5. ТАСО решает вопрос об организации необходимого ребенку сопровождения силами сотрудников образовательного учреждения или обеспечивает участие сотрудников ТАСО в работе консилиума, а также организует поддержку ребенка.

Опыт Костромской области

В настоящее время в Костромской области на базе нескольких сельских школ идет экспериментальная апробация модели инклюзивного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях малочисленной школы. Основным элементом этой модели является технология внутренней (внутриклассной) дифференциации образовательного процесса. Полное включение школьников с умственной отсталостью в общий образовательный процесс с нормально развивающимися детьми осуществляется на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые им доступны. При этом предъявляемые детям задания и система оценивания должны учитывать особенности их познавательной деятельности, мотивации и эмоционально-волевой сферы.

Большую часть времени дети с нарушением интеллекта обучаются в классе общего типа, но по программе VIII вида. На основе технологии обучения в малокомплектной школе учитель также поочередно выстраивает работу с детьми, обучающимися по общеобразовательной и коррекционной программе. Однако и здесь, в ходе урока, педагог может организовать совместную деятельность учащихся с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием, особенно при изучении близкой по содержанию темы. Так, ученику может быть предложено выполнить доступную для него часть общего задания (задачи, примера), прочитать вслух небольшой текст, например, условие задачи и т. д.

Изучение сложно усваиваемой темы для учеников с нарушениями интеллекта выносится на индивидуальные коррекционные занятия. Среди главных трудностей реализации данной модели организации инклюзивного обучения нужно отметить следующие:

· работа педагога с учащимися на уроке одновременно по двум программам, что не может не отразиться на качестве обучения, как детей с нормальным, так и нарушенным интеллектуальным развитием;

· более длительное время, чем в специальных (коррекционных) классах, учащиеся с умственной отсталостью вынуждены работать самостоятельно;

· высокие требования к квалификации и уровню профессионализма учителя, который одновременно должен выступать в качестве педагога-дефектолога, а также хорошо владеть технологией дифференцированного обучения;

· трудности организации интегрированного обучения в основном звене, где функцию дефектолога должны взять на себя учителя-предметники.

Наряду с этими недостатками, следует также принимать во внимание, что в условиях большинства сельских школ умственно отсталым школьникам может быть недоступна помощь со стороны логопеда, психолога, психоневролога (что предусмотрено Положением о СКОУ), ввиду отсутствия этих специалистов.

Опыт Москвы

В Москве 28 апреля 2010 года был принят Закон города Москвы № 16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», который впервые в отечественной законодательной практике определил инклюзивное образование как совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений. Этот документ стал основанием для разработки и проектирования необходимых изменений в системе образования Москвы, с одной стороны, обеспечил государственную поддержку инклюзивной политики, дал законодательное право для реализации инклюзивных принципов в образовании детей с ОВЗ, с другой стороны, поставил вопрос о нашей профессиональной готовности к качественной их реализации. По данным Департамента образования в г. Москве на начало 2011/12 учебного года 94 общеобразовательные школы и 96 дошкольных образовательных учреждения реализуют инклюзивную практику. Дети с ОВЗ, обучающиеся в инклюзивных классах школ и группах дошкольных образовательных учреждений, проходят психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК) для получения рекомендаций, на основании которых образовательное учреждение организует сопровождение ребенка специалистами, разрабатывает индивидуальный учебный план, создает предметно-развивающую и реабилитационную среду.

По данным Департамента образования г. Москвы, среди детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных учреждениях и имеющих заключения ПМПК, большая доля (45%) имеют психосоматические заболевания, 16% – ОДА, в т.ч. ДЦП, 12% – нарушения речи. Среди детей с ОВЗ, включенных в дошкольные образовательные учреждения, большая доля (21%) имеют интеллектуальные нарушения, 18% – нарушения слуха, 16% – ОДА, в т.ч. ДЦП, 14% – нарушения зрения, 12% – нарушения речи.

Развитие инклюзивной практики в образовательных учреждениях г. Москвы носит плановый характер, включающий создание комплексных условий организации инклюзивной образовательной среды для совместного образования детей возрастной нормы и детей с ОВЗ.

Опыт взаимодействия специального (коррекционного) и общего образования в условиях инклюзивной практики в Российской Федерации

В ряде регионов РФ (Республика Чувашия, Псковская, Калининградская и Ростовская области) специальные (коррекционные) образовательные учреждения были определены ресурсными центрами по развитию инклюзивных процессов и организации психолого-педагогической поддержки процесса обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах.

Например в Псковской области большая часть детей с ОВЗ, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью, обучаются в муниципальных общеобразовательных учреждениях. Интересно то, что причиной обучения детей с ОВЗ в системе общего, а не специального образования, в большинстве случаев является нежелание родителей расставаться с детьми, даже если специальная школа-интернат находится с ними в пределах одного района.

Приведем конкретный пример деятельности модели ресурсного центра в Опочецком районе области. Традиционно, дети с интеллектуальной недостаточностью обучались в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида, рассчитанной на 120 детей. Но 23 ребенка с интеллектуальной недостаточностью, по желанию родителей, посещали муниципальные школы района. В 2008 году приказом Государственного управления образования была открыта экспериментальная площадка «Новая модель взаимодействия специального и общего образования по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья, в варианте сетевого взаимодействия 4 средних, 5 основных муниципальных общеобразовательных учреждений и одного дошкольного образовательного учреждения».

Были обозначены задачи площадки:

· Обеспечение доступности и качества образования детей с ОВЗ в соответствии с требованиями российского законодательства и запросами граждан;

· Создание системы консультационных пунктов и сетевого сообщества на базе учреждения специального образования;

· Реализация индивидуальных образовательных программ в соответствии с потребностями каждого ребенка во всех школах района;

· Повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ в общеобразовательной школе;

· Обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребёнком, оказание им поддержки

· Изменение отношения общества к людям с ОВЗ.

Для выполнения поставленных задач, были определены основные направления работы:

· психолого-педагогическое сопровождение педагогов общеобразовательных школ, работающих с детьми с ОВЗ,

· организация психологической, педагогической и социальной работы с семьей, имеющей ребенка с ОВЗ,

· организация психологической и социальной работы по принятию ребенка с ОВЗ местными жителями, родителями всех учащихся и т.д.

Своеобразие представленной модели специального образования заключается в создании сетевого сообщества дистанционного обучения специалистов сопровождения на базе специальной коррекционной школы. В школе-интернате создан консультационный центр для педагогов и других специалистов Опочецкого района по обучению и сопровождению детей с нарушениями интеллектуального развития в общем образовании. Педагоги СКОУ организуют и проводят циклы семинаров, педагогические советы, индивидуальные консультации с учителями, не имеющими специального дефектологического образования, работающими с детьми с ОВЗ. Психолого-педагогическая поддержка осуществляется как в очной, так и в заочной форме: педагоги общеобразовательных школ посещают открытые уроки в специальной (коррекционной) школе, а педагоги СКОУ организуют методическую поддержку по разработке индивидуальных планов включения детей с интеллектуальной недостаточностью в систему общего образования. Пользуясь оснащенностью всех учебных учреждений района компьютерным оборудованием, создано и успешно функционирует сетевое педагогическое сообщество – педагоги самых отдаленных школ имеют возможность задать вопросы и проконсультироваться по любым вопросам организации обучения детей с ОВЗ. Результатом сетевого взаимодействия стало:

· определение в каждой школе координатора группы сопровождения;

· разработка четкой стратегии профессиональной подготовки и психолого-педагогической поддержки педагогов;

· активное привлечение родителей к участию в процессе обучения и воспитания, разработке и согласованию индивидуального плана образования их ребенка;

· сотрудничество с общественными организациями людей с инвалидностью.

В Калининградской области приказом Министерства образования (от 13.05.2009 г. № 462/1) утверждено положение «О ресурсном центре специального (коррекционного) образовательного учреждения». Основными направлениями деятельности Ресурсного центра определены разработка, апробация и внедрение:

· новых элементов содержания образования и систем воспитания, новых педагогических технологий, форм, методов и средств обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в специализированных и общеобразовательных учреждениях;

· методик повышения квалификации педагогических работников, обучающих, воспитывающих детей с ОВЗ на основе применения современных образовательных технологий;

· практики сетевого взаимодействия образовательных учреждений, направленной на обновление содержания образования и взаимную методическую поддержку.

Основная цель Ресурсного центра – формирование единого коррекционного пространства на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений на территории муниципальных образований, закрепленных за Ресурсным центром по приоритетным направлениям инновационной деятельности.

Задачами Ресурсного центра является:

- обеспечение сопровождения детей с ОВЗ по профилю школы-интерната (зрение, слух, интеллектуальные проблемы), обучающихся, воспитывающихся в массовых образовательных и общеобразовательных учреждениях;

- научно-методическая и консультационная поддержка общеобразовательных школ и образовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение детей с ОВЗ;

- оказание ранней педагогической помощи детям с ОВЗ с обеспечением коррекции недостатков в развитии;

- предоставление дошкольных образовательных услуг детям с ОВЗ;

- обеспечение информационно-психологического сопровождения семьи;

- консультирование родителей, педагогов, специалистов общеобразовательных учреждений по вопросам обучения, воспитания и психолого-педагогической коррекции детей с ОВЗ;

- проведение обучающих семинаров и курсов повышения квалификации;

- разработка, апробация и распространение программ, методик, технологий работы с детьми с ОВЗ;

- организации обучения, воспитания, оказание коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ с дальнейшей их интеграцией в массовые образовательные учреждения.

Необходимо подчеркнуть, что СКОУ I–II и III–IV видов, ставшие ресурсными по сопровождению инклюзивной практики детей отдельных нозологий (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие), осуществляют сопровождение детей данных категорий не только в том районе, где находится СКОУ, но и в целом по области.

В Республике Чувашия наряду с дифференцированной сетью специальных (коррекционных) образовательных учреждений, предназначенных для организации обучения детей с различными нарушениями в развитии, развиваются процессы интеграции и инклюзии детей в общеобразовательную среду.

Одной из новых форм интегрированного образования и новой формой взаимодействия систем образования и социальной защиты населения Республики стало открытие на базе РГОУ «Кугесьская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» двух классов, в которые пришли 12 детей из Кугесьского детского дома-интерната для умственно отсталых детей (по Соглашению между Минобразования и Минздравсоцразвития Республики Чувашии).

1 сентября 2010 года в Республике была открыта РГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 2», объединившая на одной территории классы для детей с тяжелыми нарушениями речи и с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме того, в целях совершенствования системы общего и специального (коррекционного) образования и расширения спектра оказываемых образовательных, в том числе специальных (коррекционных), услуг, в структуре школы открыты два республиканских центра – центр дистанционного образования и ресурсный центр сопровождения инклюзивного образования.

Таким образом, поэтапное сближение региональных систем общего и специального (коррекционного) образования позволило выявить противоречия, существующие на современном этапе развития общего, интегрированного и инклюзивного образования и попытаться их преодолеть; разработать ряд документов, регулирующих эти отношения (договор между школами, родителями); выявить потребности учителей общеобразовательных школ в вопросах обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья и разработать систему повышения их квалификации. Успешность этого опыта дает надежду на то, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям.

Философские  основания инклюзии и принципы инклюзивного  образования 

Философские основания инклюзии

Инклюзия как социальная идея стала принципом государственной политики стран Запада в процессе политических дискуссий и борьбы  за принятие другого, непохожего, борьбы против дискриминации на основании индивидуальных отличий, и опирается отчасти на идею исправления дискурса, выдвинутую в работах М.Фуко, и символического капитала П.Бурдьё. Став принципом государственной политики эта идея претерпела определенные изменения. Ее реализация в образовании или практике здравоохранения привела к необходимости реально обеспечить право на образование для людей с ОВЗ, а не просто провозгласить равенство этих прав и дать возможность включаться в один образовательный процесс.

Социальная философия  рассматривает социальную интеграцию  как  форму совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности,  которое поддерживает и развивает (или не поддерживает)  общество и его подсистемы ( в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к участию в котором все члены общества имеют право свободного выбора. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для человека с особыми потребностями  неограничиваемое участие и свободу выбора его меры, форм и способов во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Фундаментальным социально-философским принципом интеграции и инклюзии выступает категория свободы выбора.  Она реализуется в основополагающем принципе социальной  политики  государства в  сфере образования, закрепленном в государственном Законе об образовании.

Интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого учащегося места, способа и языка обучения; для учащихся с особыми образовательными потребностями  в случае их выбора в качестве места обучения образовательной организации  общего назначения  -создание условий, адекватных по качеству специальных образовательных услуг  возможностям специального (коррекционного) образовательного учреждения, и  полное включение в образовательный процесс  образовательной организации общего назначения - инклюзия. Для обычных учащихся образовательная интеграция  или  инклюзия означает свободу выбора формы обучения и  обеспечение  качества и темпа обучения, предусмотренных образовательным стандартом.

Инклюзивное образование строится как включение в существующую систему школьного образования (regular schooling),  которое рассматривается в качестве образовательного института, широко использующего исключение учащихся, детей с «особые образовательными потребностями». Ответом на вызовы социального неравенства в образовании, по мнению Р. Сли, должна быть его широкая реформа, учитывающая сложные и конфликтные отношения идентичностей учащихся и их право на автономию и сепарацию и ставящая под вопрос политику, в которой превалируют нужды институций и их предсказуемости, а не права конкретных людей.

Неслучайно, введение понятия инклюзивного образования Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994 г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.) близки по времени своего появления: оба эти документа выражают не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию – осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми. Одновременно практика производства в культуре образа Другого и стигматизации на основании отличий стала предметом тщательного исследования. 

Идеология инклюзии

Идеология инклюзии (включающего общества), с одной стороны, и сформировалась в результате осознания ценности человеческого многообразия и отличий между людьми. Однако, с другой стороны, на содержание понятия инклюзии оказал существенное влияние использованный при его формулировке категориальный аппарат, который его сторонниками был назван «социальной моделью» инклюзии в отличие от прежнего подхода, обозначенного ими как «индивидуальная модель».  

Политика инклюзии декларирует необходимость изменения общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению любого другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья /ОВЗ/). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п. 

В России, как и во многих других странах, присоединившихся к концепции инклюзивного образования, провозглашенной в Саламанкской декларации, идея инклюзии была воспринята в уже сложившейся форме, а не как одна из сторон непрекращающейся политической дискуссии в обществе. Этим обстоятельством обусловлена односторонность в восприятии данной идеи, что часто приводит к ее непониманию и к недоразумениям, связанным с этим непониманием. Самой главной проблемой на уровне восприятия идеи инклюзии является невнимание к теме тех границ инклюзии, которые не навязываются извне обществом и дискурсивными практиками, а выдвигаются самими участниками процесса как их выбор и проявление их автономии. 

В современной литературе, посвященной образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), термин инклюзия стал вытеснять ранее употреблявшееся понятие интеграции и в ряде случаев в определенной мере противопоставляться ему, претендуя на более точное выражение изменившегося понимания реализации прав людей с инвалидностью (и ОВЗ в целом).

Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования неэффективно, если действовать только методом экстраполяции – формального переноса  наиболее удачных зарубежных моделей  образовательной интеграции в   неизменяемые  условия обучения и воспитания  отечественных образовательных учреждений общего назначения, без осмысления ее  философии и теории. Соотнесение реалий  и практики отечественной инклюзии  с  теоретико-методологическими  основаниями  мировой образовательной интеграции (инклюзии) должно помочь  корректировке  отечественных интеграционных процессов, преодолению сделанных ошибок и  их предупреждению в перспективе. Этому  будет способствовать и  дальнейшая разработка философских и  теоретико-методологических  оснований образовательной интеграции.

Каковы теоретико-методологические основания инклюзивного обучения и перспективы их изучения, имея в виду философское осмысление феномена образовательной интеграции и инклюзии?

Каковы теоретико-методологические основания инклюзивного обучения и перспективы их изучения, имея в виду  философское осмысление феномена образовательной интеграции и инклюзии? Для философии, как одной из форм общественного сознания, значима разработка мировоззренческого фундамента  образовательной интеграции как новой социокультурной реальности, и  выработка методологических основ познания закономерностей внедрения и развития инклюзивных процессов. Это возможно в  таких философско-методологических  аспектах, как: историко-философский, онтологический, гносеологический, аксиологический, философско-антропологический, социально-философский.

Принимая во внимание существование  принципа методологической относительности, в соответствии с которым  та или иная педагогическая парадигма (традиция, система) обусловлена определенными (часто - разными) философско-методологическими установками и нормами, можно констатировать, что  отечественные и зарубежные исследователи  при изучении феномена образовательной интеграции и способов его  реализации в образовательной практике опираются на различающиеся между собой (хотя и имеющие много общего) методологические, а значит и философские, и научно-теоретические позиции. Так, например,  отечественные исследователи (О.Ю.Разумова, Л.М.Кобрина и др.)  в изучении вопросов теории и практики интегрированного обучения опираются на идеи марксистской философии  как методологической основы  советской  психологии (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.) и дефектологии (Т.А.Власова, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский, С.А.Зыков, Р.М.Боскис) в части проблем, значимых для специальной педагогики и специальной психологии -  культурно-историческая психология, теория деятельности, концепция единства закономерностей развития в условиях онтогенеза и  дизонтогенеза и др. 

В основе  зарубежных  исследований  и концепций интегрированного (инклюзивного) обучения лежат   философские  идеи экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, которые в теории и методологии конкретных наук – психологии, педагогики, социологии – преломляются в  интерактивный подход, который в своем развитии  дал такие направления, как персоналистское,  социально-феноменологическое и социально-экологическое, являющиеся теоретико-методологическими основаниями  инклюзивного образования в зарубежной педагогике. 

Так, зарубежная специальная педагогика, опираясь на социально-феноменологический подход, разработанный прежде в зарубежной общей педагогике, в 1960—90-х гг. пересматривает свои теоретико-методологические позиции, которые затем ложатся в основу формирования новых подходов в практике педагогической помощи детям с проблемами в развитии (Антор Г., 1988; Молленхауэр К., 1974; и др.). Контекст «ситуации» воспитания и развития ребенка с ограниченными возможностями рассматривается зарубежными учеными-дефектологами в свете категорий феноменологической педагогики. Так, К.Молленхауэр (1974) подчеркивал, что воспитание — это процесс межличностных отношений ребенка с ограниченными возможностями и его педагога, воспитателя; это — обращение к «деятельностным намерениям» всех взаимодействующих в данном пространстве; это — обязательно диалог, а не одностороннее коррекционное воздействие со стороны педагога. Ребенок здесь выступает как равноправный субъект процесса коммуникации. К категории «ситуации» обращаются и другие представители социально ориентированной феноменологической педагогики (У.Томас, Э. Гоффман, Д.Шметц и др.).

Для понимания философии интеграции важным является видение педагогической ситуации американским ученым Э.Гоффманом, считающим, что термин «ситуация» обозначает все пространственное окружение, которое делает каждого вступающего в него человека членом сообщества, уже имеющегося или возникающего. При этом Гоффман рассматривает «ситуацию» и «интерактивное взаимодействие» как взаимодополняющие понятия.

Широкое распространение в зарубежной  педагогике  в контексте философии интеграции получило феноменологическое понятие «жизненный мир» (Г.Антор, К.Молленхауэр, О.Шпек и др.). Ссылаясь на Т.С.Фуряеву (2002), приведем здесь то определение понятия «жизненный мир», которое дал К.Молленхауэр: «Педагогическое пространство как смысловая конструкция должно быть продумано в рамках конкретных общественно-исторических условий, влияющих на педагогический процесс. Исходя из этого, педагогическая смысловая конструкция определяется не сама по себе, но в контексте своего общественного местоположения. Для данного общественного местоположения мы выбираем название “жизненный мир». Жизненный мир становится педагогическим пространством, когда в нем присутствует деятельность, или деятельностные намерения всех взаимодействующих сторон, где смыслообразующим элементом выступает интерсубъектность. Такое понимание воспитательного пространства позволяет учитывать ситуацию саморазвития ребенка с ограниченными возможностями, его интересы и потребности в самореализации, которые формируются в социальной среде и под ее влиянием.

В 1980-х гг. во многих европейских странах и в США ширится экологическое движение как ответная реакция на недостатки индустриального общества позднего модернизма (увеличение дистанции между бедностью и богатством, отсутствие равных стартовых возможностей для детей, экологический кризис, селективность школы и социальных институтов и др.). В педагогике появляется  и получает широкое признание экологическая парадигма. В этой парадигме важная роль отводится социальному окружению ребенка, которое представляет собой не просто сумму различных факторов, а их системное объединение, направленное на содействие  в создании благоприятных  условий для развития ребенка.

Понятие «экология» происходит от греческого «oikos» ‘дом, убежище’ и по смыслу означает место, комфортное для жизни («я у себя дома»). Как в биологии, где у того или иного живого существа имеется своя «биологическая ниша», так и у человека должна быть своя, комфортная для него, «жизненная ниша» (Шпек О., 2003).

Применительно к специальной педагогике экологический подход означает, что вся педагогическая деятельность служит тому, чтобы ребенок с нарушениями развития, несмотря на имеющиеся у него ограничения, чувствовал себя в своем жизненном пространстве комфортно. Именно поэтому специальная педагогическая помощь такому ребенку должна быть направлена на его включение в систему экологичных для данного возраста изменяющихся социальных многоуровневых и комплексных взаимосвязей.

В развитие и распространение в специальной педагогике эколого-системной и эколого-феноменологической ориентаций значительный вклад внес известный американский психолог и деятель в сфере образования У.Бронфенбреннер. Его работа «Экология человеческого развития»  вводит  системное представление о социальном контексте жизни детей, понимаемом как совокупность различных систем, расположенных в виде концентрических окружностей (микросистемы, мезосистемы, экзосистемы и макросистемы). Экологическая теория Бронфенбреннера базируется на социологической структурно-системной теории американского ученого Т.Парсонса, на психологической теории поля, жизненного пространства К.Левина, на модели «поведенческого сеттинга» Р.Баркера и Р.Райта и теории деятельности, разработанной А.Н.Леонтьевым.

В контексте этой теории проблемы детей с нарушениями развития следует рассматривать не изолированно как таковые, а комплексно, на основе системного подхода, как видения ребенка, включенного в структуру сложной системной организации человеческого бытия. Особое значение при этом придается преобразованию системы ценностей, взаимосвязанной с технологическими и экономическими факторами.

Экологические проблемы нарушенного развития напрямую выходят на идею и принципы интеграции (инклюзии). Как отмечает О.Шпек (2003), «интеграция» представляет собой нормативное экологическое понятие. Интеграция (инклюзия) воссоздает нарушенную социальную экологию ребенка с ограниченными возможностями, восстанавливая или создавая заново целостные жизненные взаимосвязи, являющиеся частью его жизненного мира. В этом контексте изменяются  задачи общей и специальной педагогики. Ориентация на нарушенное развитие и исследование возможностей педагогического воздействия при конкретном нарушении сменяется парадигмой «жизненной автономности». В ней дефект, нарушение занимает вторичное место и рассматривается как фактор, ограничивающий автономию. Задачей специальной педагогики становится поиск путей обеспечения человеку с ограниченными возможностями условий для ведения максимально самостоятельной (автономной) и независимой жизни.

На этих же позициях строится обоснование социальной интеграции с точки зрения философии экзистенциализма.

На этих же позициях строится   обоснование  социальной интеграции  с точки зрения философии экзистенциализма. Философия экзистенциализма предложила  новый взгляд на  человека с ограниченными возможностями, его индивидуальное  и социальное бытие, выдвигая центральную идею -  экзистенцию, т.е. центральное ядро человеческого «Я», благодаря которому каждый человек выступает как  единственная в своем роде, неповторимая  и свободная личность,  «выбирающая» и «строящая» себя сама, свою жизнь, ответственная за свои действия по отношению к себе и к окружающему миру. 

Социальные условия и условия образования должны  быть, таким образом, направлены на то, чтобы бытие человека с ограниченными возможностями  стало максимально самостоятельным, независимым, а сам человек, занимая активную  и ответственную жизненную позицию – равноправным членом общества, реализуя себя в этом обществе.  Концепция самостоятельного и независимого образа жизни лиц с ограниченными возможностями определяет сегодня подходы к формированию  целей и содержания инклюзивного образования. Феноменология и экзистенциализм стали философскими истоками гуманистической психологии, которая, в свою очередь, обеспечила развитие гуманистической педагогики и разработанных в ее русле педагогических технологий инклюзивного обучения. 

 Педагогическая концепция социально-феноменологического подхода (также в структуре интерактивного подхода) наиболее полно представлена в работах К.Молленхауера, Т.Томаса, Э.Гофмана. В педагогической практике феноменологическое направление выражается в осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни, которые существуют в определенной социально детерминированной пространственно-временной и языковой среде. Такой оптимальной для развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности средой  представляется инклюзивная образовательная среда.

Современный персоналистский подход как теоретическая основа, разработанная  зарубежными теоретиками  образовательной интеграции, объединяет несколько направлений: позицию гуманистической психологии ((Г.Оллпорт, Г.А.Мюррей, Г.Мерфи, К.Роджерс, А.Маслоу и др.); концепцию социальной теории аутопоэза (У. Матурана, Ф. Варела). Теорию интегрированного обучения питают также идеи функциональной школы в социологии Т.Парсонса, психологические теории: экологическая теория человеческого развития  американского психолога У.Бронфенбреннера, психологическая теория поля, жизненного пространства К.Левина.

 Различные философские дисциплины  дают возможность мировоззренческого  изучения проблем инклюзивного образования. Так, с позиций  философской и педагогической антропологии исследователи  подходят к изучению антропологических аспектов проблемы обучения и развития человека с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования,  исходя из положения о том, что человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности, в большей мере, чем  любое человеческое существо, нуждается в  образовании, которое делает для него возможным  саморазвитие и самореализацию как единство телесного, духовного и душевного развития. Это обеспечивается только в диалогическом процессе постоянного и активного взаимодействия человека  с   социокультурным окружением  на протяжении его жизни и деятельности  в условиях определенного исторического времени. 

Аксиологические (ценностные) позиции  некоторых современных философских направлений помогают анализировать  проблемыценностного отношения к самому феномену инклюзивного  образования и человека с ограниченными возможностями  в условиях этого образования; результаты этого осмысления могут быть приложимы к решению онтологических проблем, таких, например, как проблема качества бытия человека с ограниченными возможностями  при наличии и отсутствии инклюзивного обучения.  Характер решения этих проблем определяет  особенности социально-философского осмысления жизнедеятельности, и, в первую очередь, образования, социализации  и выживания человека с ограниченными возможностями в современном мире .

Разработка идей инклюзии в социальной философии напрямую влияет на развитие социологических и социально-психологических подходов в осмыслении проблем интеграции и инклюзии, которые рождаются в дискуссиях.

Разработка идей инклюзии в социальной философии напрямую влияет на  развитие социологических и социально-психологических подходов в осмыслении проблем интеграции и инклюзии, которые рождаются в дискуссиях. 

Хотя политика инклюзии получила распространение как результат осознания недопустимости нарушения прав людей на основе их особенностей (к числу которых относится с этой позиции и инвалидность), у нее есть как сторонники, так и противники, которые также аргументируют свои взгляды стремлением защитить людей с инвалидностью от дискриминации и стигматизации.

 Обеспечение формальной правовой возможности инклюзии для людей с ОВЗ в ряде случаев может идти вразрез с интересами их развития, и в таких ситуациях инклюзия не всегда работает на благо как самих лиц с ОВЗ, так и других людей. Поэтому остается задача определения условий, способствующих физическому, психическому и личностному развитию людей с ОВЗ, поскольку именно определение таких условий и дает им реальные альтернативы для построения своего жизненного пути, показывая варианты развития.

В настоящее время в англоязычной литературе, посвященной политике в области образования, наиболее радикальная защита идеи инклюзии строится на так называемом социально-конструктивистском подходе к проблеме включения людей с ограниченными возможностями здоровья в культуру и социум. Его суть состоит в том, что понятие «ограниченные возможности здоровья», или «неспособность» (disability) рассматривается как результат «социального конструирования реальности», т.е. в качестве социального конструкта, который может использоваться в целях разделения и подавления (в том числе экономического) тех лиц и групп общества, к которым он применяется.

Социальная модель задает ракурс определения понятий «нарушение» (impairement) и «инвалидность» (disability). Согласно данному подходу, индивиды имеют нарушение, если они переживают физиологическое или поведенческое состояние (процесс), которое социально идентифицируется как болезненное расстройство или как иная особенность, которая оценивается обществом негативно. Констатация же инвалидности означает, что человек испытывает дискриминацию, т.е. социальные ограничения, на основе переживаемых им функциональных ограничений. Таким образом, в контексте социальной модели понятие «нарушения» отличается от понятия «неспособности» тем, что если первое характеризует негативно оцениваемые обществом физические или психические особенности, присущие индивиду, то второе является социальной конструкцией, построенной в соответствии с господствующим в культуре определенного общества дискурсом, позволяющим ставить человека с нарушениями в ситуацию, в которой эти нарушения служат основанием для его дискриминации и стигматизации. В результате индивид и/или группа лишается возможности иметь социальные достижения, поскольку сам принцип достижения понимается как неразрывно связанный с конкуренцией на рынке труда. Иначе говоря, такой дискриминирующий дискурс является, с точки зрения социальной модели, порождением ситуации маркетизации медицины и образования, которая и ответственна за сами понятия способности/неспособности, нормы/отклонения, успеха/неудачи и др. По этой логике приписывание понятия «инвалидность-неспособность», являющегося социальным конструктом, тому или иному индивиду следует оценивать как «дизэблизм» по аналогии с другими видами социальной дискриминации на основании различий – такими как расизм, сексизм и др. 

В рамках критики дискурса «неспособности» все понятия, используемые для описания неспособности, детско-родительских отношений, физических и психических ограничений у ребенка (аутизм, детский церебральный паралич, синдром Дауна, патологическая привязанность, гиперопека и пр.), также рассматриваются как проявление «дизэблизма». Дискриминация здесь видится в том, что родители таких детей вынуждены использовать эти понятия при описании своих детей и отношений с ними в процессе получения необходимых для этих детей средств ухода, передвижения, терапии, образовательной поддержки и пр. Этот дискурс, по мысли критиков, ставит экономическую, социальную, образовательную поддержку в зависимость от необходимости описывать своих близких, имеющих нарушения, в отчужденных терминах, чувствовать унижение от бюрократического контроля над своей жизнью, становиться жертвами произвола и субъективизма социальных работников, что рассматривается как социальные и экономические следствия дискурса «неспособности».

Критики социально-конструктивистского подхода настаивают, что медицинские и/или психологические описания людей с нарушениями и их отношений с близкими сами по себе не являются следствием дизэблизма специалистов. Они отражают реальные проблемы и нужды этих людей и их семей, которым без их обозначения невозможно оказывать конкретную помощь. При этом совсем не во всех случаях включение детей с нарушениями в общеобразовательный процесс является лучшим и даже приемлемым способом помощи этим детям. По мнению Д. Анастасиу и Дж.М. Кауфмана (AnastasiouD. и KauffmannJ.M.) [18], инклюзия детей с некоторыми нарушениями в систему общего образования ведет к пренебрежению реальными возможностями и способностями целых групп людей, особенно с нарушениями зрения и слуха, а также с интеллектуальной недостаточностью. Это в действительности не только не способствует их включению в образовательное пространство и в социум в целом, но и нарушает их законодательно закрепленное право на образование, которое они могли реализовать в системе специального образования.

Исследование философских проблем инклюзии не может обойти вниманием вопросы этики - норм и правил человеческого поведения, обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного обучения, проблему формирования этоса инклюзивной образоват

Исследование философских проблем инклюзии не  может обойти вниманием вопросы этики  - норм и правил человеческого поведения, обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного обучения, проблему формирования этоса инклюзивной образовательной среды под влиянием гуманистической этики.  В последние годы внимание исследователей привлекают проблемы педагогической деонтологии -  долга, моральных требований и нормативов как специфической для нравственности  формы проявления социальной необходимости в профессиональной деятельности  педагога, в том числе и педагога, работающего в условиях инклюзии (Н.М.Назарова, И.А.Филатова, И.М.Яковлева).

Гуманистическая парадигма  общественного  сознания строится на представлении о том, что современный мир является взаимозависимым и взаимодействующим, в котором  признается равноправие всех философских взглядов, базирующихся на единой гуманистической системе ценностей, где уважают традиции и принимают инновации, устанавливаются диалогические и равноправные отношения между людьми вне зависимости от того, какими возможностями  (интеллектуальными, физическими и др.)  человек обладает. Одним из векторов развития  гуманизации общества является  гуманизация образования,  индивидуального и социального бытия человека, как обычного, так и человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.  Изменение бытия  в сторону гуманизации возможно, если  будут меняться сами люди, и, как  подчеркивает Э.Фромм, в направлении от идеологии хищничества и обладания к идеологии человечности, взаимного признания и ответственности.

Философские идеи гуманизации человеческого и социального бытия, ценности человеческой жизни, образования  медленно, но неуклонно  овладевают  общественным сознанием в последние десятилетия. Происходит поворот социального интереса к людям, не таким как все, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и социальной активности, чье развитие и жизнь не вписываются в рамки типичного. Исторически доминирующая практика социальной изоляции  лиц с ограниченными возможностями, получившая распространение в  развитых странах  в прошлом столетии, проявляющаяся в «культуре полезности», в современном мире трансформируется в  «культуру достоинства» и уважительного принятия и поддержки лиц с ограниченными возможностями (А.Г.Асмолов, 1992), ее позиции усиливаются в сфере образования и социальной жизни. 

Успехи интеграции и инклюзии  зависимы от этики, доминирующей в том или ином социуме, так как именно она определяет место человека с ограниченными возможностями в  существующей системе ценностей данного общества. На ее основе  определяются его человеческие и социальные права (право на жизнь, свободу, независимость, образование, уважительное отношение к человеческому достоинству, участие в социальной жизни  и многое другое), в соответствии с которыми  выстраивается соответствующая этим ценностям и этим правам   образовательная  система, создаются (или не создаются) условия для полноценного включения в социальную жизнь.

На формирование современной гуманистической социокультурной парадигмы  значительное влияние оказала  этика жизни,  в разработку концепции которой внесли вклад многие мыслители и философы ХХ в.  Среди них  важное место занимает немецко-французский мыслитель, представитель философии культуры, врач, теолог, музыковед и миссионер, Лауреат Нобелевской премии мира  Альберт Швейцер (1875-1965). Жизнь, согласно А.Швейцеру, есть самое сокровенное из того, что создала природа, и поэтому  требует к себе величайшего уважения. Он был убежден, что этика благоговения перед жизнью не делает различия межу жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной. Швейцер развил систему этических принципов, которую он назвал «Почтение к жизни».  Его определение сущности  этики лаконично и исчерпывающе: то, что поддерживает и продолжает жизнь, - хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь- плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет значение религии. Она и есть религия, полагал А. Швейцер, подчеркивая, что  уважение к жизни требует от каждого  жертвовать частицей своей жизни ради других. 

Гуманистическая этика, этика жизни рассматривает всех людей  принадлежащими единому человеческому сообществу вне зависимости от того, могут ли они что-либо дать обществу или нет, удовлетворяют ли они определенным критериям полезности, значимости для общества, установленным извне, или нет. Уважение  к дару жизни, ее ценности, недопущение снижения ценности жизни отдельных людей,  ее суверенность безусловны и аксиоматичны. Такая этическая концепция  утверждает  ценность жизни любого человеческого существа как единственного и неповторимого в этом мире, его безусловное право на полноценную жизнь вне зависимости от того, насколько пострадала  его человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения в развитии, а также его безусловное право на образование и специальную помощь в соответствии с его особыми потребностями, право на достойную жизнь среди людей, право на уважительное отношение к нему. 

Подтверждение и развитие  концепции этики жизни присутствует в этическом подходе,  базирующемся на феноменологии, предложенном французским философом Эммануэлем Левинасом (1998).  Этот подход получил название этики от другого, этики, необходимойв гуманистически ориентированных  социальных отношениях, в том числе и  в отношении с человеком, имеющим ограничения жизнедеятельности. Этот подход начинается с позитивного принятия образа другого (ТЫ) таким, какой он есть на самом деле, реального, а не приукрашенного.  Видеть и принимать другого означает, что «я» другого обязывает меня взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обязательство отвечать за другого, помогать другому.  Это спонтанный, непреднамеренный  импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности.  В его основе -  не абстрактная ценность, а   конкретный живой человек,  в облике которого читается  просьба о помощи. Тот,  кто действительно обращает взор на другого, не может не воспринимать это обращение другого. Моральный императив, побуждающий к нравственному поступку,  исходит не от Я, а от ТЫ. О.Шпек (2003)  называет такую этическую позицию   этикой долга или деонтологической этикой.

Важным этическим моментом, по мнению современных исследователей проблем этики в специальной педагогике, является  характер помощи. Если помощь  является самоцелью, то это безнравственно, так как человек, получающий помощь, становится зависимым от нее, а значит несвободным. Помощь поэтому должна  быть направлена на то, чтобы человек далее мог помогать себе сам, помощь должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи (О.Шпек, 2003).

Самопомощь, самостоятельная и независимая жизнь для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности  является, таким образом, ценностью, которую окружающие должны не отнимать у него, а лишь приумножать.

На формирование современной гуманистической социокультурной парадигмы  значительное влияние оказала  этика жизни,  в разработку концепции которой внесли вклад многие мыслители и философы ХХ в.  Среди них  важное место занимает немецко-французский мыслитель, представитель философии культуры, врач, теолог, музыковед и миссионер, Лауреат Нобелевской премии мира  Альберт Швейцер (1875-1965). Жизнь, согласно А.Швейцеру, есть самое сокровенное из того, что создала природа, и поэтому  требует к себе величайшего уважения. Он был убежден, что этика благоговения перед жизнью не делает различия межу жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной. Швейцер развил систему этических принципов, которую он назвал «Почтение к жизни».  Его определение сущности  этики лаконично и исчерпывающе: то, что поддерживает и продолжает жизнь, - хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь- плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет значение религии. Она и есть религия, полагал А. Швейцер, подчеркивая, что  уважение к жизни требует от каждого  жертвовать частицей своей жизни ради других. 

Итак, гуманистическая этика, этика жизни рассматривает всех людей  принадлежащими единому человеческому сообществу вне зависимости от того, могут ли они что-либо дать обществу или нет, удовлетворяют ли они определенным критериям полезности, значимости для общества, установленным извне, или нет. Уважение  к дару жизни, ее ценности, недопущение снижения ценности жизни отдельных людей,  ее суверенность безусловны и аксиоматичны. Такая этическая концепция  утверждает  ценность жизни любого человеческого существа как единственного и неповторимого в этом мире, его безусловное право на полноценную жизнь вне зависимости от того, насколько пострадала  его человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения в развитии, а также его безусловное право на образование и специальную помощь в соответствии с его особыми потребностями.

Подтверждение и развитие  концепции этики жизни присутствует в этическом подходе,  базирующемся на феноменологии, предложенном французским философом Эммануэлем Левинасом (1998).  Этот подход получил название этики от другого, этики, необходимойв гуманистически ориентированных  социальных отношениях, в том числе и  в отношении с человеком, имеющим ограничения жизнедеятельности.

Этот подход начинается с позитивного принятия образа другого (ТЫ) таким, какой он есть на самом деле, реального, а не приукрашенного.  Видеть и принимать другого означает, что «я» другого обязывает меня взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обязательство отвечать за другого, помогать другому.  Это спонтанный, непреднамеренный  импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности.  В его основе -  не абстрактная ценность, а   конкретный живой человек,  в облике которого читается  просьба о помощи.

Тот,  кто действительно обращает взор на другого, не может не воспринимать это обращение другого. Моральный императив, побуждающий к нравственному поступку,  исходит не от Я, а от ТЫ. О.Шпек (2003)  называет такую этическую позицию   этикой долга или деонтологической этикой.

Важным этическим моментом, по мнению современных исследователей проблем этики в педагогике интеграции, является  характер помощи. Если помощь  является самоцелью, то это безнравственно, так как человек, получающий помощь, становится зависимым от нее, а значит несвободным. Помощь поэтому должна  быть направлена на то, чтобы человек далее мог помогать себе сам, помощь должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи (О.Шпек, 2003). Самопомощь, самостоятельная и независимая жизнь для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности  является, таким образом, ценностью, которую окружающие должны не отнимать у него, а лишь приумножать.

Все более значимое место в организации процесса научного познания в зарубежной и в отечественной философии образования, в педагогике и в специальной педагогике занимает конструктивистская методология.

Все более значимое место в организации  процесса научного познания  в зарубежной и в отечественной философии образования, в педагогике и в специальной педагогике  занимает конструктивистская методология.  

Конструктивизм  современная философия  и исследователи в области  психологии, социологии рассматривают, во-первых, как новую эпистемологическую парадигму исследований в социальных науках, а, во-вторых, как  направления исследований  в психологии и социологии, являющиеся составной частью указанной выше парадигмы.

С позиций конструктивизма проблема  дефицитарности  человека с ограниченными возможностями переносится в плоскость восстановления  динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды. При этом возможны разные варианты развития этих отношений – от изменений, происходящих в среде, для удовлетворения  потребностей человека в саморазвитии, до редуцирования и искажения траектории саморазвития  и становления «Я» человека при  ригидности  окружающей среды.

 Конструктивистская методология позволяет обосновывать и далее развивать педагогические технологии инклюзивного обучения в части организации, форм, методов, приемов работы в русле требований конструктивистской дидактики (В.К.Загвоздкин, М.Чошанов и др.). Это модификация (изменение, преобразование, адаптирование) в соответствии  с индивидуальными образовательными потребностями  и  возможностями учащихся содержания, методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев оценки результатов обучения; соответствующая организация предметно-пространственной, деятельностной и социальной среды класса, школы. Практикой отработаны и успешно реализуются такие школьные модели инклюзивного обучения как «Монтессори-класс»,  скандинавская модель «временных рабочих групп»,  модель «сельская малокомплектная школа»,  «гибкий класс»,  каждая из которых в основе своей имеет теорию аутопоэза, обеспечивающего реализацию для каждого обучающегося индивидуального образовательного маршрута в условиях активной коммуникации с социальным окружением и возможности  деятельностно-коммуникативной проверки  адекватности   приобретаемых знаний, навыков,  формируемых  интеллектуальных конструктов: в каждой из этих моделей  предусмотрен социальный аспект познания. Каждый учащийся, конструируя собственную ментальную действительность,  имеет возможность проверить собственные конструкции, их адекватность и жизненность в различных видах и формах коллективной познавательной и иной деятельности, обеспечиваемых  указанными выше моделями инклюзивного обучения. Коммуникация служит  корректировке собственных представлений в соответствии с конструкциями других участников познавательного процесса.Социально значимые конструкты  формируются в ситуациях индивидуальной и коллективной деятельности: самостоятельное принятие решения и ответственности за это решение; умение договариваться; уступать; соблюдать очередность; помогать  товарищу, творчески работать в группе. В этих же ситуациях необходимые социально значимые конструкты формируются и у учащихся с нормативным развитием, для чего предусмотрено, например, поощрение  стремления обычных учащихся к общению, взаимодействию с   интегрированным одноклассником, оказанию ему помощи, содействие обычным учащимся в овладении техникой общения с ребенком с  ограниченными возможностями (напр., освоение и использование дактилологии при общении с неслышащим ребенком, навыков общения и взаимодействия с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательного аппарата и передвигающегося на коляске и др.).  

Итак, инклюзия – это изменение образовательной системы, и принятие ребёнка на уровне всей школы. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей. Признаётся ценность различий всех детей и их способность к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Это гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп,пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в классе полное время или частично, обучаясь с поддержкой ипо индивидуальному учебному плану.

2. Принципы инклюзивного образования

Философия инклюзии, как видно из предыдущего параграфа, оказала существенное влияние на социальные науки,  во многом изменила и общественное мировоззрение. Накоплен значительный научный и практический материал, относящийся к теории и практике инклюзии. На основе  используемого в международном обращении практического, правового и научного (социологического, социально-психологического, педагогического) материала, стало возможным сформулировать целый ряд принципов  организации и  реализации интеграционных процессов . Здесь приводится ряд  наиболее общих принципов инклюзивного обучения. В то же время существуют и более конкретные формулировки, которые можно найти в Интернет-пространстве  (см. список электронных ресурсов в конце статьи).

1.Принцип опоры на  этический императив государственного законодательства в отношении социальной интеграции и инклюзивного образования.

2.Принцип восстановления единства людей на основе гуманности, согласно которому каждый ребенок, несмотря на имеющиеся у него ограничения возможностей, имеет неоспоримое право на обучение и воспитание.

3.Принцип нормализации (социальной среды): люди с ограниченными возможностями  имеют право вести обычную, свойственную остальным людям жизнь, настолько, насколько это возможно.

4. Принцип неделимости, целостности интеграции: каждый ребенок с ограниченными возможностями, независимо от вида и тяжести  нарушения, принимается во внимание в процессе инклюзивного образования и участвует в нем по мере своих возможностей.

5.Принцип реалистичности: каждый человек воспринимается таким, каков он есть.

6.Принцип регионализации:  инклюзивное образование  обеспечивает  полноценный всеобуч по месту жительства для каждого ребенка.

7.Принцип  децентрализации: необходимые педагогические ресурсы, как массового характера, так и  необходимые для специального образования, доставляются к нуждающемуся в них ребенку, а не наоборот, когда ребенок  доставляется к имеющимся ресурсам.

8.Принцип владения специальными педагогическими компетенциями массовой системой образования.

9.Принцип командного подхода к  реализации интеграционного процесса:  причастные к интеграционному процессу специалисты работают все вместе, в команде, обеспечивая его системность и целостность.

10.Принцип интеграции  парадигмы и технологий специальной педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями в целостный педагогический процесс.

11.Принцип кооперации в рамках общего для всех учебного предмета: каждый ребенок осваивает общий для всех учебный предмет в доступных для него пределах в соответствии со своими возможностями вместе со всеми учащимися и вносит свою долю знания о предмете в коллективное знание.

12.Принцип коллективизма: максимальное участие каждого отдельного ребенка инклюзивного класса в общей коллективной деятельности.

13.Принцип индивидуализации: в центре образовательного процесса  и педагогической деятельности находится целостная личность ребенка в неразделимом единстве его физической, умственной и душевной организации.

14.Принцип внутренней дифференциации, когда дифференциация целей, содержаний, методов  и средств обеспечивает  индивидуально-личностно-ориентированное, самоуправляемое и  соответствующее логике развития  ребенка  учение.

15.Принцип  права выбора родителей: родители детей с ограниченными  возможностями должны иметь право свободно выбирать либо интегрированное воспитание и инклюзивное образование, либо обучение в специальной образовательной организации.

16.Принцип добровольности: все участники интеграционного процесса и инклюзивного обучения  взаимодействуют и сотрудничают друг с другом добровольно.

17.Принцип многообразия форм: интеграционный процесс должен реализоваться в самых различных формах – от изолированных классов в структуре  массовой школы (интеграция) через  индивидуальную интеграцию к интеграционным (инклюзивным) классам.

18.Диалогический принцип: встреча и взаимодействие между людьми есть важная и значимая педагогическая ситуация.

19.Принцип близости и дистанции в отношении сходства и различий: инклюзивное обучение и интегрированное воспитание  обеспечивают реалистическое и рациональное  объяснение различий между людьми.

20.Другие принципы: следует принимать во внимание и различные теории, представления  и движущие силы , которые трудно подвести к какому-либо точному определению, но которые обогащают представления об инклюзии и ее реализации.

ВАЖНО:

 Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями, принятая «Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество»

Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 г.

Мы считаем и торжественно заявляем о том, что:

• каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний;

• каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;

• необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей;

• лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, в первую очередь, на детей с целью удовлетворения этих потребностей;

• обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

Дети с инвалидностью – это только малая часть детей, на которых ориентируется инклюзивный подход к образованию, направленный как на реформу специального образования, так и на реформу общего начального, среднего и высшего образования. Таким образом, инклюзия призвана обеспечить повышение качества образования, воспитания и социализации ВСЕХ детей, а не только детей с инвалидностью. Инклюзивное образование обязательно предполагает создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям ВСЕХ детей-учеников школы.

Таким образом, инклюзия в образовании – это процесс, осуществление которого предполагает не только техническое или организационное изменение системы, но и изменение философии образования.