Обучение решению арифметических задач детей с ЗПР.
методическая разработка на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №4 «Росинка» комбинированного вида»

Обучение решению арифметических задач

детей с задержкой психического развития

Мороз Ирина Владимировна

учитель-дефектолог

г. Шарыпово

Основы знаний, которые будут столь необходимы ребенку в школе, закладываются еще в дошкольном возрасте. Математика является одной из достаточно сложных дисциплин, которая может вызвать определенные трудности во время школьного обучения. Во  всех программах для детей дошкольного возраста, в разделе «Развитие математических представлений», имеются программные задачи по обучению решению арифметических задач. Задача обучения решению арифметических задач является одной из труднейших в процессе формирования элементарных математических представлений у дошкольников с задержкой психического развития. Трудности вызваны следующими особенностями детей с задержкой психического развития: сниженные познавательные возможности (таких операций мышления как анализ, сравнение, сериация); низкая познавательная активность; неспособность к длительным волевым усилиям и сосредоточению внимания на условии задачи.

Работая с детьми с задержкой психического развития, я заметила, что они плохо ориентируются в условиях задач, не умеют выделять в них самое существенное, представленные в задачах предметно-количественные отношения им не доступны или доступны лишь частично. Довольно часто дети начинали решать задачу, не вникнув в её содержание, при этом совершали необдуманные, случайные действия с числами. Я отметила, что имеется тенденция опираться на значение «выхваченных» из условия задачи слов-ориентиров. Так, например, если в задаче есть слова «больше» и «вместе», дети решают её сложением, не анализируя содержание задачи в целом. Дети с задержкой психического развития затрудняются в «комплексном» анализе условия задачи, заменяя его «элементарной» формой анализа, усвоенной при решении примеров.

Большинство исследователей подчеркивают неоднородность развития мыслительных операций у детей с задержкой психического развития. В исследованиях З.И. Калмыковой описаны трудности, которые испытывают дети с задержкой психического развития при выполнении задач. Другие авторы отмечают инертность мыслительных процессов (Т.Д. Пускаева), недостаточность подвижности мыслительных операций (Г.И. Жаренкова). Всё это указывает на необходимость создания целостной системы по обучению детей с задержкой психического развития решению арифметических задач.

 Итак, на сегодняшний день вопрос обучения детей решению арифметических задач актуален, как в свете подготовки к школе, так и в плане их математического развития.

Я поставила перед собой цель: определить направления, содержание и приемы комплексной коррекционной работы по обучению арифметическим задачам детей с задержкой психического развития.

Мною были поставлены следующие задачи:

- Выявить уровень развития элементарных математических представлений и понятий у детей с задержкой психического развития;

- Апробировать и внедрить целостную систему по обучению детей с задержкой психического развития решению арифметических задач;

- Определить эффективность системы.

        Опираясь на пособие  «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» под редакцией С.Г. Шевченко я определила уровень элементарных математических представлений детей с задержкой психического развития в подготовительной группе в 2014 - 2015 учебном году.

Проведенный анализ позволил сделать вывод о недостаточном уровне развития элементарных математических представлений на начало учебного года.

Мною были определенны основные цели коррекционной работы по обучению детей с ЗПР решению арифметических задач:

- дать представление об арифметической задаче (условие, вопрос, решение, ответ);

- учить решать задачи разного вида;

- записывать соответствующее математическое выражение;

- обучать вычислительным действиям сложения и вычитания;

- обучать переводу сюжетной ситуации в условно-схематическую модель;

- показать различие загадки, рассказа от задачи.

Последовательность распределение материала:

Задачи-драматизации.

Задачи на сложение по действиям ребенка.

Задачи на отношение «больше на...» по действиям ребенка.

Задачи на отношение «меньше на...» по действиям ребенка.

Задачи по иллюстрациям на сложение. Ознакомление с условно-схематическим моделированием.

Задачи по иллюстрациям на вычитание. Условно-схематическое моделирование.

Различия между задачей и загадкой, рассказом и задачей.

Косвенные задачи. Ознакомление с условно-схематическими моделями.

Задачи на нахождение первого слагаемого по известной сумме и второму слагаемому.

Задачи на нахождение второго слагаемого по известной сумме и первому слагаемому.

Задачи на нахождение уменьшаемого по известным вычитаемому и разности.

Задачи на нахождение вычитаемого по известным уменьшаемому и разности.

Составление задач на сложение по условно-схематической модели.

Составление задач на вычитание по условно-схематической модели.

Составление задач на сложение по числовому примеру.

Составление задач на вычитание по числовому примеру.

Решение задач в уме.

        В перечне я не даю распределение материала по занятиям, месяцам. Это зависит от многих факторов, которые очень сложно учесть в практической работе. Поэтому я определяю время проведения занятий и количество задач, которые будут предложены детям для решения на одном занятии по конкретной ситуации. Считаю необходимым соблюсти только одно условие: проходить весь материал последовательно.

При работе я обращала внимание на следующие моменты:

•  если была необходимость, проводила по теме не одно, а два занятия;
•   переходила к следующей задаче только тогда, когда ребенок решал предыдущую задачу;
•   выполняла задания последовательно;

— стремилась к тому, чтобы ребенок сам захотел выполнить задание.

Мною были созданы условия для реализации задач коррекционной работы по обучению решений арифметических задач детей с задержкой психического развития:

1 .Систематическое проведение занятий

2.Создание условий для самостоятельной деятельности детей (в группе имеется достаточное количество настольно-печатных игр, дидактических пособий).

3. Взаимодействие с воспитателями группы (регулярные занятия по заданию дефектолога).

4.        Сотрудничество  с семьей (родители включены в педагогический процесс, они интересуются успехами ребенка, а если есть неудачи, они всегда готовы прийти ему на помощь).

Прежде чем обучать решению задач, даю детям представление о самой задаче. Арифметическая задача — это связный лаконичный рассказ, в котором есть несколько величин (в дошкольном возрасте их, как правило, две), где предлагается отыскать неизвестную, которая зависит от данных и связана с ними определенными отношениями, указанными в условии.

В каждой задаче выделяю ее составные части: словесное изложение; числовые значения; вопрос (который предполагает узнать неизвестное значение); ответ; решение.

Решение задачи подразумевает ряд таких последовательных действий.

1.Восприятие и анализ задачи. Дети должны понять ситуацию, описанную в условии, уметь выделить и запомнить числовые данные, условие и вопрос задачи.

С этой целью использую следующие приемы: задаю вопросы по содержанию задачи: что мы знаем? что нам надо узнать?

2.Поиск решения задачи: с помощью рассуждений от вопроса к данным: что нужно узнать? что для этого надо сделать?; от данных к вопросу: что мы знаем? что можно узнать?; путем создания модели.

Все это помогает детям осознать, каким действием решается задача.

3.Выполнение решения задачи и нахождение ответа.

Это можно сделать, выложив решение задачи с помощью различных предметов и посчитав их, создать условно-схематическую модель и т.д.

4. Проверка правильности решения задачи.

Дети, руководствуясь моими пояснениями, устанавливают, правильно или неправильно они решили задачу и отмечают это на своей «линейке достижения».

Решение ребенком арифметических задач формируется как понятие об арифметических действиях сложения или вычитания.

Решение арифметических задач — это не самоцель, а средство развития мышления, осознания окружающей действительности, путь к пониманию мира.

Использование наглядности — одно из важнейших условий для понимания структуры задачи, ощущения действительности, востребованности математики в повседневной жизни.

Наглядность арифметической задачи может быть представлена различными предметами, иллюстрациями, условно-схематическими изображениями, моделями, которые являются средством для выявления и выделения величин, входящих в задачу, а также средством для установления связи между ними. Предметные иллюстрации создают представления о ситуации, описываемой в задаче, что помогает ребенку выбрать необходимое действие, с помощью которого она будет решаться. Вот почему предметные иллюстрации широко использую в начале обучения, а к концу они представлены различными условно-схематическими моделями, диаграммами.

Моделирование как новый вид работы с детьми дает простор для развития их творчества, фантазии, мышления. Цель метода моделирования — обеспечить усвоение детьми структуры задачи, связей и отношений между числовыми данными. Сначала дети создают модели совместно со взрослым, а затем самостоятельно. Модели помогают дошкольнику материализовать математические отношения.

Обучение моделированию занимает достаточно времени в формировании умения решать задачи, так как именно оно способствует математическому развитию ребенка.

Моделирование — совместная деятельность взрослого и дошкольника, предполагающая замещение реальных предметов условными рисунками, схемами и т.д.

Использование метода моделирования помогает усвоению программного материала.

Научные современные исследования (Е.В. Агеева, Л.А. Венгер, С.А. Лебедева и др.) убедительно доказывают, что использование моделирования как одного из методов обучения обеспечивает успешность познания.

Перед тем как дети начнут знакомиться с методом моделирования, им будут предложены задачи-драматизации, задачи по действиям ребенка, задачи по иллюстрациям.

Основное внимание на этом этапе обучения уделяется ознакомлению со структурой задачи, умению выделять числовые данные, устанавливать связи между ними, называть и выполнять арифметические действия сложения и вычитания. Решение таких задач происходит с опорой на восприятие конкретных множеств и не вызывает у детей трудностей. Но этот этап необходим, чтобы затем перейти к решению задач с использованием метода моделирования.

Решить задачу — значит выполнить арифметическое действие, выбранное при составлении плана решения. Ребенку предлагается обязательно рассказать, что он находит, выполняя то или иное действие.

Решение любой задачи сначала выполняется устно, а затем письменно. Такой подход используется в обучении детей решению арифметических задач довольно часто. В моей практике он занимает сравнительно небольшое место. Основное внимание уделяю не только умению выполнять математический анализ текстовых задач, выявлению связей и отношений между условием и вопросом, но и умению представлять эти связи в виде условно-схематических моделей.

Перед тем как дети приступают к выполнению заданий в рабочей тетради, провожу несколько занятий по ознакомлению с задачами-драматизациями.

Одно из направлений математического развития детей — овладение математической терминологией. При проведении занятий стремлюсь к тому, чтобы дети отвечали на поставленные вопросы, самостоятельно составляли арифметические задачи.

Известный математик В.И. Арнольд писал, что математика — это не сложение и вычитание огромных чисел. Математика — это правильность и точность речи.

Коррекционная  работа по обучению решения арифметических задач дошкольников с ЗПР эффективна в том случае, если она имеет комплексный, системный характер и включена в различные виды детской деятельности.

Анализ, проведенный в конце учебного года, подтвердил повышение уровня развития элементарных математических представлений у всех детей (смотреть таблицу).

Таким образом, коррекционное обучение показало значительные возможности обучению решения арифметических задач детей с ЗПР при условии специально организованной системы коррекционного воздействия.

Предлагаемая система по обучению арифметическим задачам может быть использована воспитателями общеобразовательных групп детского сада.