Логоритмика - одно из эффективных направлений работы учителя с обучающимися с умеренной, тяжелой умственной отсталостью
статья на тему

Логоритмика – одно из эффективных направлений работы учителя с детьми, обучающимися по программе образования

 VIII вида (второй вариант)

Введение. Актуальность проблемы.

В соответствии с Законом об образовании, лиц, имеющих отклонения в физическом и (или) психическом развитии, определяют как людей с ограниченными возможностями здоровья. Но для планирования коррекционно-развивающей работы с определенной категорией детей необходимо ориентироваться в дефинициях специальной педагогики и называть категорию детей более точно, т.к. от нее зависит программа контингента и соответственно направления работы педагога.

В данной статье раскрывается использование логоритмики в работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую умственную отсталость. 

Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта вследствие органического поражения головного мозга, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития: как резидуальные (олигофрения), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы (ревматическое поражение центральной нервной системы, сифилис головного мозга, эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия, микроцефалия и др.).

Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию. Олигофрения представляет собой проявления раннего поражения головного мозга с преимущественным недоразвитием сформированных мозговых структур, прежде всего, лобной коры головного мозга (Е. М. Мастюкова).

Термин «олигофрения» (от греч. olygos — малый, phren — ум) в 1915 году впервые ввел Эмиль Крепелин для обозначения врожденного слабоумия. Э. Крепелин под олигофренией понимал большую группу различных болезненных состояний, в основе которых лежит недоразвитие головного мозга и всего организма.

Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального нарушения делятся на три степени: дебильность (легкая умственная отсталость), имбецильность (умеренная и тяжелая умственная отсталость), идиотия (глубокая умственная отсталость). Определение степени умственной отсталости осуществлялось путем психометрического тестирования и определения коэффициента IQ (отношение психического возраста к паспортному). В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994 год), приняты следующие условные показатели IQ:

• психическая норма = 100-70;
• легкая умственная отсталость = 69—50;
• умеренная (средняя) умственная отсталость = 49-35;
• тяжелая (резко выраженная) умственная отсталость =  34- 20;
• глубокая умственная отсталость = 20 и ниже.

Классификация умственной отсталости представлена следующим образом:

легкая умственная отсталость;

• умеренная умственная отсталость;
• тяжелая умственная отсталость;
• глубокая умственная отсталость.

Отметим, что количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта, следовательно, IQ является не столько основанием для диагноза, сколько частью медико-психолого-педагогического обследования.

По мнению М. С. Певзнер, тяжелые формы умственной отсталости характеризуются недоразвитием мозга: недостаточным развитием извилин, уменьшением количества корковых слоев, неправильным расположением клеток по слоям, малым количеством нервных клеток, недоразвитием белого вещества, появлением клеточных элементов в белом веществе.

Следствием нарушений в строении мозговой ткани у лиц с интеллектуальными нарушениями являются заметные изменения их высшей нервной деятельности и значительные отклонения в нормальном развитии функции больших полушарий. Не останавливаясь на целостной психолого-педагогической характеристике лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, отметим наиболее значимые для организации их образовательной деятельности особенности.

Существенной особенностью высшей нервной деятельности детей с недоразвитием интеллекта является выраженная инертность, ярко выступающая на уровне второй сигнальной системы. Также на уровне второй сигнальной системы наблюдается грубая инертность старых словесных связей (в отчетах), персеверации в речевых реакциях, легкость образования словесных стереотипов. Выработка новых связей резко замедлена (В. И. Лубовский, Е. Н. Марциновская, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др.).

С нарушением интеллекта тесно связано развитие речи обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Степень развития речи чаще всего соответствует степени общего психического состояния детей. Для них характерно глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетикофонематической, лексической, грамматической. Изучение высшей нервной деятельности лиц с умственной отсталостью средней тяжести (имбецильность) выявило нарушение у них регулирующей функции речи (В. И. Липакова, А. Р. Маллер, Е. Н. Марциновская, Г. В. Цикото и др.).

Характерной особенностью освоения предметных действий учащимися с умеренной умственной отсталостью является дефицитарность непосредственно-эмоционального общения и мотивационного компонента предметной и предметно-игровой деятельности  (Г. В. Цикото, А. Р. Маллер).

Несформированность предметных действий становится причиной крайней бедности чувственной информации, глубокой ущербности чувственного познания, которые являются базой умственного развития детей (С. Д. Забрамная).

Восприятие лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и воспроизведение ими воспринятого характеризуются недифференцированностью, глобальностью. Грубые нарушения процессов высшей нервной деятельности и всех психических процессов становятся причиной отсутствия целенаправленных приемов познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий). Это обусловливает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер их деятельности (А. Н. Граборов, /V. А. Еремина, С. Д. Забрамная, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, А. М. Царев и др.).

Для мышления учащихся рассматриваемой категории характерны те же особенности, что и для сенсорной деятельности, однако выражены они в еще большей степени. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узость и конкретность, чрезвычайная затрудненность, а подчас недоступность обобщений.

Процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Критичность мышления на всех этапах решения задачи низкая (Е. Ф. Войлокова, С. Д. Забрамная, Е. А. Стребелева, Г. В. Цикото и др.).

Для реализации задач обучения детей, занимающихся по программе VIII вида (второй вариант),  важно учитывать особенности интеллектуальной сферы учеников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: «резкое понижение психического тонуса», негативизм, «ускользание» от внешних раздражителей, невнимательность, психическую пассивность (Н. И. Волохов). Поэтому учителю, работающему с такими детьми, важно использовать разные способы обучения учащихся, стимулирующие их реакции на внешние раздражители. Одним из таких направлений является использование в процессе обучения элементов логоритмики.

Недостаточное количество методического материала, разработок, статей по вопросам обучения детей, имеющих умеренную и тяжелую умственную отсталость, послужило к поиску эффективных направлений обучения и написанию данной статьи, в которой показывается роль логоритмики в системе обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Статья адресована специалистам, осуществляющим образовательную деятельность с данной категорией учащихся, может оказать существенную помощь родителям, воспитывающим детей с выраженными проблемами в интеллектуальном развитии. В статье содержится информация полезная для студентов факультетов коррекционной педагогики.

Логопедическая ритмика — одно из звеньев коррекционной педагогики. Прежде всего, это комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания. 

Логоритмика – это методика обучения и лечения детей с различными аномалиями и нарушениями речи.

Логоритмика – своеобразная форма игровой терапии; сочетание слова, музыки, движения.

Целью логопедической ритмики является преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация ребенка к условиям внешней и внутренней среды.

Объектом логоритмики является ребенок с речевой патологией, с нарушениями психомоторных функций.

Логоритмику можно использовать практически на всех учебных предметах, включенных в программу VIII вида (второй вариант): развитие речи и окружающий мир,  здоровье и основы безопасности жизнедеятельности, социально-бытовая ориентировка, альтернативное чтение, математические представления и конструирование, графика и письмо, музыка и движение и другие.

Логоримические упражнения для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью осуществляется в таких формах работы, которые стимулируют их к определенной самостоятельности, проявлению минимальной творческой индивидуальности. В ходе уроков с использованием логоритмики знания, исполнительские умения и навыки не являются самоцелью. Они способствуют формированию предпочтений, интересов, потребностей, вкуса учащихся.

Ведущим видом деятельности с учащимися в этом направлении являются музыкально-ритмические движения, которые сопровождаются подпеванием, «звучащими» жестами и действиями с использованием простейших ударных и шумовых инструментов (погремушек, колокольчиков, трещоток и пр.).

Выполнение движений с простейшими «звучащими жестами» подготавливает учащихся к музицированию и выполнению более сложных ритмических заданий. С помощью картинок, игрушек, и других визуальных интерактивных средств учитель знакомит их с попевками или песенками. Пение учителя должно вызывать у учеников подражательные реакции.

Особое внимание обращается на стимулирование учащихся к играм на музыкальных инструментах. При этом педагог активно импровизирует на каком-либо музыкальном инструменте.

 Для того, чтобы избежать повторности и разнообразить кинестетический, слуховой и познавательный опыт учащихся, на уроках  предлагается активно использовать самодельные музыкальные инструменты: ложки, горшки, трещотки, погремушки, баночки с различным сыпучим материалом (крупой, песком и др.)» колокольчики и т. п.

Уроки, проводимые с использованием логоритмики направлены на формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур в различных видах музыкальной деятельности (пении, танцах, музицировании, музыкально-дидактических и хороводных играх). Дети и подростки обучаются разнообразным ритмическим движениям, соответствующим характеру звучания музыки: бег по кругу, взявшись за руки, высоко поднимая колени; бег по кругу, не держась за руки; бег в разных направлениях; бег с предметом; бег в колонне небольшими группами; бег по кругу с соблюдением дистанции; прямой галоп; подскоки на месте с поворотом вправо и влево и др.

Музыкальные игрушки, детские (самодельные) музыкальные инструменты также широко используются на уроках. Развитие учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью осуществляется в таких формах работы, которые стимулируют их к определенной самостоятельности, проявлению минимальной творческой индивидуальности.

Большое значение в ходе уроков с использованием логоритмики придается коррекции эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности учащихся. В процессе образовательной деятельности по предметам важно учитывать быструю утомляемость учащихся, их эмоциональную неустойчивость. Поэтому следует переключать учащихся с одного вида музыкальной деятельности на другой, например, с пения на ритмические упражнения и т. п.

Очень важно подбирать соответствующий песенный репертуар, доступный для пения, музыкально-ритмических упражнений и понимания учащимися. Мелодии песен должны быть простыми, а тексты — ясными, конкретными, небольшими по объему. Репертуар песен подбирается в соответствии с возрастом и особенностями речевого развития детей. Учащиеся, которым трудно воспроизвести всю песню, учатся петь ее по частям.

Значительная роль на уроках с использованием логоритмики отводится вокальным упражнениям: «распевание» на попевках и простых по звукослоговой структуре слов песен. «Программой» предусмотрено пение под сопровождение музыкального произведения и без него. Это направление работы интегрируется с логопедической работой с учащимися.

Уроки с использованием логоритмики  имеют общую составляющую, направленную на выработку динамической координации движений учащихся, их точности и четкости, способность удерживать двигательную программу при последовательном выполнении движений. Особое значение здесь приобретают упражнения по развитию тонкой моторики: сжимание и разжимание кистей, встряхивание и помахивание ими с постепенным увеличением амплитуды движений в суставах и совершенствованием взаимодействия различных анализаторов. Эти упражнения проводятся под музыку. Уроки с использованием логоритмики в данном контексте являются катализатором, стимулирующим эмоциональное развитие учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Работа в этом направлении требует оснащения соответствующим психологическим инструментарием, дидактическими пособиями, игровым материалом, музыкальным сопровождением и т. п. Обязательным условием работы с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является положительный эмоциональный настрой учителя. В сфере деятельности педагога невозможно получить быстрый результат, так как динамика развития учащихся разворачивается очень медленно, тем не менее, нужно учить их испытывать радость от собственной деятельности, эмоционально реагировать на ситуации успеха. В этой многотрудной работе педагогу следует запастись терпением и адекватно оценивать свои усилия, методически грамотно проводить анализ своей деятельности.

Список литературы

Андрющенко Н. В. Монтессори-педагогика и Монтессори-терапия. — СПб.: Речь, 2010.

Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: КАРО, 2007.

Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Обучение грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб.: СОЮЗ, 2004.

Гаврилушкина О. П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа. — М.: ДРОФА, 2010.

Григорьев Д. В. Совершенствование двигательных способностей школьников в условиях общеобразовательной школы. — СПб.: Наука-Питер, 2005.

Демонстрационный материал для фронтальных занятий. Природные явления и объекты / Худ. Е. Резниченко. — М.: ООО «Книголюб», 2004.

Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 1. — С. 49-53.

Забурдяева Е., Перунова Н. Посвящение Карлу Орфу: Учебное пособие по элементарному музицированию и движению. — Вып. 1. «Движение и речь». — СПб.: Невская нота, 2008.

Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.

Липакова В. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с умеренной умственной отсталостью. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Гер цена, 2003.

Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы / Под ред. И. М. Бгажноковой. — М.: ВЛАДОС, 2010.

Основные направления и содержание обучения детей и подростком с особыми образовательными потребностями в ЛПЦ г. Пскова / Под ред. С. В. Андреевой. — Псков, 2000.

Пак Чжэ By. Пальцетерапия. — М.: Су Джок Академия, 2001.

Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001.

Сенсорная комната — волшебный мир здоровья / Под ред. JI. Б. Баряевой, Ю. С. Галлямовой, В. JI. Жевнерова. — СПб.: ХОКА, 2007.

Сорокова М. Г. Система М. Монтессори: Теория и практика. — М.: Академия, 2007.

Татаринцева А. Ю. Куклотерапия в работе психолога, педагога и логопеда. — СПб.: Речь, 2007.

Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. JI. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановай. — СПб.: КАРО, 2009.

Ушинский К. Д. Воспитание человека: Избр. / Авт. вступ. ст. С. Ф. Егорова. — М.: Карапуз, 2000.

Фребелъ Ф. Будем жить для своих детей / Сост., предисл. Л. М. Во- лобуева. — М.: Карапуз, 2001.

Хилтунен Е. А. Свободное письмо. Дети учатся писать по методу М. Монтессори. — М.: Генезис, 2009.

Шипицына Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. — СПб.: СОЮЗ, 2004.