Дифференцированный подход в обучении физики.
методическая разработка

Дифференцированный подход в  обучении физики.

В условиях введения ФГОС в основной школе возрастает роль применения системно-деятельностного подхода, одним из компонентов которого является технология дифференцированного обучения. Дифференциация обучения — одна из стержневых проблем современной школы. Эффективность дифференцированного подхода, его преимущество перед тем, при котором учили всех и всему одинаково, подтверждается педагогической практикой. Никто уже не сомневается в необходимости и целесообразности учёта в учебном процессе склонностей и способностей школьников, так как он устраняет перегрузку, способствует возрастанию положительной мотивации к учению, стимулирует большую заинтересованность слабых ребят в результатах учёбы.

В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально - типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп обучающихся, в которых элементы дидактической системы различаются. Понятие дифференцированного обучения имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально - типологических особенностей учеников.

Дифференциация обучения предусматривает:

а) обеспечение потребностей и возможностей учеников при изучении конкретного предмета

б) реализации принципа соответствия уровня знаний, умений и навыков требованиям высших учебных заведений

в) четкую градацию уровней сложности учебного материала

г) диагностирование уровня знаний и готовности к усвоению новой темы.

Критериями дифференциации являются:

Обучаемость– общие умственные способности и специальные (особенности умственного развития, внимание, память, самостоятельность, темп работы).

Учебные умения – общеучебные умения и навыки, самоконтроль, самоорганизация.

Обученность, которая состоит из программных и внепрограммных знаний, умений и навыков, познавательных интересов.

Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная).

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.

Внешняя дифференциация – это разделение обучающихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных обучающихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

При работе в школе приходится сталкиваться с индивидуально психологическими различиями детей, которые приводят к различиям в результатах учебной деятельности. Все дети очень разные по своим психологическим данным, выделяются следующие группы детей школьного возраста:

Малоспособные дети с аномалиями развития задатков, с задержкой психического развития (обучаемость и обученность значительно ниже нормы); такие дети не в состоянии достичь заранее намеченного ЗУН даже за длительное время (составляют до 5 % учащихся; их надо обучать по особой программе с особыми целями);

Педагогически запущенные дети(настолько слабая обученность, что даже хорошая обучаемость не выводит их на возрастную норму достижений; однако, при достаточном времени и средствах эти дети способны усвоить заданный материал; их количество по разным оценкам колеблется в пределах 10 – 40%);

Дети со средним уровнем развития (обучаемость и обученность соответствуют среднестатистической норме; эти дети составляют большинство – 60 – 70%);

Способные, продвинутые в развитии обучаемости (быстро "схватывают") и обученности (много знают) по сравнению со средней возрастной нормой (это основная часть отличников и хорошистов – 5 – 10%);

Одаренные, или талантливые - высший уровень обучаемости, (им по силам то, с чем не могут справиться остальные; могут учиться в высоком темпе; составляют 1-3% учащихся).

Большие коррективы в структуру распределения вносят уровень воспитанности детей, социальные условия района, конкретный состав учащихся школы.

Уровневая дифференциация дает реальную возможность каждому ученику использовать право выбора в процессе обучения, выбора своего уровня.

При этом необходимо хорошо понимать, что дифференцированная форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует системного подхода, огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

Дифференцированные формы учебной деятельности могут быть организованны на любом этапе обучения конкретному учебному материалу предмета.

При такой организации необходимо помнить о группах детей школьного возраста.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности: этот способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся.

Для ребят первой и второй групп (малоспособные и педагогически запущенные дети) – это задания, которые выполняются по четко отработанному алгоритму. Например, решение расчетных и качественных задач.

Для детей третьей группы (дети со средним уровнем развития) – к базовому заданию добавляются дополнительные более сложные задания творческого характера. Например, составление схем, опорных конспектов, рецензирование ответов учащихся.

Для четвертой и пятой групп (способные, продвинутые в развитии дети) – составляются задания, которые требую творческого подхода, поиска нескольких путей решения поставленной перед ними проблемы. К таким заданиям можно отнести совершенствование приборов, проведение фронтальной лабораторной работы, решение задач разными способами, составление задач на заданный физический закон.

Дифференциация по объему учебного материала: этот способ дифференциации предполагает, что учащиеся 3 – 5 групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости, как правило, не успевают выполнить к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму может сочетаться с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи с недостающими или наоборот лишними данными. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек.

Дифференциация работы по степени самостоятельности: при таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это ребята 4 и 5 групп) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способы решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть работы. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (3 группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1 и 2 групп, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, можно организовать, например, проведение фронтального эксперимента, выполнение фронтальных лабораторных работ, решение задач и упражнений.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся:такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространённые виды помощи:

помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

помощь в виде «подсказок» (карточек – консультаций, записей на доске);

На карточках использую различные виды помощи:образец выполнения задания: показ способа выполнения, образца рассуждения (алгоритм решения задачи);справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, физического закона;наглядные опоры, иллюстрации (опорный конспект, схема);дополнительная конкретизация задания (разъяснение отдельных заданий, инструкции по выполнению эксперимента);Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания могут сочетаться друг с другом.

Дифференцированный подход используется при подборе домашних заданий. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

Домашние задания распределяются по группам (по степени сложности), или учащиеся выбирают эти задания самостоятельно - каждый ученик выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных учащихся часто даются опережающие задания творческого или поискового характера (подобрать материал по теме, подготовить доклад, используя дополнительные источники информации, провести эксперимент в домашних условиях и объяснить результаты этого эксперимента).

Педагог должен научить ребят общаться друг с другом по тем или иным вопросам предмета, преодолевать трудности и радоваться препятствиям, возникающим при знакомстве с новым материалом, помочь осознать личную значимость физических знаний для каждого человека.Провожу тесты по результатам обучения предыдущего года, также учитываю результаты входящего тестирования учащихся. Деление на группы очень условно, так как группы подвижны, поэтому каждый ученик может в процессе своей учебной деятельности продвинуться на более высокую ступень или наоборот перейти на ступеньку ниже. Единственное условие – этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки (образовательного стандарта). Если учащийся желает изучать физику на уровне обязательных требований, а математику на – повышенном (причем не только желает, но и способен), то он имеет такую возможность. Это означает, что при уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.

Дифференцированный подход к учащимся осуществляю на всех этапах урока.

1. Опрос:

При письменном опросе использую карточки различной степени сложности, тесты трех уровней (использую готовые или разрабатываю сама). Часто использую для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности.

Например, при закреплении темы «Электрические явления» в 8–ом классе выдаю учащиеся кроссворды в 2-х вариантах:

При закреплении темы «Плотность вещества» в 7-ом классе предлагаю учащим ся решить задачи:

3-ий уровень- «Чему равна масса 0,07 м3 сухого песка?»

2-ой уровень-«Тело, массой 0,05кг, имеет размер 115*115*125 см. Определите вещество»

1-ый уровень «Какой вместимости надо взять сосуд, чтобы в него можно было налить молоко, массой 0,5кг?»

При письменном опросе предлагаю всем задание одинаковой трудности, то для каждой группы дифференцирую количество информации, указывающей, как его выполнять: для 1 группы – только цель, для 2 группы – некоторые пункты на которые следует обратить внимание, для 3 группы – подробная инструкция выполнения задания.

Устная проверка знаний: первыми вызываю учащихся групп Б и В, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даю задания учащимся группы А найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности).

Например, при изучении темы «Энергия атомных ядер» учащиеся нашли (с помощью Интернета) и подготовили доклад «Энергетика и экология».

Или детям 3 группы даю материал для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей (использую «Энциклопедию по  физике»).

В конце изучения раздела провожу контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по трем уровням.

Например, для учащиеся 9-го класса в контрольной работе по теме «Строение атомного ядра» даю всем по три задания, но разного характера:

1-ый уровень- «При обстреле ядер фтора 19F9 протонами образуется кислород 16О8. Сколько энергии освобождается при этой реакции и какие ещё ядра образуются?»

2-ой уровень- «Сколько нуклонов в ядре атома серебра107Ag47? сколько в нём протонов и нейтронов?»

3-ий уровень- «Элемент АХZиспытал альфа-распад. Какой заряд и массовое число будет у нового элемента Y? Выберите правильный ответ.

А. АХZ+1

Б. А-4ХZ-2

В.АХZ-1

2. Объяснение нового материала:

При объяснении нового материала ставлю проблемные вопросы, стараюсь, чтобы на них отвечали сильные дети, детям групп Б и В предлагаю ответить на вопросы известные из раннее изученного, при чем слабых прошу повторить за сильными.

Детям группы Б часто даю подготовить дополнительный материал в виде сообщений.

Например, на уроке «Строение атома» в 8-ом классе даю историческое сообщение об открытии электрона.

Детей же группы А иногда прошу подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.). Очень часто дети группы Б помогают учителю подготовить наглядный материал к следующему уроку для объяснения нового материала: так например, учащиеся 9-го класса нарисовал рисунок дельфина, который излучает ультразвуковые волны;

учащиесяся 7-го класса изготовили дома прибор для демонстрации закона Паскаля.

А детям группы В - найти толкование новых слов (например, после изучения темы «Сила»найти значение слова «силомер»; а после изучения темы «Относительность движения» в 9-ом классе уч-ся нашёл трактовку понятия «Парадокс»).

Закрепление нового материала:

При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей группы Б и В сразу же предлагаю выполнить упражнение в конце параграфа. Для детей групп А предлагаю тоже упражнение, но задаю дополнительный вопрос к задаче.

Например, со слабыми детьми повторяю основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового материала провожу самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп даю различное. Сильным детям сообщаю цель задания, а средним и слабым – задания описываю более подробно. Со временем задания во всех группах усложняю, что способствует развитию мыслительной деятельности.

При работе с учебником, детям группы Б, даю задание составить план ответа по прочитанному, в это время с учащимися группы В ищем в учебнике ответы на заранее поставленные к тесту вопросы, дети группы А делают обобщения и выводы.

Если материал сложный, то формирую пары, куда входит один из учеников групп А или Б, и провожу работу в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.

При закреплении материала, с целью выработки навыков решения практических задач для учащихся, подбираю задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности.

Осуществляю дифференциацию и при проведении лабораторных работ. Использую взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с лабораторным заданием слабым, например, собрать правильно электрическую цепь, учитывая правило соединения проводников.

4. Домашнее задание:

Детей группы А учу работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера (например: написать эссе «Физические явления вокруг нас»), а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д.

Эти дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым тоже предлагаю выступить, но для подготовки даю литературу или указываю источник. Объем материала для изложения регламентирую. Для преодоления пробелов в знаниях детям групп Б и В даю небольшие дополнительные упражнения и прошу, чтобы их оценили родители.

Результаты применения.

Применение в своей работе с учащимися дифференцированного подхода на уроках физики позволило мне разнообразить формы и методы работы с детьми, повысить интерес учащихся к учебе, но самое главное, повысить качество физического образования школьников. Традиционный метод, в котором учащийся является объектом обучения, устарел. Учащийся, при этом, похож на туриста, в рюкзак которого каждый преподаватель складывает знания своего предмета. Рюкзак становится все тяжелее и тяжелее и наступает время, когда учащийся не может его сдвинуть с места. Отсюда неудачные оценки, которые сказываются на дальнейшем процессе обучения и воспитания, приводят к депрессии учащихся и нежеланию учиться. Чтобы этого избежать - необходимо отказаться от неудовлетворительных оценок, а в процессе обучения использовать новые методы и формы работы, развивая мышление учащихся.

В инновационном обучении важно, чтобы учащийся был не объектом, а субъектом образовательного процесса, сумел задать любой интересующий его вопрос и самостоятельно найти на него ответ. Важно так организовать учебный процесс, чтобы ученик сам поднимал пласты знаний. Одним из таких методов, по нашему глубокому убеждению, является дифференцированный подход в обучении.