Совершенствование стилистико-орфографических умений и навыков в процессе дифференцированного обучения русскому языку учащихся среднего звена
статья по русскому языку на тему

Совершенствование стилистико-орфографических умений и навыков в процессе дифференцированного обучения русскому             языку учащихся среднего звена                                                                                 

                                                                                         Галлямова Н.В., учитель русского   

                                                                                        языка и литературы МОУ лицей№2

Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.
Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Этого можно достичь, используя дифференцированный подход в обучении, который помогает формировать учебную деятельность детей. Овладев этой деятельностью, учащиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед учителем  задачу развивающего обучения.

Основным принципом комплектования подвижных групп А, Б, В и дифференциации заданий для них на уроках русского языка был назван принцип учёта различной степени обученности, подготовленности учащихся.

Дифференцированный подход в обучении может быть основан на учёте общих умственных и специальных лингвистических способностей, позволяющих успешно усваивать знания.

Степень выраженности каждого компонента в общей структуре лингвистических способностей определяет индивидуальный путь в усвоении языка учащимися. Недостаток развития одних структур может компенсироваться за счёт более успешного развития других. Анализ природы этой компенсации важен для определения типа обучаемости учащихся , для определения форм дифференцированный работы с ними. Осуществление этого анализа является задачей следующего этапа в работе над проблемой дифференцированного подхода в обучении русскому языку на пути прогнозирования развития неповторимой индивидуальной личности.

Кроме того, в решении проблемы дифференцированного обучения русскому языку есть ещё один важный аспект — повышение уровня мотивации в овладении нормами современного русского языка.

Тема дифференцированного подхода на уроках русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса учащихся к занятиям русским языком, стремление овладеть нормами литературного языка.

Различные виды дифференцированной помощи 

1. Постоянная работа над ошибками на уроке и включение ее в домашние задания, предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания.
2. Индивидуализация домашнего задания слабоуспевающим учащимся.
3. Повторение дома материала, необходимого для

изучения новой темы.

1. Использование слабыми учащимися при ответе составленного

дома плана изложения материала или выполненной самим памятки для ответа.

1. Координация объема домашних заданий, доступность

его выполнения в установленное время.

1. Привлечение школьников к осуществлению самоконтроля при выполнении упражнений.
2. Предоставление времени для подготовки к ответу у доски (краткая запись, использование наглядных пособий).
3. Оказание должной помощи слабоуспевающим в ходе самостоятельной работы на уроке.
4. Указание правила, на которое опирается задание.
5. Дополнение к заданию (рисунок, схема, инструкция и т.п.).
6. Указание алгоритма выполнения задания.
7. Указание аналогичного задания, выполненного раньше.
8. Объяснение хода выполнения подобного задания.
9. Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного.
10. Наведение на поиск решения определенной ассоциацией.
11. Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.
12. Выдача ответа или результата выполнения задания.
13. Расчленение сложного задания на элементарные составные части.
14. Постановка наводящих вопросов.
15. Программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.

Удачное сочетание методов и приемов работа с сильными и слабыми учащимися дает положительный результат: дети ждут с нетерпением таких уроков, сильные подбирают ценный дополнительный материал из научно-популярной, энциклопедической и другой литературы не только к изучаемым темам, но и идут с опережением.

Для успешного осуществления дифференцированной работы необходимо соблюдение некоторых условий.

 Особенности работы по вариантам на уроках 

Что нужно учитывать, дифференцируя работу с учащимися?

1. Объяснение нового материала должно строиться для всех одинаково, то есть всем предоставлять возможность учиться в одинаковых условиях.
2. Закончить объяснение нового материала образцовым ответом с использованием опорных схем, таблиц, графического изображения.
3. Использовать наглядные, дидактические материалы в большом количестве.
4. Общая познавательная цель единая, задачи общие по теме, но каждый решает их на своем уровне.
5. Все варианты выполняют свои задания, но при проверке их – слушать всем друг друга, поставить задачу - подобное задание будет домашним (например, для 2 варианта или всем), перед каждым заданием конкретно ставить задачи и подводить итоги.
6. При организации работ по вариантам важно установить доверительные отношения, использование авторитарного стиля вызывает недоверие учеников к учителю, боязнь.
7. Развивать устойчивое внимание, так как нужно быстро переключаться от одного вида работ к другому (по вариантам).
8. Формировать навыки самостоятельной работы и ответственность за результаты своей работы (выход на результат обязательно), что поможет обрести уверенность в своих силах.

 Основные требования к организации уроков русского языка. 

1. Тема, место урока в теме.
2. Постановка конкретных задач урока по теме.
3. Работа на каждом уроке со словом, словосочетанием, предложением, текстом.
4. Соответствие объема самостоятельной работы на уроке.
5. Работа со словарями.
6. Четкое распределение на уроке времени.
7. Оценка за соответствующий выполненный объем работы (в устной форме, поурочным баллом).
8. Разнообразие домашнего задания (по выбору, в соответствии с учебными возможностями).
9. Организация самопроверки, взаимопроверки самостоятельно выполненных работ.
10. Достаточное использование наглядности, опорных схем, таблиц, технических средств, компьютерных технологий.
11. Систематическая организация повторения учебного материала.
12. Разнообразие видов заданий на уроках.

Дифференциация может осуществляться:

1. по объему и содержанию работы
2. по приемам и степени самостоятельности
3. при закреплении
4. при повторении
5. при объяснении нового материала (в определенных случаях)

В любом случае перед учащимися ставится единая познавательная задача, к которой они идут путями, соответствующими их способностям и учебным возможностям. Но все контрольные, срезовые (в том числе итоговые работы по развитию речи) едины для всех вариантов.

Взаимодействие дифференцированной и совместной работы групп на уроке может быть различным. Примерную схему урока можно представить следующим образом.

 Структура урока дифференцированного обучения 

На всех этапах отрабатывать орфографию, пунктуацию, речь. Перед каждым заданием четко ставить задачу и подводить итог. На каждом уроке использовать связные тексты.

Дифференцированный подход в организации учебно-поисковой деятельности на уроках русского языка и литературы

Замысел моей работы заключается в том, чтобы показать, как я организую дифференциацию работы учащихся на уроке на разных этапах.

Все вышесказанное составило теоретические предпосылки моей работы, направленной на решение проблемы, как построить дифференцированное обучение на уроках, чтобы оно являлось средством формирования учебной мотивации учащихся, активизации учебной деятельности, направленных на развитие способностей школьников.

Для того чтобы все учащиеся класса глубоко и прочно усвоили новый материал, я подхожу к ним дифференцированно, учитывая индивидуальные особенности каждого.

Наиболее значимыми для реализации дифференцированного обучения выступают для меня следующие принципы:

1. проблемности (получение знаний не в готовом виде, а в результате собственной активной познавательной деятельности);
2. исследование изучаемых проблем и явлений (развитие учебно-познавательной деятельности);
3. индивидуализация (организация деятельности с учетом индивидуальных способностей);
4. создание мотивации (активная мыслительная деятельность);
5. взаимообучение (мобилизация групповых, парных форм деятельности).

Основная задача дифференцированного обучения – вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильных». На уроках русского языка и литературы, особенно русского языка, класс делится на 3 группы.

1 группа – сильные учащиеся с высоким уровнем усвоения, с высокими познавательными способностями, умеют работать самостоятельно, задания им даю повышенной трудности.

2 группа – учащиеся со средним уровнем способностей. Для них необходимо создавать условия для продвижения в развитии и постепенного перехода в 1 группу. Работая с этой группой, стараюсь развивать способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах.

3 группа – учащиеся с пониженной успеваемостью, в результате их педагогической запущенности или низких способностей. Этой группе приходится уделять особое внимание, поддержать, помочь усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока 1 и 2 группа работают самостоятельно. Систематическая работа с ними помогает части детей перейти на работу 2 группы. Есть дети с пониженной обучаемостью, у которых педагогическая запущенность сочетается с формированием неблагоприятных качеств ума. Им даю упражнения в связных высказываниях (по данному плану, по схеме, по опорным словам).

Дифференциацию использую на разных этапах урока: систематически при проверке домашнего задания, при закреплении, при повторении, реже при объяснении нового материала. Какие же особенности учитываю при работе в группах на уроках?

1.Дифференцированный подход в целях оптимизации использую при подборе домашних заданий обязательно. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

Домашние задания распределяю по группам (по степени сложности) сама, или учащиеся выбирают эти задания на альтернативной основе - каждый ученик выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных учащихся часто даю опережающие задания поискового характера (подобрать материал по теме..., составить схему-опору, найти в словарях и т.д.)

Очень важно организовать рациональную проверку домашнего задания, чтобы она не заняла много времени, поэтому использую разные способы проверки: самопроверку (доска, мультимедиапроектор), взаимопроверку. Слабых учеников проверяю чаще сама. Во время проверки заданий сильных учащихся привлекаю внимание всего класса, так как способным даю задания творческого характера (составить предложения по схемам, придумать текст по заданной теме, по данному началу, концовке, употребив ряд слов, написать сказку и т. д.)

2.Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения. Это и диктанты, и игры, и самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы. Подготовительные упражнения чаще дифференцирую, а нужные выводы делаю со всеми детьми класса.

На уроках предлагаю некоторым учащимся выполнить небольшие индивидуальные задания на карточках, поработать над теми ошибками, которые допустили ребята в контрольных, классных или домашних работах, стараюсь разнообразить эти работы, проводить их в виде игр (например, в 5-6 классах - учащиеся получают письма, открытки с заданиями от литературных героев). Каждый ученик заранее оформляет на карточке задание, которое он приносит на урок. Классу, таким образом, предлагаются индивидуальные задания, составленные не учителем, а учеником. Проверяют и корректируют выполненную работу и учащиеся, и учитель. Это интересный прием сотрудничества учителя и ученика.

3.Объяснение нового чаще всего провожу для всех одинаково, все получают возможность учиться в одинаковых условиях. Чем больше используется наглядности, тем лучше усваивается материал. Одним учащимся выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз повторить. Поэтому отделяю группу детей, которые самостоятельно смогут сначала выполнить обязательные упражнения, а затем дополнительные. Остальным учащимся еще раз повторяю правило более детализировано, выделяя главное, опираясь на наглядность, практическую деятельность ребят. Затем все учащиеся самостоятельно выполняют обязательные задания. Объяснение заканчиваю образцовым ответом сильного ученика с использованием или таблицы, или опорной схемы, или графического изображения.

В любом случае перед учащимися ставлю единую познавательную задачу, к которой они идут путями, соответствующими их способностям и возможностям. Новый теоретический материал не даю в готовом виде.

Наличие теоретических задач делает обучение проблемным. Особое значение здесь приобретает организация самостоятельной работы учащихся по извлечению необходимой теоретической информации. Самостоятельную работу предваряю различными предтекстовыми заданиями, а именно:

I группа (сильные учащиеся) – даю карточку с примерами предложений, иллюстрирующими все случаи (например, постановки тире в бессоюзном сложном предложении), предлагаю самостоятельно вывести правило и подобрать собственный иллюстративный материал. Или проанализировать, сопоставить материал разных параграфов, чтобы сделать обобщение, составить таблицу (возможно в парах).

II группа (учащиеся со средним уровнем знаний) – читают параграф и формируют вопросы к нему и подбирают примеры ко всем пунктам упражнения.

III группа (наиболее слабые учащиеся) – по плану, записанному на доске, работают над параграфом и готовят устные ответы к каждому пункту плана.

4.При закреплении первый пример рассматриваем все вместе, далее каждая группа выполняет свое задание, но при проверке всех прошу друг друга послушать, так как ставлю задачу, что подобное задание будет выполнять 2 группа дома (или все).

Продумываю задания до мелочей, особенно рациональную проверку всех заданий. В этом помогают мультимедиа, схемы- опоры, тестовые задания и другие.

Для закрепления теоретического материала я готовлю задания для самостоятельной работы, подбираю дидактический материал в соответствии с уровнем развития учащихся и провожу уроки – практикумы, где использую не только дифференциацию, но и разные способы коллективной работы учащихся:

1. учащиеся выполняют задания парами: одни выполняют эти задания, а сидящие с ними рядом учащиеся контролируют выполнение практических заданий и оценивают правильность выполнения, указывают при необходимости на ошибки. Затем учащиеся меняются ролями.
2. Или я ставлю вопрос к упражнению, а учащиеся, сидящие за одной партой, обсуждают совместно, как ответить на этот вопрос. Если они приходят к согласию или у них разные мнения, они соответствующим образом сигнализируют учителю. Я организую обсуждение, кто прав, а кто нет. Тем самым дети учатся, обучаясь и обучая. В период обучения применения знаний, закрепления умений и навыков, учащиеся включаются в активную познавательную деятельность, которая сначала осуществляется под руководством учителя, а затем самостоятельно. От урока к уроку провожу дифференциацию заданий, апеллирующих к различным уровням развития. Использую разноуровневые задания на карточках и предлагаю учащимся выполнить те, которые они считают для себя выполнимыми.

5.Большое значение имеют индивидуальные самостоятельные работы. 

1. Во-первых, возрастает роль самого ученика в определении содержания работы, в выборе способов ее выполнения.
2. Во-вторых, возникает возможность сотрудничества учителя и ученика, особенно при выполнении учениками заданий творческого характера.

Самостоятельные индивидуальные задания использую не только при повторении, но и при объяснении нового материала. Здесь очень важно правильно подобрать дифференцированные задания для каждого ученика.

Дифференцированные задания – это система упражнений, выполнение которых поможет глубже и осознаннее усвоить правило и выработать навык на его основе. Упражнения должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

Начинаю работу с более простых упражнений, постепенно продвигаясь к более сложным, требующим необходимых обобщений. Дифференцированные задания готовлю к уроку заранее, записываю на доске, карточках. Их можно разделить на два вида:

1. обязательные задания.

Они способствуют умению правильно применять изученное правило, их должно быть огромное количество, они должны быть посильны для каждого ученика.

1. дополнительные задания.

Они рассчитаны для тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы. Эти задания повышенной трудности на применение изученного материала, требующие сравнения, анализа, определенных выводов. Качество и количество упражнений может быть разным, но доступным для усвоения правила на данном этапе урока.

Чтобы не снижать активность учащихся, увеличиваю объем работы для тех учащихся, которые имеют более высокий уровень подготовки, этим содействуя развитию познавательных способностей.

Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер:

1. задания на сравнение, сопоставление явлений, например, поставить глаголы в форму настоящего времени, определить вид глагола и установить, какая закономерность наблюдается при сопоставлении времени и вида глагола.
2. задания исследовательского характера (это задания на примере работы с текстом).
3. задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных вариантов выполнения заданий: например, в процессе работы над обособленными членами предложения предлагаю задание на подбор разных грамматических синонимов.
4. задания, формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике: сильные учащиеся выступают в роли помощников учителя и оказывают помощь слабым учащимся (осуществляют проверку индивидуальных заданий, помогают слабым при выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях, выполняют обязанности консультантов в процессе индивидуально-групповой работы, помогают учителю в проверке знаний, умений, навыков учащихся на уроках зачетах, смотрах знаний). Этим самым учащиеся помогают ликвидировать пробелы.

На уроках, завершающих темы, а также обобщения и систематизации изученного, использую форму индивидуального опроса  как самостоятельное составление таблиц, схем классификационного характера. Сильные учащиеся выполняют задание самостоятельно, слабо успевающие, составляя таблицы, схемы, пользуются учебником. Составление таблиц, схем способствует развитию логического, абстрактного мышления, умению обобщать, анализировать и сопоставлять.

Обобщение и систематизацию по какой-либо теме провожу или в форме урока-зачета или в форме смотра знаний. На такой учебной встрече не только проверяется уровень умений и навыков учащихся, но и расширяется кругозор ребят, так как в ходе подготовки к ней они изучают не только теоретический материал, но используют дополнительную литературу, словари. Класс для такого смотра разбивается на 3,4 группы, во главе которой стоит консультант. Каждой группе нужно пройти четыре станции: теоретическую, орфографическую, творческую и станцию тестирования (заключительную). Группы учащихся по своему составу неоднородные: каждый ученик, определенный в ту или иную группу, имеет значительные отличия от других учащихся, как по своим личным особенностям, так и по результатам учебной деятельности. Поэтому для такого смотра необходим к учащимся индивидуальный подход. На станциях проверять работу учащихся привлекаю старшеклассников. Для каждой станции готовлю разноуровневые задания  как теоретического характера, так и практического. Каждый ученик имеет листок контроля, куда выставляются оценки или баллы за свою работу. В конце работы подводятся итоги, объявляются лучшие учащиеся, которые подготовились хорошо. Такая форма обобщения нравится учащимся, равнодушных и пассивных нет, она помогает лучше усвоить программный материал, расширяет лингвистический кругозор, развивает творческие возможности, повышает их общую культуру. В качестве психологической разгрузки во время смотра использую игры занимательного характера.

Вот некоторые примеры дифференцированного подхода.

Тема урока: Вводные предложения и знаки препинания при них. 

Цель : формировать умения находить и составлять предложения с вводными предложениями, различать вводные предложения и вводные слова.

На каждом уроке идет попутное повторение.

На данном уроке повторяем правописание на «з» и «с» (в тетради с печатной основой). После предварительного повторения по схеме-опоре 1, 2 группа распределяют слова в два столбика. В левый – слова с приставкой на «з», в правый – с приставкой на «с». 3 группа – вставляют буквы. (1 человек у доски или пишет на кодопленке, затем осуществляется проверка работы у доски или на кодопленке).

Лексическая работа - знакомство с новыми словами: симфония, транслировать, лауреат (слова записываются на доске или табличках). После лексического объяснения значения слов они записываются в тетрадь, а чтобы лучше запомнить правописание данных слов, выполняется задание:

1 группа - составить предложения с однородными членами, с обращением или…

2 группа - составить любые предложения.

3 группа – придумать словосочетания.

Проверка устно. (3 человека – по одному из каждой группы)

Проверка Д/З: 1 группа – составить с данными вводными словами предложения, индивидуальные задания: сильным - составить связный текст-рассуждение, используя вводные слова.

2 группа, 3 группа – на доске схемы предложений со знаками (самопроверка)

Пока 1 группу все слушают, один человек у доски, другой выписывает вводные слова и определяет их значения.

Далее 2 группа – 3 группа осуществляют самопроверку, ошибки исправляют.

1 группа записывает предложение, объясняет, расставляет знаки.

Подводится итог.

Работа с текстом сначала проводится устно с целым классом, далее учащиеся получают письменное задание по тексту.

1 группа – выписать предложения с вводными словами, 2 группа – выписать определенную часть, 3 группа – слова с пропущенными буквами (1 человек у доски)

Проверка: 1 группа – устно, а 2 подключается, так как эти предложения у них встречались, 3 группа слушает. Затем проверка у доски 3 группы. Далее объяснение нового строится по общим правилам - идет наблюдение, делаются выводы и объяснения.

Упр.273 (вместе начинают) далее 2-3 заканчивают.

1 группа составляет предложение, чтобы данное выражение стало вводным предложением.

Проверка 1 группы устно.

2 группа – кодоскоп – самопроверка (или схемы на доске)

Д/З также дифференцированное.

Как уже было выше сказано, 1 группа выполняет задания повышенной сложности, но среди сильных ребят есть одаренные, имеющие более высокий уровень подготовки по предмету. Работать с такими детьми считаю обязательным, чтобы не снижать их деловую активность, умственную работоспособность, а также для совершенствования учебных навыков, поэтому даю им задания творческого характера.

Использую разнообразные виды заданий 

1. Наиболее продуктивным приемом считаю задания на умение свободно оперировать знаниями, использовать их в новых ситуациях. 

а) самостоятельный подбор учащимися материала, аналогичного упражнению учебника. 

Например, 2 группа получает задание (в 9 классе) списать предложения с различными видами придаточных и определить вид. Сильные уч-ся на материале этого задания определяют виды придаточных и заменяют их аналогичными из художественной литературы или составляют предложения (тексты) сами.

б) учащиеся могут подобрать самостоятельно дополнительные задания к упражнениям и их выполнить (3-4 задания) 

в) можно использовать задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных вариантов выполнения задания. 

(Эта работа позволяет находить варианты решения одной проблемы)

Например, словарная работа, повторение орфограмм.

Дается ряд слов: сторож, мышь, молодежь, с пастбищ, река Сож, город Керчь, из училищ, дочь, без калош и т. д.

Дополнительные задания:

Сколько вариантов группировки слов можно предложить? Что лежит в основе группировки?(может быть масса вариантов):

1. наличие ь знака и его отсутствие
2. тип склонения
3. род
4. одушевленное - неодушевленное
5. падеж
6. собственное - нарицательное
7. с предлогом, без предлога
8. ед.ч., мн.ч., только ед.ч.
9. задание на подбор грамматических синонимов.

Например, как можно сказать иначе, не изменяя содержания высказывания:

Мальчик испугался грозы, заплакал. (Тема: обособленные члены предложения)

Варианты: 

1. Мальчик, испугавшись грозы, заплакал.
2. Испугавшись грозы, мальчик заплакал.
3. Испугавшийся грозы мальчик, заплакал.
4. Мальчик, испугавшийся грозы, заплакал.
5. Мальчик, который испугался грозы, заплакал.
6. Мальчик заплакал, потому что испугался грозы.

Обратить внимание на варианты расстановки знаков препинания.(1 человек на кодопленке)

2.Задание на сравнения, сопоставление явлений. 

3.Задания, ориентирующие учащихся на поиски более экономных, рациональных форм выполнения и проверки заданий. 

4.Особое внимание уделяю заданиям исследовательского характера. Такие задания чаще всего связаны с наблюдением над функционированием изученных средств языка в речи, в процессе такой работы реализуются межпредметные связи, формируются навыки самостоятельной работы, школьники знакомятся с изобразительно-выразительными возможностями тех или иных языковых средств, воспитывается интерес к предмету.

а) Например, подобрать доказательства к данному умозаключению:

«Обладающие сжатостью и стройностью, конструкции с обособленными определениями широко применяются в художественной литературе при описании природы, персонажей».

б) формулировка собственных умозаключений на основе собранного материала. (Например: сравнительные обороты в поэме Лермонтова «Мцыри», модальные частицы в баснях Крылова и другие).

5.Задания, содействующие формированию самостоятельного добывания учащимися знаний (формируется активное отношение к процессу познания).

Например: при выполнении упражнений, при написании сочинений или изложений встречаются незнакомые орфограммы или пунтктограммы. Сильные учащиеся получают задания - самостоятельно, пользуясь учебниками, справочниками, найти ответы на поставленные вопросы.

Большое значение для формирования навыков самостоятельного добывания знаний и самоконтроля имеет работа со словарями. 

Задание: представьте, что вы корректор журнала «Юный натуралист». Вам нужно подготовить для набора научную статью. В рукописи встречаются ошибки, допущенные авторами, проверьте текст, исправьте ошибки, подготовьте его к печати. Используйте словарь.

или

Вы готовитесь к докладу, у вас возникли сомнения, как правильно произносить слова: феномен, договор, средства, квартал или квартал и др.

Поставьте ударения, используя словарь.

6.Творческие задания. (Они занимают ведущее место), формируют навыки связной речи, развивают творческие способности учащихся.

1. выполнение репродуктивно-творческих заданий по аналогии, по образцу (предложения)
2. очинения-миниатюры по образцу (самостоятельное описание солнечного дня)
3. cитуативно-творческие задания:

Например, дана ситуация: «Лето. Ярко светит солнце. Иду по лесу. Шумят сосны, лепечут березы. Запах дыма. Выхожу на поляну. Кто-то оставил горящий костер. Начался лесной пожар».

Задание: описать чувства и действия, используя вводные слова и предложения и т.д.

7. Задания на расширение кругозора уч-ся, формирование навыка передачи полученных знаний товарищам. 

Сильные получают задание подготовить сообщения и выступают с ними на уроках перед всеми учащимися или работая в парах, группах.

Такая работа требует очень большой затраты времени на продумывание заданий, на подготовку карточек и т.д., но зато оказывает благотворное воздействие и на самих учащихся, и на класс.

Дифференцированное обучение непосредственно связано с развивающим обучением, которое заключается в том, что новые понятия, знания не даются в готовом виде, ученики «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности, то есть, обучение идет через элементарные исследовательские навыки.Однако не следует думать, что задания развивающего, исследовательского характера нужно давать только сильным ученикам, такие задания предлагать для всех учащихся.

Реализации идеи развивающего обучения, развитию мышления и речи способствует изучение темы «Синтаксис».

Так, например, при изучении темы «Сложноподчиненные предложения» на этапе изучения нового материала предлагаю такую задачу:в сложноподчиненных предложениях различают главное предложение и придаточное, проанализируйте данные примеры (предлагается несколько примеров) и определите, где главные предложения, где придаточные, расскажите, как вы рассуждали и на основании чего сделали выводы. В результате самостоятельной работы, проделанной под наблюдением учителя, разобрав 5-6 примеров, учащиеся 9 класса приходят приблизительно к таким выводам:

1. Сложноподчиненное предложение – это союзное, сложное предложение (оно обладает всеми признаками предложения).
2. В отличие от сложносочиненного предложения сложноподчиненное состоит из главного и придаточного.
3. В придаточной части всегда есть подчинительные союзы или союзные слова, которые присоединяют ее к главному предложению.
4. Придаточные предложения поясняют главное предложение или слово (словосочетание) в нем.
5. От главного предложения к придаточному можно поставить вопрос.

Группа ребят, недостаточно подготовленных к самостоятельному поиску, получают памятку (порядок мыслительных операций), которой они будут пользоваться при анализе сложных предложений.

Памятка 

1. Найди и подчеркни грамматические основы предложений, проанализируй части сложного предложения.
2. Определи, чем они связаны; если союзами, то какими – подчинительными или сочинительными.
3. Посмотри, в каком предложении находятся подчинительные союзы или союзные слова (это предложение придаточное)
4. Выясни, что поясняет придаточное предложение (все главное или слово, словосочетание в нем)
5. Правильно поставь вопрос от главного предложения к придаточному.
6. Найди границы главного и придаточного предложений – не забудь поставить знак препинания.

Такая памятка нужна только на первом этапе изучения темы, а позже школьники, усвоив логику мышления, будут выполнять необходимые мыслительные операции самостоятельно.

Приемы и задания развивающего, исследовательского характера использую не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы тоже стараюсь включать активные формы обучения, где увеличивается степень самостоятельности уч-ся, осуществляется индивидуальный подход, и развиваются творческие способности.

Для этого использую различные индивидуальные задания:

1. реферативные выступления;
2. поисковые задания-миниатюры (например, найти материал о жизни друзей А.С. Пушкина, о возлюбленных Пушкина, о женах декабристов);
3. самостоятельное составление тестов (кроссвордов) по определенной теме (вопросы, варианты ответов) или викторины по теме;
4. выполнение задания по карточкам, инструкциям (например, подготовить 5 высказываний А.С. Пушкина; подготовить к уроку выставку репродукций по теме Н.В. Гоголь «Ревизор», подготовить к уроку сообщение «Романсы на стихи А.С.Пушкина»).

Тема дифференцированного подхода на уроках русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса учащихся к занятиям русским языком, стремление овладеть нормами литературного языка.