Главные вкладки

    АВТОРСКАЯ ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ для учащихся 5-9 классов "Технология морфемного письма как средство формирования правописной компетенции учащихся".
    рабочая программа по русскому языку (5 класс) на тему

    Задача программы-формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся при помощи углубленного изучения морфемики.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Файл programma.rar28.2 КБ

    Предварительный просмотр:

    Муниципальное  бюджетное общеобразовательное учреждение

    средняя общеобразовательная школа №10 «Успех»

    Рассмотрена на                                                                     «Утверждаю»

    заседании МО учителей                       Директор МБОУ СОШ №10«Успех»                                                                                                                          

    гуманитарного цикла                                           _____________________

    «______» _______________ 2013 г.                                 /  Терентьев С.А./

    Председатель МО _______________                 «_____»  __________ 2013 г.

                                   /Помошникова Н.В../

    ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    ПО  РУССКОМУ ЯЗЫКУ для учащихся 5-9 классов

    "Технология морфемного письма как средство формирования правописной компетенции учащихся".

    Автор программы

    учитель русского языка и литературы

    высшей категории

    Григорьева Валентина Алексеевна

     

    Самара, 2013

                                             Пояснительная записка

               Язык  - это система словесного выражения мыслей, знаний, представлений о мире, служащая средством общения людей. Овладение нормами родного языка, эффективное использование языковых средств закладывает основу для успешной реализации личности в обществе, для формирования духовного богатства человека. Успешность раннего обучения языку имеет в связи с этим большое значение для будущего маленького человека.

             Необходимость использования различных методов в обучении школьников общеизвестна. Они активизируют познавательную деятельность детей, вносят элемент занимательности в учебный процесс, помогают снять напряжение и усталость на уроке. Однако актуальность игровых методов  не  только не исчезает, но даже возрастает к моменту перехода в среднюю школу. Игровые методы здесь используются с целью облегчить  протекание стрессового периода в жизни ребёнка, адаптировать его к увеличению учебной  и эмоционально-психологической нагрузки.

             Познавательные задания в курсе русского языка способствуют закреплению пройденного, обогащению словарного запаса, развитию смекалки, языкового чутья.

             Всё сказанное выше определяет актуальность программы дополнительного образования в курсе русского языка, рассчитанной на 5 лет занятий учащихся  5-9 классов.    

            Её основным принципом является добровольный характер обучения; при разработке программы за основу  взяты такие методы, как мотивация и стимулирование интереса детей к предмету изучения и самому процессу обучения. Курс имеет практическую направленность и может иметь особое значение для детей, испытывающих трудности в освоении норм русского языка, а также для преодоления психологических барьеров в обучении.

             Свободное владение родным языком - надежная основа каждого русского человека в его жизни, труде, в творческой деятельности. Для реализации этой цели необходимо поднять преподавание русского языка на новый качественный уровень, соответствующий условиях и потребностям современного общества, усилить практическую направленность обучения русскому языку, повысить эффективность каждого урока. Этому способствует и работа по программе "Технология морфемного письма как средство формирования правописной компетенции учащихся".

    Задачи программы: формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся при помощи углубленного изучения морфемики.

    Языковая компетенция (т.е. осведомленность школьников в системе родного языка) реализуется в процессе решения следующих познавательных задач: формирования у учащихся научно-лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о морфемике как разделе русского языка (ее устройстве и функционировании).

    Коммуникативная компетенция (т.е. осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) в результате углубленного изучения морфемики реализуется в процессе решения следующих практических задач: формирование прочных орфографических умений и навыков (в пределах программных требований); овладения нормами русского литературного языка и обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.

    Лингвистическая компетенция - это знание учащихся о самой науке морфемика, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в ее изучении (Богоявленский Д.Н. и др.).

    Общепредметными задачами работы по данной программе являются:    воспитание учащихся средствами морфемного письма;

    развитие их логического мышления;

    обучение школьников умению самостоятельно пополнять знания по морфемике;

    формирование общеучебных умений – работа с книгой, со справочной литературой, совершенствование навыков морфемного чтения и тд.

    Содержание авторской программы "Технология морфемного письма как средство формирования правописной компетенции учащихся"

         В  результате  долголетней  дискуссии  двух  школ,  двух  направлений,  сложившихся  в  методике  в XIX   веке – «грамматического»  и  «антиграм-матического» – всеобщее  признание  получил  принцип  с о з н а т е л ь н о г о   усвоения  орфографии,  по  которому  основой  обучения  правописанию  признавались  грамматические  знания  учащихся,  а  само  обучение   строилось  на  изучении  орфографических  правил  и  на  выполнении  разнообразных  орфографических  упражнений,  формирующих  определённые  навыки  правописания.

          Исходя  из  того,  что  орфография  ставит  своей  целью  передачу  значащих  единиц  речи,  природу  русского  правописания  нельзя  свести  к  отношению  между  буквами  и  звуками,  поэтому  в  решении  всех  методических  вопросов  мы  исходим  из  того,  что  русское  письмо  фонематично: буква  передаёт  не  звук,  а  фонему,  а  русская  орфография  морфологична:  вопрос  о  написании  решается  на  уровне  значимых  единиц  языка – морфем, слов,  и  о с н о в н о й   е д и н и ц е й  нашей  о р ф о г р а ф и и   является  м о р ф е м а .  

          Лингвистические  и  психолингвистические  исследования  детской  речи  показывают,  что  речевое  развитие  ребёнка – это  сложный  творческий  процесс,  протекающий  в  несколько  этапов:  этап  овладения  словом  как  цельной  единицей,  овладение  грамматическим  строем   родного  языка  и  на  этой  основе  осуществление  развитие  речи.

          Основной  линией  речевого  развития  ребёнка  является  усвоение  основных  элементов  языка,  образующих  его  грамматический  строй.  Именно  этим  объясняется  «скачок»  в  развитии  словаря  двухлетнего  ребёнка.  Без  специального  обучения  в  процессе  общения  со  взрослыми,  в  ходе  ролевой  игры  ребёнок  осознаёт,  что  морфемы  обладают  собственными,  присущими  только  им  значениями,  он  улавливает  «наиболее  продуктивные  словообразовательные  модели»,  и  это  «даёт  ему  возможность  конструировать  собственные  слова,  которые  зачастую  более  точно,  нежели  лексика  нормативного  языка,  передают  нужный  смысл  и  одновременно  вскрывают  системные  языковые  закономерности» (С.И.Львова).

         Со  стороны  содержания  этот  процесс  в  своих  важнейших  чертах  может  быть  охарактеризован  как  постепенное  установление  определённых  отношений  между  отдельными  языковыми  значениями  и  формами.  При  этом  усвоение  значений  опережает  усвоение  форм.  Дифференциация  форм  языка  присходит  в  той  мере,  в  какой  ребёнок  овладевает  их  значениями.

         Усвоение  грамматического  значения  последовательно  опережает  усвоение  его  внешнего  выражения,  семантика  является  тем  первичным  ядром,  которое  в  дальнейшем  направляет  усвоение  всех  грамматических  средств  выражения  отдельных  категорий.

         Следовательно,  все  главные  события,  развёртывающиеся  в  процессе  развития  речи,  связаны  с  усвоением  ребёнком  морфологических  частей  слова.  Чувство  языка,  присущее  дошкольникам,  не  ограничивается  областью  усвоения  грамматики,  а  распространяется  и  на  приобретение  орфографических  навыков.  Однако  простое  понимание  языковых  форм  на  материале  звучащей  речи  само  по  себе  не  может  обеспечить  правильные  написания,  так  как  для  этого   необходимо   з н а т ь    и    п о м н и т ь ,  к а к  м о р ф е м ы   не  только  произносятся,  но  и  п и ш у т с я .  Поэтому  понятно,  что  необходимым  звеном  в  системе  правильных  орфографических  ассоциаций  является  выработка  ассоциаций  между  значениями  языка  и  их  графическими  формами.  

         И  дошкольник,  осваивающий  устную  речь,  и  школьник,  осваивающий  письменную  речь,  имеет  дело  с  одной  и  той  же  грамматической  системой,  одним  и  тем  же  словарём.  Основные  различия  касаются  формы  (устной  или  письменной)  выражения  одних  и  тех  же  значений.  В  устной  речи  эти  формы  звуковые,  в  письменной – графические.

          Различия  между  практическими  и  «сознательными»  знаниями  о  языке  следует  искать  в  различиях  абстрагирующей  деятельности  дошкольника  и  школьника.  Характерной чертой  неполной абстракции  является  усвоение  семантики  морфологических  частей слова  без  анализа  внешней  формы.  Полная абстракция  предполагает  умение  грамматически  осмыслить  строй  слова,  извлекая  из  него тот  или  другой  его  элемент  и  не  нарушая  при  этом  лексико - грамматического  единства  слова, а производя  такую  абстрак-цию  лишь  в плане  представлений  о звуковой  или  грамматической  форме  данного структурного  элемента.

         Абстрагирование  и  обобщение  морфологических  частей  слова  невозможно  без  выработки  ассоциаций  между  выделенными  звукоком-плексами  и  их  значениями  и  функциями.  Для  орфографически  верного  письма  должны  состояться  смена  форм – звуковой  на  графическую.  Осуществить  такую  смену  форм  можно  лишь  при  условии,  когда  графический  образец  знаком  ученику,  хранится  в  его  памяти.

         Итак,  от  неразложимого  синтеза  формы  и  содержания,  свойственного  практическим  речевым  обобщениям  ребёнка,  к  синтезу  сознательному  на  основе  предварительного  аналитического изучения  языка – вот  путь, на  котором  вырабатываются  сознательные  орфографические  навыки.  Содержанием  работы  является  создание  ассоциаций  между  выделяемыми  звукокомплексами  и  их  языковыми  значениями  и  функциями  с  их  графи-ческим  выражением,   а  поскольку  наименьшими  единицами,  имеющими  определённое  грамматическое  значение,  является  морфема,  то  содержанием  обучения  должно  стать  установление  связей  между  значением,  заключённым  в  морфеме,  и  формой,  звуковой  и  графической,  причём  знание  графической  формы  совершенно  необходимо.

          В  языкознании  морфема  рассматривается  как  минимальная  значимая  часть  слова.  Корневой  морфеме  чётко  противопоставлены  аффиксальные морфемы,  различающиеся  по  местоположению  в  слове,  по  выполняемой  функции,  по  продуктивности – непродуктивности, по  регулярности – нерегулярности.  По  материальной  выраженности – невыраженности.

          Морфемы  служат  материалом  для  построения слов.  Морфемы  могут  быть  представлены  одним   морфом  или  несколькими, отличающимися  по  своему  фонемному  составу, что  зависит  от  морфонологической  позиции,  в  которую  попадает  морфема, вступая  в  контакт  с другими  морфемами,  а также иметь  морфонологически  не  обусловленные  дублеты.  Основной  разновидностью  морфемы  считается  морф,  находящийся  в  морфонологически  сильной  позиции,  позиции  наименьшей  обусловленности.

         Тождество  морфов  одной  морфемы  определяется  тождеством  значения  или  функции  морфов,  а  также  регулярностью  их  видоизменения.

         Значение  морфемы  не  является  самостоятельным  и  так  же,  как  её фонемный  состав,  не  представляет неизменной  величины, а  определяется  позицией  морфемы  в  слове.  В  семантически  независимой, сильной  позиции  может  находиться  только  корневая  морфема, поэтому  и  значение  её  более  постоянно.  Аффиксальные  морфемы  не  могут  выступать  в  сильной  позиции, но  могут  быть  в позиции  значимости,  по  которой и  устанавливается  значение  данной  аффиксальной  морфемы, и  в  позиции незначимости,  в которой  её значение  может  ослабляться, изменяться  и  даже утрачиваться.

          Морфемы  активно  участвуют  в образовании  новых  слов.  В  производных  словах  помимо  лексического  и  грамматического  значения  есть  ещё  и  словообразовательное  значение,  выражаемое  формантом.

          Теоретические    исследования  в  области  морфемики  и деривации  сделали  возможным  создание  морфемных  и  словообразовательных  словарей,  которые  могут  стать  основой  для  создания  учебно-методических  пособий,  нацеливающих  на  изучение  морфем  в  единстве  их  значения  и  формы.

          Совершенно  очевидно,  что  для  поиска  наиболее  рациональных  путей  обучения  правописанию  следует  работать  не  только  над  усовершенствованием  методов  и  приёмов обучения  орфографии,  но  и  методики  освоения  самого  грамматического  строя  языка, так  как для  усвоения орфографии   необходимы знания по фонетике, словообразованию, морфологии, синтаксису.  

           В  современной  методической  литературе  и  практике  обучения  орфографии  повышение  уровня  знаний  в  области  морфемики  связывается  главным  образом  с  увеличением  времени  на  отработку  навыков  разбора  слова  по  составу  и  с  введением  в  практику  обучения  упражнений,  активизирующих  мыслительную  деятельность  учащихся.  Безусловно,  это  не  может  не  оказать  своего  положительного  воздействия  на  формирование  умений  учащихся,  однако  р е ш е н и е  проблемы  следует  искать   в корректировке самой  м о д е л и   обучения.

         Реализуемая  модель  обучения,  нацеливающая  на  с а м о с т о я т е л ь н о е   ч л е н е н и е   слова  на  морфемы,  создаёт  ситуацию,  при  которой  ученик,  вооружённый  общими  рекомендациями  с  его  уровнем  лингвистической  подготовки  поставлен  перед  необходимостью  решать  невероятно  сложные  лингвистические  задачи.  В  силу  объективных  (членение  слова  на  морфемы – сложное  лингвистическое  исследование)  и  субъективных (недостаточный  уровень  лингвистической  подготовки)  причин  ученики  зачастую н е  м о г у т   справиться  с  решением  этих  задач.  Так,  результаты  проведённого  эксперимента,  проведённогго  нами  в   5 –ых  и  10 – ых  классах,  позволяют  сделать  следующие  заключения.

         Принципиальных  различий  в  м е х а н и з м е  выделения  морфем  учащимися  5 – ых  и  10 – ых  классов  не  обнаружено.  При  выделении  любой морфемы –  приставки, корня,  суффикса  или  окончания – учащиеся  в первую  очередь  пытаются   у з н а т ь  в  слове  отыскиваемую    морфему.  Если  «зна-комая»  морфема  не  обнаруживается,  то  н а й т и  её,  как  правило,учащиеся  н е    м о г у т . Сам  поиск  неизвестной  морфемы  сопряжён  с  большими  трудностями.  Об  этом  свидетельствуют  не  только  ошибочные  решения  учащихся,  но  и  значительное  количество вариантов,  которые  они  дают,  отыскивая  морфему. Есть  все  основания утверждать,  что  определённый  прогресс,  который  продемонстрировали  учащиеся  старших  классов  при  выделении  различных  морфем, связан  не  с развившимся  за  годы  обучения  умением    н а х о д и т ь     морфемы,  а    с    о с в о е н и е м     а р с е н а л а      м о р ф е м   русского  языка.

         О с в о е н и е   п о н я т и й  «приставка», «корень», «суффикс», «окончание»  п о м о г а ю т   у с т а н а в л и в а т ь    о с о з н а н н ы е   с в я з и   между  значением  морфемы,  звуковым  комплексом  и  графической  формой   выражения  этого  значения, но  освоение  этих  понятий  не  способствует  и  н е    м о ж е т    с п о с о б с т в о в а т ь     с а м о с т о я т е л ь н о м у    н а х о ж д е н и ю   м о р ф е м   в   слове.

         Членение  слова  на  морфемы  –  чрезвычайно  сложная  задача, зачастую  предполагающая  сложное  лингвистическое  исследование,  провести  которое  под  силу  специалистам,  знающим  морфный  состав  языка, направленность  чередований,  фонемный  состав морфем  и  т. д.   Подобно  тому,  как  закономерности  правописания  открывает   и  описывает  коллектив  учёных,  морфемный  состав  слов  того  или  иного  языка  устанавливают  специалисты,  а  ученик  в  меру  своих  способностей  должен  и  может  лишь  это  осваивать.  

         Таким  образом, проведённое  исследование  показало,  что   б е з    с п е ц и- а л ь н о    о р г а н и з о в а н н о г о     и з у ч е н и я     м о р ф е м   н а у ч и т ь   учащихся  р а з б и р а т ь  с л о в о  п о   с о с т а в у   н е   п р е д с т а в л я е т с я   в о з м о ж н ы м .  Для  того,  чтобы  ученик  приобрёл   автоматизированный навык членения  слов  на  морфемы,  он  прежде  всего  должен  освоить  морфемный  состав  языка.  У м е н и е   р а з б и р а т ь  с л о в о   п о    с о с т а в у    я в л я е т с я   в т о р и ч н ы м , так  как  о н о  ф о р м и р у е т с я  н а  б а з е  имеющегося   з н а н и я    а р с е н а л а   м о р ф е м ,  поэтому  первостепенной  задачей  обучения  правописанию  в  морфологической  орфографии  является  изучение  арсенала  морфем  в  единстве  их  значения  и  формы.   Главные  усилия  учителя   должны   быть   направлены  на   о р г а н и з а ц и ю   с и с т е м а- т и ч е с к о й    р а б о т ы   п о    и з у  ч е н и ю    м о р ф е м ,  а  содержанием  обучения  должно  стать  установление  ассоциативных  связей  между  значением (функцией)  морфем  и  их  формой,  а  н е   п о и с к   этой  самой  материальной  оболочки,  на  что  нацеливает  реализуемая  в  школьной  практике    модель  обучения и  с  чем  по  понятным  причинам  не  может  справиться  школьник.

         В  соответствии  с  психологической  теорией  формирования  орфо-графического  навыка,  ориентирующего  на  н а к о п л е н и е   в  памяти  учащихся  г р а ф и ч е с к и х   образов  морфем  в  единстве  их  значения  и  графического  выражения,  возникает  необходимость  в  разработке  методики  обучения,  дающей  ответ  на  вопрос,  к а к  следует  п о с т р о и т ь   обучение,  чтобы   м о р ф е м и к а    была  о с в о е н а    в с е м и   учащимися.

         Построение  методической  системы,  изучение  морфем  в  которой  приобретает  свой  главенствующий  статус  независимо  от  изучаемой  темы, предполагает  разработку  с п е ц и а л ь н ы х    п р и ё м о в    и   м е т о д о в  обучения,  которые,  не  отвлекая  от  изучаемой  темы, придают  всей  работе  морфологическую  направленность. Такими    приёмами   обучения   являются    м о р- ф е м н о е    п и с ь м о ,  м о р ф е м н о е   ч т е н и е ,  р а з у ч и в а н и е  м о р- ф е м   по   печатному   тексту,  в   котором  разучиваемая  морфема  выделена,  м о р ф е м н ы й  д и к т а н т ,  м о р ф е м н а я   з а р я д к а , составление  с л о- в а р я   м о р ф е м    и  разнообразная  работа  по  нему  в  зависимости  от  разучиваемой  морфемы,  в п и с ы в а н и е   пропущенной   м о р ф е м ы   и  др.    

         Признание  работы  по  освоению морфем  основной,  базисной,  приводит  к  необходимости  п о и с к а       п у т е й ,  позволяющих  с о в м е щ а т ь   изучение той  или  иной  морфемы  с  другими  разделами  курса.  Разучивание  п р е ф и к с о в   целесообразно  совместить  с  разделом  «Словообразование»,  к о р н и    необходимо  изучать  н а   к а ж д о м   уроке,  начиная  со  второго  класса  в   течение   четырёх   лет  до  полного  усвоения .  Изучение  с у ф ф и к- с о в   и    о к о н ч а н и й   методически  целесообразно  совместить  с  изучением  морфологических  тем, так  как  освоение  словообразовательных  моделей  отдельных  частей  речи  «не  только  не  загромождает,  но  проясняет, помогает  лучше  усвоить  изучаемую  часть  речи». (Н.С.Рождественский)

         Таким образом,  учитывая  своеобразие  русской  орфографии,  опираясь  на  лингвистические  исследования  в  области  словообразования,  на  учение  о  закономерностях  практического  освоения  языка  ребёнком,  опираясь  на  психологические  исследования  в области  формирования  орфографического  навыка,  необходимо  сознательно  и  последовательно,  целенаправленно и  систематически  работать  над  установлением  связей  между  значением  (функцией)  и  графическим  выражением   морфем.   Знание  арсенала  морфем  станет  прочной  основой  для  изучения  и  применения  правил  в  морфологической  орфографии.

          Изучение  психологических  закономерностей  формирования  орфографического  навыка  с  использованием  правил  правописания  привело  к  следующим  заключениям.

          Навык  правописания  вырабатывается  при  активном  участии сознания  на  основе  сложной  аналитико - синтетической  работы  мозга.

          При  формировании  навыка  правописания  отдельной  орфограммы  и  выборе  методического  пути  её  изучения  необходимо  понимание  не  только общих  закономерностей  и  условий  образования  верных  орфографических  ассоциативных связей,  но  и  понимание  индивидуальных  особенностей  самого  правила» (Д.Н.Богоявленский),  оказывающих  влияние  на  создание  верных нервных  связей.

          При  формировании  навыка  правописания  отдельной  орфограммы  необходимо  учитывать условия,  препятствующие  образованию   нужных  ассоциаций,  то  есть  необходимо  осуществлять  учёт  вариантов  орфограммы,  производить  обобщение  материала  и  раннюю  дифференциацию  смешиваемых  языковых  явлений.  

          Для  орфограмм,  регулируемых  правилами,  в  формулировках  которых  отсутствует  графический  образец,  а  лишь  даётся  указание  на  его  отыскание,  целесообразно  ввести  графический  способ  проверки.

          Особого  внимания  и  усилий  со  стороны  учителя  требует  организация  работы  над  словами  с  непроверяемыми  написаниями.  Традиционно  слова  с  непроверяемыми  написаниями  усваиваются  школьниками  путём  механического  заучивания.  Методика,  ориентирующая  учащихся  на  формальное  заучивание  этих  слов,  не  обеспечивает  достаточно  быстрого  и  прочного запоминания. Повышение  эффективности  усвоения  слов  с  традиционными  написаниями   учёные  связывают    с    и з м е н е н и е м    х а- р а к т е р а   их  запоминания : запоминание  графического  облика  слов  должно  быть  о с м ы с л е н н ы м , а  не  механическим.  Осмысленность  запоминания  может  быть  достигнута  на  основе  понимания  учеником  значения  изучаемого   слова,  сущности  и  характера  содержащейся  в  нём  трудности,  установления  связи  данного  слова  с   ранее  изученными словами,  использованием  специальных  приёмов  запоминания  и   активного  включения  «трудных»  слов  в  речевую  практику  школьника.  

               Виды контроля знаний, умений и навыков учащихся

    - контрольный диктант

    - контрольное тестирование

    - практикум

    - изложение

    -сочинение

    - устный контроль

                                            Формы обучения

    Урок изучения нового материала, урок закрепления знаний, умений и навыков, комбинированный урок, урок-беседа, повторительно-обобщающий урок,  урок - лекция, урок - игра, урок- исследование,  урок-практикум, урок развития речи.

                                        Методы и приёмы  обучения

    -обобщающая беседа по изученному материалу;

     -индивидуальный устный опрос;

     -фронтальный опрос;  

    - выборочная проверка упражнения;

     - взаимопроверка;

     - самоконтроль (по словарям, справочным пособиям);

    - различные виды разбора (фонетический, лексический, словообразовательный, морфологический, синтаксический, лингвистический);

    - виды работ, связанные с анализом текста, с его переработкой (целенаправленные выписки, составление плана);

    - составление учащимися авторского текста в различных жанрах (подготовка устных сообщений, написание  творческих работ);

    - наблюдение за речью окружающих, сбор соответствующего речевого материала с последующим его использованием по заданию учителя;

    -изложения на основе текстов типа описания, рассуждения;  

    - написание сочинений;

     -письмо под диктовку;

     -комментирование орфограмм и пунктограмм;

    - тестирование.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Обобщение опыта по теме « Комплексная работа с текстом на уроках русского языка как средство формирования языковой компетенции учащихся»

    Обобщение опыта по теме "Комплексная работа с текстом на уроках русского языка как средство формирования языковой компетенции учащихся"...

    Использование интернет ресурсов на уроках английского языка как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся.

    Современный ребенок живет в мире электронной культуры и для того чтобы говорить с ним на одном языке учителю необходимо владеть современными методиками и новыми оьразовательными технологиями. Интернет...

    Работа над речевыми ошибками в сочинениях и изложениях учащихся 5-х – 6-х классов как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся

    Чтобы успешно вести работу над ошибками нужно определиться с классификацией и условным обозначением их...

    Статья "Творческие исследовательские работы как средство формирования правописной компетенции на занятиях русского языка в техникуме"

    В статье показана необходимость вовлечения студентов в исследовательскую деятельность, которая является составной частью образовательного процесса...