Связная письменная речь слабовидящих детей
опыты и эксперименты по русскому языку на тему

Характеристика связной письменной речи слабовидящих детей.

    Как показывают исследования ведущих отечественных дефектологов (Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф и др.), практически при любых отклонениях в развитии в той или иной мере страдает речевая и связанная с ней познавательная деятельность детей.

    Теоретические и методические основы разработки проблемы формирования у слабовидящих детей умения последовательно  и связно выражать свои мысли, пользуясь устной и письменной речью, представлены в ряде исследований. М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, М.П. Феофанов психологически обосновывают некоторые  возможности  слабовидящих детей в овладении письменной речью и дают методические рекомендации учителю относительно развития письменной речью учащихся специальных коррекционных школ (система самостоятельных письменных работ и упражнений, выработка навыков самоконтроля, использование учащимися предложного и беспредложного управления и др.). Имеются также работы, выдвигающие принцип связи обучения учеников устной и письменной речи с их жизнью и трудом (М.Ф. Гнездилов, Л.С. Вавина и др.).  Р.К. Луцкина говорит о необходимости дифференцированного применения приемов коррекционной работы на всех годах обучения. В.Г. Петрова на основе изучения речи учащихся коррекционной школы ставит вопрос о поиске оптимальных методов, способствующих реализации возможностей речевого развития  детей и о соотношении этих возможностей с зоной ближайшего развития школьника.

        Своеобразие речи слабовидящих детей  отчетливо обнаружилось при

рассмотрении соотношения между речью и деятельностью. В.И. Лубовским установлено, что словесная регуляция деятельности и способность использовать результаты для познания окружающей действительности формируются у учащихся коррекционной  школы со значительным отставанием. Однако, несомненно, и то, что именно речь играет существенную роль в организации и упорядочении познавательной деятельности учащихся коррекционной школы.

    В программе коррекционной школы одной из задач обучения родному языку предусматривается научить учащихся последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и в письменной форме.

    Развитие речи слабовидящих имеет свои особенности, связанные со структурой зрительного дефекта, временем наступления слабовидения, степенью сформированности умения видеть и наблюдать окружающий мир. В связи с этим в речи слабовидящих детей может наблюдаться несоответствие между словом и образом, что приводит к вербализму. Своеобразие речи слабовидящих – в её содержании. Поэтому именно содержание речи и главный её носитель – словарный запас  - должны привлекать особое внимание учителя.

    Навыки связной письменной речи школьники приобретают на уроках развития речи при написании изложений и сочинений. Эта форма речевой деятельности предполагает более полную сформированность психических

процессов, так как ученик должен распределять внимание в нескольких направлениях. Он должен следить не только за написанием слов, но и за содержанием, и последовательностью передачи мыслей, за построением предложений. У учащихся коррекционной школы нарушены многие психические функции. В их письменных работах обнаруживается большое количество ошибок: логических, лексических, орфографических, пунктуационных.

    В работах многих учёных (А.Г.Зикеев., Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова  и др.) дается  анализ специфических особенностей формирования и развития речи слабовидящих детей, указывается на взаимосвязь устной и письменной речи. Ученые раскрывают сложные и своеобразные отношения, возникающие между устной и письменной речью в процессе речевого развития слабовидящих детей. Ими подчеркивается, что причины, затрудняющие процесс овладения учащимися письменной речью вызваны нарушением зрения и своеобразием мыслительной деятельности (инертность процессов

высшей нервной деятельности), аномальным развитием эмоционально-волевой сферы, неумением самостоятельно организовать свою деятельность. Они предполагают так организовать деятельность учащихся, чтобы постоянно будить их активность и самостоятельность, поднимать их умственную работоспособность, добиваться осмысленного усвоения учебного материала, создавать у детей привычку размышлять.

   Нарушение письма у слабовидящих школьников определяется, в основном, двумя факторами:

1. Непосредственным влиянием дефекта зрения на письмо (графические нарушения письма);
2. Речевым недоразвитием.

Каждый из этих видов нарушений может проявляться самостоятельно  и в сочетании с другим.

К числу нарушений письма, связанного с отклонениями в речевом развитии, относятся:

А) фонематические замены, обусловленные несформированностью фонематических представлений у детей;

Б) аграмматизмы, проявляющиеся:

- в неправильном согласовании слов;

- в неумении членить предложения на слова;

- в неумении выделять предложения из текста и правильно строить их;

В) Пробелы в усвоении лексико-грамматического строя языка.

Словарь детей с нарушением зрения отличается ограниченностью и недостаточной конкретностью. В основе этого нарушения лежит нескомпенсированность пробелов в чувственном восприятии слабовидящим ребёнком внешнего мира, связанная с незрелостью психических функций (мышления, памяти, внимания) и с дефектом зрения.

Особенности речевого развития слабовидящих детей и причины возникновения трудностей:

-   Ограниченность словарного запаса:

- Инертность процессов высшей нервной деятельности;

- аномальное развитие эмоционально-волевой сферы;

- непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета;

- упрощённое отражение связи и отношения, существующие между предметами и явлениями окружающего мира;

-  использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии;

- неупотребляемость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных

впечатлений;

-  стереотипность мышления слабовидящих учащихся;

- замедленная продуктивность образной памяти  и темпов запоминания.

- отсутствие соотнесённости слова и образа вследствие обеднённости или

отсутствия предметных представлений;

- развитие речи опережает накопление запаса конкретных образов;

- схематизм и вербализм представлений;

- нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения;

- низкий процент употребления сложных предложений, обособленных

оборотов, вводных слов и словосочетаний;

- несоблюдение единства видо-временных форм глаголов-сказуемых;

- редкое употребление слов с абстрактным значением;

- беден словарь прилагательных, приставочных глаголов, наречий, предлогов;

- нечёткое сформированное представление о качествах предмета и явлений препятствует сознательному усвоению понятий «признак предмета» и «имя прилагательное»;

- затруднения в развитии пространственной ориентировки осложняет процесс усвоения грамматического понятия «предлог».

- Нарушение последовательности и логичности в изложении мыслей:

- недостаточная прочность сохранения в памяти отдельных фрагментов воспринятого;

- несформированность планирующей функции речи;

-  слабая сформированность монологической речи - неумение устанавливать пространственные и причинно-следственные связи и их взаимодействие;

- нарушение программирования текста.

Пропуск значимых частей текста:

- недостаточная сформированность монологической речи;

- трудности программирования содержания;

- ситуативность речи;

- неумение слабовидящих детей определять в смысловой модели ситуации главного и второстепенного;

Нарушение связи между отдельными предложениями текста:

- отсутствие или однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложениями;

- несформированность мыслительных операций синтеза (не умеют найти связи внутри смыслового целого);

- нарушение программирования текста;

- нарушение грамматической стороны речи, которая отражается на письме;

- неразвёрнутость навыков аналитико-синтетической деятельности;

Повторы слов:

-  стереотипность мышления слабовидящих учащихся;

- ограниченность словарного запаса;

- недостаточное развитие навыка самоконтроля.

- Аграмматизмы – нарушение грамматической стороны речи, которая отражается на письме;

-  стереотипность мышления слабовидящих учащихся;

- замедленная продуктивность образной памяти  и темпов запоминания.

     Проведённые дефектологами исследования по состоянию связной речи детей коррекционной школы (Р.М.Боскис, А.М.Гольдберг, Л.Р.Давидович, Е.В.Мальцева и др.) позволяют сделать вывод, что: у слабовидящих детей наблюдается нарушение последовательности и логичности в изложении

мыслей, незначительный объём текста, большое количество повторов, отсутствие или однообразие в использовании лексических и синтаксических

средств связи между предложениями, низкий процент употребления сложных

предложений, обособленных оборотов, вводных слов и словосочетаний, несоблюдение единства видо-временных форм глаголов-сказуемых, ошибки в употреблении союзов и союзных средств связи, неправильный порядок

слов в предложении.

     Характер построения предложений говорит о том, что учащиеся коррекционной школы упрощенно отражают связи и отношения, существующие между предметами и явлениями окружающего мира. Дети редко говорят о свойствах и качествах предметов, мало характеризуют их действия, не отражают временных, целевых и других отношений.    Многочисленными являются и ошибки в структуре и композиции сложного синтаксического целого, в построении его начала и концовки, нечёткое или неправильное раскрытие микротемы. Особенно трудными оказываются тексты-рассуждения, где должны быть выделены тезис, доказательство, вывод. Всё это говорит о необходимости специальной работы над связной речью.

    Трудности при овладении монологической речью обусловлены рядом причин. К их числу относится недостаточная сформированность диалога. Не владея навыками построения предложения, ученик не может перейти к связному изложению мыслей. Отмеченные особенности мешают слабовидящим детям овладевать связной письменной речью. Поэтому очень важно в коррекционной школе  специальными педагогическими приемами и методами правильно организовать учебную деятельность и подготовить учащихся к усложняющимся условиям обучения в старших  классах.

Л.А. Ремезова [38; с. 95]в  своей работе предложила    систематизировать приёмы коррекционной работы:

1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации.

2. Специальные приёмы организации обучения.

3. Логические приёмы переработки информации.

4. Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации (развитие нарушенных и сенсорных систем):

- Речевая карта:

А) зрительный диагноз, состояние зрительных функций, острота зрения, состояние цветового зрения;

Б) заключение психоневролога;

В) заключение врача ЛОР (среди слабовидящих учащихся значительная группа детей страдает снижением слуха);

Г) анамнез;

Д) перенесённые травмы и инфекционные заболевания;

Е) раннее физическое развитие;

Ж) раннее речевое развитие;

З) состояние общего речевого развития;

И) состояние лексико-грамматического строя;

К) состояние общей и мелкой моторики;

Л) состояние психических процессов: внимания, памяти, мышления.

- подбор текстов по возрастающей трудности;

- зрительные и шифрованные диктанты (развитие зрительного восприятия);

- сопоставление заданий разного типа;

- частая смена форм деятельности;

- работа по словесной и письменной инструкции;

- комментированное чтение;

- орфографическое чтение;

- дидактические игры по памяти, по опорным значкам;

- составление ориентировочных карточек;

- опора на наглядность;

- подбор коммуникативно - направленных речевых заданий;

2. Специальные приёмы организации обучения:

- алгоритмизация деятельности;

- разделение учебного материала на отдельные элементы;

- этапность преподнесения информации;

- чередование и сочетание зрительной и слуховой, письменной и устной работы;

- включение пропедевтического  периода  усвоения специальной символики;

- рассредоточенная словарная работа на ряде уроков (специальная орфографическая и пунктуационная подготовка, используя карточки);

- Обогащение словаря на синтаксической основе – в процессе построения словосочетаний, предложений, диалогов и текстов - задания синтетического, творческого характера;

- при использовании дидактических материалов: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений происходит в определённой последовательности - от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах.

- Работа с дидактическим материалом должна быть направлена на реализацию и поощрение самостоятельности в выполнении задания -  значительное количество вариантов упражнений (опорные слова, схемы, таблицы);

-  разнообразные игровые приёмы, проблемные ситуации, анализ языковых

головоломок – всего того, что позволяет благодаря наличию мотива включать учащихся в активную речевую деятельность.

    Методика работы с новым словом в школе для слабовидящих традиционна, но используются специальные методические приёмы:

1. Показ предмета или действия, обозначаемого словом;
2. показ рисунка или иллюстрации (предметные и сюжетные картинки). Обычно дополняется языковым и логическими пояснениями;
3. подстановка синонимов;
4. введение нового слова в художественный текст или предложение контекста, из смысла которого выясняется значение этого слова;
5. употребление перифраза – (зипун – крестьянская одежда). Объяснение значения слова идёт за счёт использования группы слов, знакомых детям;
6. обращение к составу слова (аукает – кричит ау);
7. раскрытие переносного значения слова (неряха – чистый, аккуратный);
8. использование антонимов;
9. логическое определение, когда объяснение значения слова идёт через подведение слова под ближайшее родовое понятие и выделение видовых признаков (крейсер – военный корабль, быстроходный, имеет мощное вооружение и т. д.);
10.  индивидуальные словарики для обогащения словарного запаса;
11.  раздаточные карточки со словами или словосочетаниями, из которых необходимо составить предложения или связный рассказ;
12.  картинки-иллюстрации к сказкам, басням, стихотворениям, по которым учащиеся составляют логически последовательные тексты.

Приёмы работы с многозначными словами:

Слова прямого и переносного значения, подлежащие анализу в ходе обучения, следует давать в контексте.

Исходное основное значение многозначного слова должно быть знакомо

учащимся;

1. упражнения, знакомящие детей с многозначными словами, должны содержать лексический материал для сопоставления слова прямого и переносного значения;
2. многозначные слова следует давать в составе контекста, который чётко раскрывает их семантику;

- сопоставление различных значений (дворовые люди – дворовый пёс, грамота у гонца - учиться грамоте);

- составление предложений с многозначными словами: (красный (флаг, платок; белый (хлеб, гриб, снег));

- подбор к названиям предметов соответствующих им признаков: роса, снег, туча (лёгкий, первый, крупный, тёмная, большая, осенняя, тяжёлая, мелкая, прозрачная, лёгкая);

- подбор к словосочетанию с переносным значением другого слова с прямым

его значением («загорелась радуга» - «горит дом»).

Приёмы работы с лексической синонимией:

Логические операции сравнения и сопоставления способствуют совершенствованию языковых способностей слабовидящих учащихся.

1. Подбор слов близкого значения: рынок – базар;
2. отнесение к общей группе предметов с указанием на их отличительные особенности: чародей – волшебник, латы - стальная одежда воина;
3. составление синонимических пар и синонимических рядов с конкретными словами: бой – битва – сражение – схватка – стычка;
4. преобразование синонимических синтаксических конструкций: банка из-под консервов – консервная банка; деревянный стол – стол из дерева;
5. расположение слов в порядке усиления их значения: стужа, холод, морозец, мороз.

Приёмы работы со словами – антонимами:

Упражнения над антонимами помогают учащимся точно и образно выражать свои мысли в устной и письменной речи. Требует от учащихся таких операций, как сравнение, сопоставление, противопоставление, и тем самым способствует развитию их мыслительных способностей.

1. Подбор антонимов к данным словам, образование антонимических пар;
2. выделение из заданного текста слов противоположного значения;
3. замена в конкретном тексте выделенных слов их антонимами;
4. дописывание предложений, имеющих антонимический смысл;
5. составление предложений с указанной парой антонимов.
6. комбинированные упражнения: одновременно подбирать к данным словам и синонимы, и антонимы.

Приёмы лексико-семантической работы:

1. Образование словосочетаний из отдельных слов;
2. дописывание предложений недостающими словами и их сочетаниями;
3. соединение названий предметов и их признаков с названиями действий: плывут, строят, растёт (высокий дом, высокий мальчик, высокие облака);
4. замена словосочетания одним словом: принять участие в споре – поспорить;
5. составление рассказа по его началу, вопросам, по серии картин и наблюдений.

3. Логические приёмы переработки информации:

- Формирование понятийных обобщений;

- определение различий между предметами (однородными, разнородными);

- определения сходства между понятиями;

- знакомство с признаками понятий: главными, второстепенными, редкими;

- нахождение антонимов, синонимов по всем признакам;

- знакомство с понятием «однородность» - «разнородность»»

- обучение упорядочению-классификации, упорядочению-ранжированию;

- формирование умения выделять инородный признак из однородной среды;

- упражнения на установление аналогий, логических связей и отношений между понятиями;

- последовательность заданий по каждой теме:

 А) в начале темы задания носят аналитический характер (аналитико-синтетические упражнения);

Б) речевые упражнения;

В) коммуникативные упражнения (задания с диалогами).

- упражнения на обнаружение причинно-следственных связей.

4. Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования:

- Подбор вспомогательных средств (очки, лупа, индивидуальное освещение);

- индивидуальная работа со знаковой, словесной, табличной наглядностью;

- использование фонотеки «говорящих книг».

Задания.

1. Лексико-стилистическая подготовка:

1. Дано начало описания природы: «Ранним утром мы вышли на прогулку. Природа пробуждалась».

Подберите глаголы звучания, движения, цвета, чувств, с помощью которых можно описать пробуждение природы (шелестели, тянулись к солнцу, зеленели, краснели, плыли облака, зачирикали, защебетали, радовались теплу).

2. Перед вами несколько ярких картинок, увиденных ребятами. В тексте какого стиля они уместны? Почему?

1. Сосна, как старушка, повязалась белым платком и стоит, опершись на клюку. 2) Маленькие пеньки под снегом затаились, будто белые медвежата. 3) Дунул ветерок, и посыпал золотой кленовый дождь. 4) Осиновые листочки летят, будто маленькие парашютики.

Оглянитесь вокруг. Выберите предметы, которые хотелось бы «нарисовать». Всмотритесь в них, постарайтесь найти яркие, точные слова, сравнения. Сравнивая свой предмет с чем-то, по-разному стройте предложения, используйте сочетания со словами: как, будто, словно, как будто, похож. Создайте несколько коротких зарисовок.

3. Один ученик при проверке внёс в свою работу несколько изменений. Как вы считаете, чем он руководствовался? Стал ли его текст лучше?

Я (стоял) (стою) у железнодорожной насыпи. Вот (стали дрожать) (задрожали) провода, (гудеть) (загудели) рельсы. Идёт поезд. Но какой? Прошла минута, и я понял, что это товарный – очень уж тяжело он (ехал) (перебирал колёсами). Долго ждать не пришлось. Вскоре из-за поворота (появился) (выполз) длинный товарный состав.

4. Перед вами отрывок из сочинения ученика 6 класса. В каком стиле задумано сочинение? Сделайте текст лучше, выразительнее.

Наступила весна. Всё опять ожило. Начали цвести цветы. Распустилась черёмуха и сирень. Покрылись белыми цветочками плодовые деревья.

1. Словарно-семантическая работа.

1. Прочитайте. Найдите в тексте словесные повторы.

По следу.

В воскресенье я проснулся рано, надел валенки и помчался в лес.

Мне повезло. На опушке я увидел заячий след и взялся его распутывать. Как заяц петлял! Сколько прыжков заяц совершил! Почему заяц так старался? Удирал от хищников?

Так и есть: зайца выслеживала лиса.

Как можно заменить повторяющееся слово заяц, чтобы получился правильный текст?

Подумайте, как по-разному назвать зайца. Вставьте эти слова в текст: косой, он, зайчишка, бедняга.

2. Прочитайте текст. Обратите внимание на то, как в нём использована группа родственных слов.

На землю опустился туман. Затуманилось всё вокруг. В туманной дымке скрылись холмы и перелески.

Образуйте группу родственных слов. Составьте с ними предложения, попробуйте их объединить общей темой и связать по смыслу. У вас получится текст.

3.  Прочитайте текст. Найдите в нём словесные повторы.

Выпал воробьишка из гнезда. Сидит воробьишка на тропинке, крылышки растопырил. А к воробьишке кот крадётся, вот – вот схватит воробьишку. Но тут мать воробьишки подоспела. Отбила воробьишку у разбойника.

Как заменить повторяющиеся слова в тексте и соединить предложения друг с другом? (Он, птенец, бедняга, малыш, сын).

4. Объяснить значение выделенных слов:

А) путём подбора синонимов: крепкий лёд, крепкий сон, крепкое здоровье, крепкая дружба (прочный, хороший, глубокий, долгий);

Б) путём показа или описания: повысили уровень воды, повысили голос, повысили цены, повысили по службе;

В) путём примеров: поворот дороги, поворот в настроении, поворот дела, один поворот ключа, неожиданный поворот судьбы.

2. Содержательно-структурный анализ текста.

1.  Прочитайте предложения. Можно ли из этих предложений составить текст? Докажите.

Но головка спички не зажигалась.

Одной спичке казалось, что она лучше всех.

Хозяйка выкинула спичку в окно.

Однажды хозяйке надо было затопить печь.

Она взяла коробок и вытащила хвастунью.

Зазнайке очень хотелось ярко вспыхнуть.

Отметьте, как по-разному названа спичка.

Определите место каждого предложения в тексте.

Озаглавьте текст, отразив в нём основную мысль.

2.  Прочитайте текст. Разделите его на части в соответствии с планом:

Вьюшка.

1. Вступление. Наша собачка.
2. Главная часть. Косточка на обед.
3.  Заключение. Сороки-воровки.

Нашу собачку звали Вьюшка. Была она маленькая, хорошенькая, игривая. Вьюшке досталась косточка на обед. Разлеглась она на травке и собралась полакомиться. К самой её мордочке подлетели сороки. Повернула Вьюшка голову к одной сороке, а другая схватила косточку и улетела.

Запишите текс, связав части текста словами вдруг, однажды. Какой текст удачнее? Почему?

3. Выпишите имена существительные, которые организуют, подчиняют текст общей теме. Это будут опорные слова.

На привале.

Ребята устроились на отдых у реки. Быстро поставили на берегу палатки. У горизонта догорала заря. По оврагам расстилался туман. Ребята стали собирать сучья. Скоро на берегу вспыхнул костёр.

(У реки, палатки, заря, туман, сучья, костёр).

Восстановите текст по опорным словам.

4.  Дана тема «Ночь в лесу» и начало текста:

Наступила ночь в глухом лесу. Вокруг тишь. Вдруг луч луны осветил поляну.

Продолжите текст. Расскажите, как повели себя ёж, мышь, сыч, грач, которых разбудил лунный свет. Укажите, где каждый из них находился. Используйте глаголы зашуршал, юркнула, ухнул, взлетел.

Как можно завершить текст?

4. Грамматические задания.

1. Прочитайте нераспространённые предложения на тему «Наступление ночи».

Солнце скрылось. Темнеет небо. Стихают звуки. Задремали ивы. Замигали звёздочки.

Распространите каждое предложение. Для этого найдите «друзей» подлежащего и сказуемого. В этом вам поможет схема:

Солнце (что?) – вечернее (какое?), скрылось (что сделало?) – за горизонт (куда?)

Подумайте, как лучше расположить слова в предложениях. Запишите текст.

2.Представьте себе полянку в дремучем лесу. А на полянке – избушка на курьих ножках. Какие вам понадобятся слова и словосочетания для будущего описания жилища Бабы-Яги?

Слова:                                 Словосочетания:

Окна                                 Окна избушки, окна маленькие, смотрят на лес;

Забор                               забор вокруг избушки, высокий забор;

Крыльцо                          крыльцо избушки, старое крыльцо, тихо скрипит;

Скамья                            скамья у печки, скамья широкая.

3.Составьте словосочетания, опираясь на картинки (Медведь, пень, дверь, лошадь, конь, олень, морковь, календарь, тетрадь).

Помните, что для составления словосочетаний можно использовать имена прилагательные (крупная морковь), глаголы (почистить морковь), название части предмета (хвостик моркови).

Урок развития речи.

Тема: Описание помещения.

Цель: Научить учащихся описывать помещение.

Задачи:

1. Образовательные:

А) Учить различению стилей при использование соответствующих средств при описании помещения;

Б) учить разграничению описания места и описания предмета;

В) учить определять способы и средства связи предложения в текстах этого типа;

Г) формировать умение использовать языковые средства для обозначения местоположения предмета (для предупреждения повтора-недочёта);

Д) формировать умение отбирать глаголы для разных стилей речи;

Е) учить находить средства создания образности;

Ж) формировать умение соединять описание помещения с повествованием.

2. Коррекционно – развивающие:

А) Совершенствовать умение точно и последовательно выражать мысли;

Б) совершенствовать мыслительные навыки: активизацию мышления, сообразительности, наблюдательности, формулирование мысли;

В) уточнять и обогащать словарный запас, активизировать печь;

Г) совершенствовать грамматическое оформление речи путём овладения связью слов в предложении, моделями предложений, различными синтаксическими конструкциями;

Д) развивать зрительное внимание и слуховую память, словесно-логическое мышление.

З) формировать умение применять полученные знания при самостоятельной работе.

3. Коррекционно – воспитательные:

1. воспитывать самостоятельность, трудолюбие;

2. воспитывать организационные умения, необходимые для продуктивной деятельности.

Оборудование: Оформленная заранее доска, тетради для творческих работ, карточки, картины с изображением помещений.

Ход урока:

1. Организационный момент и сообщение целей урока.
2. Учитель: Сегодня на уроке мы познакомимся с ещё одной разновидностью описания – описание помещения.

Представьте, что вы впервые пришли в гости. Всё кругом новое, незнакомое. Вы рассматриваете то, что открылось перед вами… Если бы вам понадобилось потом рассказать о том, что увидели, высказывания какого типа речи вы стали бы создавать? Почему именно описание?

( Описание - -это изображение какого-либо явления действительности путём перечисления и раскрытия его основных признаков. Описание предназначено для того, чтобы слушавший вас человек ярко представил описываемый предмет)

Учитель: Беглый взгляд схватывает только общий вид: место (где?) и предметы, расположенные на этом месте (что?). На уроке литературы мы читали произведение И.С. Тургенева «Муму».

Вспомните, где поселили Герасима в городе?

( Ему ответили над кухней каморку).

- Что там находилось? ( Ученики читают текст на карточках).

Он устроил её себе сам, по своему вкусу, соорудил в ней кровать из дубовых досок на четырёх чурбанах, - истинно богатырскую кровать; сто пудов можно было положить на неё – не погнулась бы; под кроватью находился большой сундук; в уголку стоял столик на трёх ножках, да такой прочный и приземистый, что сам Герасим, бывало, поднимет его, уронит и ухмыльнётся.

Учитель: Что увидели мы в каморке? Найдите в тексте слова, которые называют предметы и их местонахождение. Какие слова являются главными в сообщении, т.е. представляют собой «новое»?

(соорудил в ней кровать; под кроватью; в уголку).

- Можно ли по помещению рассказать о характере его хозяина?

Учитель: Описание помещения – разновидность описания. Когда нам в жизни приходится создавать описание помещения?

( В сочинениях, в рассказах.)

Зрительная гимнастика.

Учитель: Перед вами 2 текста (на карточках). Прочитайте и сравните их. Какой из них содержит описание места, а какой – описание предмета?

1. В лесу  на траве, на дорожках уже виднелось много опавших листьев. На полянах ярко краснели гроздьями ягод стройные рябины.
2. Кругом деревни поля ещё голое. А одно будто зелёной краской залито. Такое яркое, такое весёлое, такое праздничное! Зелёные ростки, одинаковые, как родные братцы, кустиками, кустиками торчат.

( 1 – описание места, 2 – описание предмета)

Учитель: В описании места предметы называются («новое» -предметы), а в описании предмета – предметы характеризуются, называются их признаки («новое» - признаки).

Учитель: Сейчас мы с вами посмотрим, какие способы и средства связи предложений встречаются в текстах. Сравните два отрывка:

1. (Мы вошли в удивительную комнату). По внешней стороне её шли большие окна. На одном, широко открытом, стояли цветы благоухающего душистого горошка. За нежными лиловыми цветами был виден красный дворец.
2. (Вошли в кабинет). На полу лежит большой пушистый ковёр. На окнах занавески и плотные портьеры. Перед столом – мягкое кожаное кресло. У стены – застеклённый книжный шкаф.

Определите тип речи. Укажите способы и средства связи  предложений.

( 1 – Предложения связаны последовательно, с помощью цепной связи (вместо слова»комната» - местоимение «её», «окна» - синоним «на одном», повтор: «цветы» - «цветами»;

2 – Параллельная связь – предложения имеют параллельное строение).

Учитель: Запишите слова в два столбика. В 1 те слова, которые могут быть использованы в описании места, во 2 – те, которые могут быть употреблены в повествовании. Укажите значение слов той и другой группы.

Затем, близко, недалеко, невдалеке, поблизости, близи, возле, справа, около, дальше, в нескольких шагах, наконец, на окне, около двери, тут же.

1) – близко, недалеко, невдалеке, поблизости, вблизи, возле, справа, около, дальше, в нескольких шагах, на окне, около двери, тут же – значение: нахождение вблизи чего-то;

2) – затем, после этого, позднее, через некоторое время, через час, немного позже, наконец – промежуток времени.)

Учитель: Для чего нужно столько слов для обозначения одного понятия?

(Чтобы не было повторов).

- Как называется такая группа слов?

(синонимы).

Зрительная гимнастика.

Учитель: Прочитайте текст. Определите тип речи. Найдите и устраните недочёты.

Рядом с женщиной сидит девочка. Рядом с ней лежит их верный пёс. Рядом стоят корзина и ведро, полные грибов, и кувшин с ягодами.

(Рядом с женщиной сидит девочка. Невдалеке от неё их верный пёс. Дальше

стоит корзина и ведро, полное грибов, и кувшин с ягодами.)

Учитель: Есть глаголы, которые в разных стилях речи используют по-разному. В научном и деловом они должны обеспечить точность высказывания (находится, имеется, расположен). В художественном стиле эти глаголы должны помогать «рисовать» предмет, т.е. участвовать в создании образности, эмоциональности, поэтому здесь уместны слова: синеет, тянется, раскинулся, указывающие не только на наличие предмета, но и на его признак. Прочитайте текст. Удачно ли подобраны глаголы? Если нет, исправьте недочёты. Объясните.

Перед школой возвышается одноэтажный деревянный дом. За ним красуется школьное здание. За школой раскинулся небольшой сад.

(Перед школой стоит одноэтажный деревянный дом. За ним находится обычное школьное здание. За школой расположен небольшой сад.)

Учитель: Можно ли при описании помещения характеризовать какой-то один предмет?

Проанализируйте отрывок. Определите тип речи. Какова тема отрывка.

Посреди комнаты стоял чудной красоты кукольный театр. На занавесе его блестел золотой зигзаг молнии. С боков занавеса поднимались две квадратные башни, раскрашенные так, будто они были сложены из маленьких кирпичиков. На левой башне были часы с бронзовыми стрелками. На циферблате против каждой нарисованы смеющиеся рожицы мальчика и девочки. На правой башне – круглое окошко из разноцветных стёкол.

(Тема- описание кукольного театра).

- Что помогает создать образность художественного описания?

( Наличие большого количества определений). Назовите их.

Учитель: Описание помещения, как и другие типы речи, чаще всего используются в сочетании с повествованием, описанием предмета и т.д. Нужно уметь соединять описание помещение с повествованием.

 Прочитайте текст и вообразите картину, которую могли увидеть дети. Продолжите отрывок, включив в него описания места на тему: « Наша комната в новогодний вечер». Частью сочинения на какую тему может этот отрывок?

В этот день нас долго не пускали в комнату, где мы встречаем Новый год. С нетерпением мы ждали, когда дверь откроется. И вот наконец он настал. Мы влетаем в комнату и останавливаемся поражённые.

Учитель: Итак, сегодня на уроке мы познакомились с новым видом описания – описание помещения. Ответьте на вопросы:

-В каком стиле мы используем описание помещения?

-Чем отличается описание места от описания предмета?

-Какие языковые средства используют для обозначения местоположения предмета?

-Какие существуют средства для создания образности?

Задание на дом. Сделайте несколько «заготовок» для сочинения на тему «Наш класс», выбрав для характеристики предметов глаголы из предложенного ряда.

Тянется, возвышается, приютился, прячется, чернеет, вытянулся, с интересом смотрят на нас, занимают всю стену зеленеют, толпятся.