Обобщение педагогического олыта.Особенности преподавания русского языка и литературы детям с ограниченными возможностями.
учебно-методический материал по русскому языку на тему

МКУ «Управление образования Администрации города Бийска»

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №1» города Бийска Алтайского края

Особенности преподавания  русского языка и литературы детям с ограниченными возможностями

Кондратюк Марина Леонидовна,  

учитель русского языка и литературы 

Инновационный потенциал опыта: в данной работе представлена система методов и приёмов по самореализации личности детей, обучающихся на надомном обучении, в гуманитарном цикле предметов, имеющих ограниченные физические и интеллектуальные возможности, с низким учебным потенциалом, с отклонениями в психическом и интеллектуальном развитии. Знания детей рассматриваются не как самоцель, а как средство развития мышления детей данного контингента, их памяти, чувств, эмоций, творческих способностей и мотивов деятельности к получению знаний. Индивидуализированный подход в обучении на дому позволяет реализовать  не только идею социализации личности ребёнка с ограниченными возможностями, но и создать оптимальные условия для успешного овладения им обязательного образовательного стандарта по русскому языку и литературе

г. Бийск

2014

Содержание

1. Наименование опыта.
2. Условия возникновения опыта.
3. Актуальность опыта.
4. Теоретическая база опыта.
5. Новизна опыта.
6. Ведущая педагогическая идея.
7. Технология опыта.
8. Результативность.
9. Трудоёмкость.
10.  Адресная направленность.
11.  Литература.

Наименование опыта

Особенности преподавания русского языка и литературы детям с ограниченными возможностями.

Условия возникновения опыта

        Взаимодействуя с детьми, находящимися на надомном обучении, на протяжении своей педагогической деятельности, пришла к осознанию важности и необходимости целенаправленной работы по развитию интеллектуальных, речевых, лингвистических способностей учащихся, имеющих ограниченные возможности, их эмоционально-образных представлений, в ходе которой учащиеся обучаются рациональным приёмам применения знаний на практике.

        В связи со специфическими особенностями работы с надомниками, индивидуализированным характером работы с ними, а также с целью формирования творческого опыта определила зону ближайшего развития детей-надомников, чтобы создать условия для успешной реализации стандарта образования, самореализации личности ребёнка.

        Данный педагогический опыт формировался в течение нескольких лет в условиях средней общеобразовательной школы № 1 при работе с детьми, имеющими ограниченные физические и интеллектуальные возможности, с низким учебным потенциалом, с отклонениями в психическом и интеллектуальном развитии.

Актуальность опыта

Становление в наше время адаптивной школы, сопровождающееся ярко выраженным социально-экономическим неравенством, неизбежно ведет к тому, что выпускники разных типов школ получают различное образование. Но чтобы это образование было полноценным для всех, существует его обязательный компонент – государственный стандарт,  которым должен овладеть каждый обучающийся, в том числе и ребёнок, имеющий ограниченные возможности.  Как правило, это слабо подготовленные дети, испытывающие трудности речевого характера, которые учатся под медицинским и психологическим наблюдением, кого часто называют «особым контингентом», у кого нет возможности посещать школу по медицинским показаниям. Цель работы с такими детьми – всемерно развивать интеллектуальные, речевые, лингвистические способности учащихся, их эмоционально-образные представления, поскольку эти дети часто отстают от своих сверстников именно в интеллектуальном и речевом развитии. Они плохо читают, не могут схватить главное в учебной информации, затрудняются в операциях сравнения, обобщения, систематизации. Они не могут, сколько необходимо, удерживать внимание при изложении учителем учебного материала; у них бедный словарь, они с трудом воспринимают переносное значение слов, метафору, не чувствуют подтекста, не могут своими словами переложить теорию или содержание высказывания. Научный стиль речи понимают плохо. Кроме того, они часто лишены общения со сверстниками.

В связи с этим у меня возникла необходимость искать наиболее адекватные методы обучения и воспитания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей данных обучающихся.

Знания детей мной рассматриваются не как самоцель, а как средство развития мышления детей, их памяти, чувств, эмоций, творческих способностей и мотивов деятельности к получению знаний.

Цель педагогического опыта:

Создание условий для усвоения базового образовательного стандарта по русскому языку и литературе школьниками-инвалидами и реализации личностного потенциала учащихся, имеющих ограниченные возможности и по медицинским показаниям находящихся на надомном обучении.

Задачи:

1. Адаптировать школьника к восприятию учебного материала.
2. Дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс на  занятии.
3. Создавать коммуникативную среду для  развития познавательных процессов и систематизации и практического применения полученных знаний.

Теоретическая база опыта

В современной педагогике и психологии выделяют раздел, касающийся организации обучения и воспитания детей в системе специального (коррекционного) образования, в том числе и находящихся, по медицинским показаниям, на надомном обучении. Забрамная М.А, Блейхер В.М., Иастюкова Е.М отмечают, что коррекция психомоторных расстройств у детей с ограниченными возможностями здоровья ведёт к улучшению их психического развития, которое осуществляется в значительной степени путём развития моторики, предметных действий, навыков самообслуживания и трудовой деятельности.

 Это предполагает правильно организованный процесс обучения и воспитания, использование нетрадиционных подходов к планированию уроков русского языка и литературы  с учётом индивидуальных особенностей детей-инвалидов (имеющих диагноз: детский церебральный паралич, косоглазие, нарушения речевого аппарата, задержку психического развития, эпилепсия и другое). Это  позволяет активизировать познавательную и эмоционально-волевую сферу данной категории детей и снизить  симптоматику задержки психического развития.

Основные требования в работе с детьми – надомниками заключаются в следующем:

• познавательные задачи должны строиться на интегративной основе и способствовать развитию психических свойств, лежащих в основе развития творческих способностей – памяти, внимания, воображения, мышления;
• задачи должны подбираться с учётом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных к  частично поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приёмами познавательной деятельности, а затем – к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;
• система познавательных задач должна вести к формированию следующих важнейших характеристик творческих способностей: беглости мысли, гибкости ума.

Новизна опыта

        Осуществляю работу по развитию творческих способностей на занятиях  русского языка и литературы по следующим критериям:

• уровень тревожности;
• пространственное воображение;
• логическое мышление;
• мотивация учения.

• адаптация типового учебного, программного материала к условиям и возможностям ребёнка с обязательной реализацией базового компонента образовательного стандарта по предметам.

Ведущая педагогическая идея

        На мой взгляд, развитие творческих способностей данных учащихся является фактором их успешности и самореализации на уроках русского языка и литературы. Работа не может ограничиваться лишь отслеживанием становления предметных знаний и умений, формирования общеучебных навыков. Важную роль приобретает изучение процесса развития личности.

Технология педагогического опыта

Этапы развития.

1. Констатирующий этап – предполагает выявление стартовых возможностей индивидуальных особенностей, выбор способов работы в соответствии с этими особенностями и средств помощи ребёнку.
2. Формирующий этап – осуществление приёмов, направленных на развитие интеллекта и творческого мышления детей, имеющих ограниченные физические и интеллектуальные возможности.
3. Контролирующий –  анализ результатов работы после приёмов, направленных на развитие творческих способностей детей. Провожу мониторинг эффективности использования данных приёмов, качества усвоения учебного материала ребёнком в начале каждой четверти, чтобы осталось время для необходимой коррекции знаний.

Механизм развития творческих потенций учащихся.

1. Личностно ориентированный подход к организации учебных занятий:

• Рациональная организация учебного материала.
• Выделение базового учебного содержания, обязательного для усвоения.
• Существенное сокращение монолога учителя.

2. Познавательно-ориентирующий характер содержания обучения:

• Систематизация познавательных действий.
• Связь с восприятием, запоминанием, припоминанием, осмыслением, включая операции логического и творческого мышления.

3. Познавательные задачи:

• Введение дополнительной лексики.
• Расширение коммуникативной сферы учебной деятельности на уроке.
• Расширение объёма работы с понятиями и терминами.

4. Специфика изучения нового материала.

• Различные виды речевых ситуаций.
• Обобщение учебного материала по плану, построенному учителем.
• Использование обобщающих таблиц и вербальных опор.
• Рефлексия.

5. Методы и формы организации учебно-воспитательного процесса на уроке.

Методика и формы организации обучения родному языку слабоуспевающего школьника-надомника должна быть специальной, «своей»; она должна строиться так, чтобы были учтены особенности развития этой ребёнка. Иначе стандарт образования по русскому языку не удастся реализовать.

Стратегия работы – исходя из программы, с одной стороны, и возможностей школьника  – с другой.

1. Сведения теоретического характера, составляющие «круг знаний по…» сократим в соответствии с рекомендациями и будем поэтапно вносить их в листки контроля.

2. Для выработки прочных умений и навыков

а) определим систему приоритетов как в орфографии, так и в пунктуации;

б) научим школьника  работать в рамках алгоритмов;

в) примем систему щадящего контроля (оптимальный объем проверочных работ; контрольные работы по следам выполненных упражнений и подготовленных диктантов; пробные диктанты, предваряющие контрольные, работа с тестами, перфокартами, схемами-опорами и другое)

3. Сделаем системой сопутствующие упражнения по развитию речи: текст, предназначенный для письменных работ, обязательно изъясняется на лексическом уровне; поможем учащемуся составлять словосочетания и предикативные единицы, реализующие лексическое значение слова.

Нацеленность требований на анализ фактов языка, на развитие способности ориентироваться в них не случайна. Если ученик не опознает основных языковых фактов, не дифференцирует их, теоретическому материалу просто не на чем держаться. Безрезультатно говорить, предположим, о лексико-грамматических группах наречий или об их правописании, если наречие как часть речи не опознаётся и учащемуся не ясна речевая функция этих слов.

Нельзя овладеть правилом написания личных окончаний глагола, если глагол не опознаётся и словоформы с безударным личным окончанием не выделяются.

Знания (теория) растут из практики и опираются на неё. Поэтому сначала отрабатываются базовые умения с их автоматизированными компонентами – навыками, а потом на подготовленную почву накладывается необходимая теория, которая нередко уже в ходе практической деятельности самостоятельно осознается учеником.

На индивидуальных занятиях в гуманитарном цикле предметов процесс  формирования развития личности ребёнка осуществляется следующим образом: не следует требовать пересказа теории, особенно в такой отвлечённой  форме, как определения и правила, пока не сложатся необходимые умения и навыки. Дети, обучающиеся на надомном обучении,  потому и не удерживают часто в памяти формулировок правил и определений, что не понимают их. Понятия, лежащие в основе определений, не сформированы, а без этого знание не может состояться. Когда же в ходе практической деятельности пойдёт процесс становления понятий, теоретические сведения будут усвоены как бы сами собой.

Успех в учёбе в значительной степени определяется уровнем общей речевой подготовки обучающихся, в первую очередь сформированностью у них навыков чтения, способности понимать вводимую учебную информацию. Этих качеств нет у детей, имеющих ограниченные физические и интеллектуальные возможности. Однако именно эти качества плюс владение литературной речью и грамотным письмом и составляют главную цель обучения предмету «Русский язык».

Поэтому первая заповедь в работе с детьми данного контингента – ни одного урока без чтения и письма. Читаются (отрабатываются навыки «толкового» чтения) связные тексты упражнений, четверостишия, отрывки из художественных и познавательных текстов с заданиями:

• О чём говорится в этом тексте?
• Озаглавить данный текст.
• Найти предложение (абзац), выражающее главную мысль.
• Какие слова являются самыми важными (ключевыми) для передачи смысла высказывания?
• Какие части (микротемы) можно выделить в тексте?
• Какие слова, словосочетания создают настроение текста?

Постоянное внимание к содержанию, смыслу текста постепенно развивает вдумчивое отношение к читаемому. Тексты на лингвистические темы обязательно подвергаются логической обработке. Особое внимание уделяется терминам и соотносимым с терминами понятиям. Ведётся разъяснительная работа. Подробно растолковывается задание к упражнениям: что надо сделать (даётся образец), зачем этим надо заниматься, как оформляется запись. Все пояснения делаются терпеливо, без раздражения, пока ученик не научится действовать определённым образом.

Нельзя допускать, чтобы скапливался и увеличивался в объёме неусвоенный материал. Одно и то же задание повторяется до тех пор, пока не будет достигнут удовлетворительный уровень его выполнения. Так, если в тексте 10 изучаемых частей речи или орфограмм, ученик должен опознать не менее 7-8 из них. Выборка (опознавание) производится на материале связного текста и за определённое время, например, за 5 минут. Ни в коем случае не следует увеличивать время; ученик должен не только выполнить задание, но выполнить его в определённые сроки. Временные параметры формируют функциональную грамотность, задают рабочий ритм; они стимулируют быстрое чтение и заставляют лучше сосредоточиться на выполнении учебной задачи.

Под контролем нужно держать не только навыки чтения, грамматического анализа, но и письма. За начальные четыре года обучения навыки письма не складываются как прочные, поскольку они не входят в сферу бытовой деятельности. Если не надо делать уроков, то ребёнок смотрит телевизор, играет, рисует, лепит, читает, но не пишет. Письмо как навык формируется только в процессе школьных занятий. Чтобы сформировать этот навык, надо много писать. Выполнение лишь традиционных упражнений недостаточно для быстрого становления устойчивых навыков грамотного письма. Нужны специальные ежедневные упражнения, развивающие скорость письма и ориентировку в нём. Особенно это актуально для детей с нарушениями двигательных функций.

Даёт хорошие результаты запись разученного текста: письмо по памяти, списывание предварительно проанализированного текста.

При этом соблюдается определённое правило. Сначала материал читается учащимся; требуется, чтобы текст звучал выразительно. Обращаем внимание на непонятные слова и на образные выражения; даём краткие комментарии орфографического и пунктуационного характера. После анализа текст читается ещё раз, ученик его записывает. Оценка должна быть дана немедленно. В эту работу ребёнок быстро включается (самопроверка). Если текст стихотворный, то ребёнок запоминает его наизусть. Таким образом, обогащается его лексика, грамматический строй речи, образно-эмоциональное состояние психики, развивается артикуляционный аппарат.

Списывания чередуются с творческими работами малых форм: пересказ в 50-60 слов; ответы на вопросы.

Когда текст предлагается для пересказа, он читается учителем; затем кратко анализируется значение и правописание трудных слов. Особое внимание следует обратить на имеющиеся синонимы, слова с переносным значением, на отдельные синтаксические конструкции; в конце текст читается повторно, на его воспроизведение отводится не более 15 минут. То, что ребёнок не всегда успевает справиться с работой за это время, не имеет существенного значения; важно, что он тренируется в умении воспроизвести содержание прочитанного и стремится выполнить эту работу вовремя. Отставание постепенно нивелируется, и ребёнок постепенно овладевает нужным темпом работы.

Ответы на вопросы дают как в устной форме, так и в письменной. Они могут быть как общеразвивающего характера, так и специального учебного.

Например:

1. Как вы понимаете строки из «Бориса Годунова» А. С. Пушкина: «Учись, мой сын: наука сокращает нам опыты быстротекущей жизни…»?
2. Какое значение объединяет слова зоология, зоопарк, зооферма, если известно, что часть зоо (греч.) обозначает «животное»?
3. Какой смысл имеет пословица: «Язык без костей, но ломает кости.»?
4. Как понимать выражения: выйти из воды сухим; работать спустя рукава; мал золотник, да дорог?

На ответ даётся от 5 до 10 минут. Постоянно повторяясь, эти задания не только создают паузу в напряжённой работе по грамматике, но и помогают воспитать интерес к слову, языку.

Соединяя занятия языком с активной речевой деятельностью (чтение, свободное письмо и говорение, внимательное слушание и толкование как прочитанного, так и услышанного), удаётся более успешно достигать положительных результатов в работе с надомниками.

«Не интеллектуальные преимущества  сделали человека  властелином  над всем живущим, но то, что одни мы владеем руками – этим органом всех  органов», – писал Джордано Бруно. Одним из приёмов на уроках литературы использую арттерапию, основанную на представлениях о том, что создание и восприятие визуальных образов является важным аспектом познавательной деятельности человека; что изобразительное творчество в присутствии учителя позволяет ребенку актуализировать и выразить как ранние, так и актуальные в контексте «здесь и сейчас» осознаваемые и неосознаваемые чувства и потребности, в том числе те, выражение которых с помощью слов слишком сложно; и, наконец, что визуальный образ является средством коммуникации между учителем и учеником.

Арттерапия представляет собой частную форму психотерапии и педагогики искусством, включающей также драматерапию, музыкотерапию и танцедвигательную терапию. В этой связи на занятиях литературой большое внимание уделяю созданию произвольных ассоциативных иллюстраций к прочитанному тексту, систему образов, коллажей и другому. Одним из видов арттерапии на уроках литературы является работа с природным материалом, когда ребёнок пробует не только в красках, но и в поделках преломлять, осмыслять прочитанное, пробовать анализировать произведение, давать своё представление о героях, позиции автора. Ручной труд способствует развитию сенсоромоторики - согласованности в работе глаз и рук, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. Это очень помогает в совокупности с работой над техникой чтения, выразительностью речи, формированием умения рассуждать, формулировать свою точку зрения, решать основную задачу – способствовать социализации ребёнка, получению им обязательного базового стандарта по русскому языку и литературе.

Организация учебно-воспитательного  процесса на занятии

Организация учебно-воспитательного процесса в работе с детьми-надомниками играет решающую роль в успешном обучении детей-инвалидов, находящихся на надомном обучении. Отметим лишь наиболее важные моменты, хотя здесь нет и не может быть мелочей.

Поскольку, как уже отмечалось, дети, имеющие ограниченные физические и интеллектуальные возможности, не готовы к изучению систематического курса русского языка, особое значение приобретает правильно скомпонованное содержание обучения в 5 классе, т. е. в первый год изучения систематического курса, когда ребёнок только что закончил  курс  начальной  школы.

О том, что этот переход сопряжён для всех пятиклассников с известным дискомфортом, с нервным напряжением, говорить не приходится: это знают все, кто преподаёт в 5 классе. Тем не менее, серьёзных  болезненных симптомов по этому поводу ребёнок, обучающийся в домашних условиях, остро не ощущает. Он привык заниматься индивидуально, и для него переход в среднее звено протекает более спокойно, чем для его школьных сверстников.

Содержание обучения, методы и характер общения учителя с ребёнком-надомником должны располагать его к урокам русского языка, вызывать у него положительные эмоции и желание учиться.

Для этого пятый класс целесообразно рассматривать как переходный от начального звена к среднему. Даётся минимум материала, но те знания и умения в области языка и речи, которые составляли содержание обучения в начальных классах и которые важны как база для дальнейшего успешного продвижения по предмету, обогащаются, систематизируются, и учащийся ими прочно овладевают при грамотной постановке учебного процесса.

Технологию подачи знаний можно рассмотреть в рамках  предмета «Русский язык» на материале трудного для овладения обучающимися  раздела – орфографии.

При начальном четырёхлетнем обучении не удаётся прочно сформировать у ребёнка-инвалида, школьника, имеющего ограниченные физические и интеллектуальные возможности, навыки зрелого чтения и грамотного письма. Это закономерно: навыки чтения и письма при целенаправленной работе формируется у детей со средним уровнем способностей в течение 6-7 лет.

Вместе с тем ознакомление с программой начальных классов убеждает, что учащиеся знакомы чуть ли не со всеми правилами орфографии, с важнейшими правилами употребления прописной буквы, с правилами переноса; они знают также, что слова пишутся отдельно друг от друга, что НЕ с глаголами пишется раздельно, кроме слов, которые без НЕ не употребляются.

То, что в период начального обучения происходит первичное знакомство младших школьников с основными нормами русской орфографии, нередко воспринимается как сигнал к предъявлению максималистских требований к письму 9-10-летних детей в 5 классе, что и приводит к весьма плачевным результатам.

Поэтому важно осознавать: сообщить теорию недостаточно для становления такого сложного навыка, как орфографический, тем более ребёнку с ограниченными возможностями. Русская орфография основана на семантике и грамматике, а свободное оперирование соответствующими понятиями на уровне умений предполагает достаточно развитое абстрактно-понятийное мышление, чего нельзя требовать от младших школьников. Необходима длительная практика, нужен опыт грамотного письма, т. е. достаточно продолжительное время для целенаправленных тренировок.

Опыт грамотного письма организуется в 5-7 классах (основной период); в 8-9 – навыки закрепляются, а в 10-11 классах (итоговой период) идёт работа с индивидуальными затруднениями.

Организация коррекционной работы с надомниками

Для организации коррекционной работы необходима правильная, методически выверенная постановка учебного процесса, что включает в себя следующие положения, вытекающие из изложенных общих посылок организации обучения.

1. Чтобы решить основную задачу – обеспечить неуклонное продвижение учащихся в освоении ими норм правописания, нельзя заниматься сразу всем; необходимо выделить основные содержательно-структурные компоненты и добиться усвоения отобранного материала всеми учащимися.

Главными компонентами обучения в 5 классе являются:

1) правописание гласных и согласных в корнях слов;

2) правописание окончаний имён существительных, прилагательных, глаголов.

Работа над правописанием корней включает, во-первых, ввод и формирование понятия орфограммы как верного написания, которое надо выбрать из имеющихся графических вариантов, и, во-вторых, осмысление и дифференциацию корневых орфограмм: проверяемых произношением, не проверяемых произношением, с чередованием гласных О-А и Е-И, О-Ё после шипящих.

Попутно с этим основным материалом закрепляются «формальные» правила: написание сочетаний ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ; ЧК-ЧН-НЧ-РЩ; употребление Ь после шипящих в конце слов, разделительных Ь-Ъ; употребление НЕ с глаголами, -ТСЯ и –ТЬСЯ в глаголах. Эти написания включаются во все упражнения и постепенно усваиваются в пределах норм для положительных оценок.

В целом же, развивая способность замечать орфограммы, дифференцировать разные орфограммы в корнях, ориентироваться на корневую семантику слов, выделять написания иных групп, учащиеся приобретают необходимый навык ориентировки в фактах письма. Письменный текст предстаёт перед ребёнком в своих характерных особенностях; он не пугает больше своей безликостью, уходит неуверенность.

Что касается процесса обучения правописанию окончаний, то они изучаются по принципу «портретной орфографии» - в центре внимания не отдельная буква, но морфема в целом: сначала дети учатся опознавать слова с безударными окончаниями, соотнося графический образ с конкретной частью речи; затем они выделяют смешиваемые написания и, наконец, осознают зависимость того или иного написания от грамматического значения словоформы (пишется –ешь,-ет,-ем,-ете, потому что это 1 спряжение глагола, и т. д.)        

2. Как нетрудно заметить, эти этапы выделяются, чтобы, во-первых, дать время на отработку навыка: правило выучить нетрудно, но процесс становления навыка «по правилу» трудоёмок, он требует 30-60 подкреплений. Во-вторых, одновременно работа идёт не с одним правилом, а с целой группой орфограмм: в этом случае удаётся выделить специфическое содержание каждого написания, противопоставить одни орфограммы другим применительно к одной морфеме.

 Одновременное оперирование разными орфограммами и правилами, соотносимыми с одной морфемой, даёт хорошие результаты: орфограммы корней слов, Ь в конце слов после шипящих, правописание окончаний разных частей речи и т. д.

Компетентностный подход к изучаемому материалу позволяет представить весь 4-летний курс всего в 17 компонентах. Это избавляет обучение от дробности материала, выводит на суть орфографические нормы и проясняет признак, определяющий верный выбор написания.

3. Этапность обучения будет нарушена, если оценка не будет соответствовать тому, чему обучаем.

Поэтому в 1 полугодии 5 класса считаются ошибки, допускаемые на «формальные» правила и «на корень» слова. Остальные ошибки исправляются, но не считаются. Во втором полугодии 5 класса к этим орфограммам добавляется правописание окончаний слов.

Для 5 класса указанного объёма более чем достаточно: если будут усвоены правила употребления гласных и согласных в корнях слов вместе с отобранным минимумом трудных написаний, правила написания окончаний разных частей речи да ещё группа «формальных» правил, будет сделан огромный шаг в решении проблемы орфографической подготовки школьника-надомника.

4. Ещё одна особенность данного направления работы состоит в том, что даются формулировки только «работающих» правил, например: «Ь в конце слов после шипящих пишется только в существительных 3-го склонения, в глаголах, наречиях (искл.: уж, замуж, невтерпёж)». В правилах семантической направленности (типа проверяемых безударных гласных корня), когда за приёмом для ученика исчезает суть правила (хвастливый – хвост), вместо формулировки правила даётся способ действия, адекватный сути дела: «Хвастливый… Кто это такой?». Этот способ действия опирается на понятие «однородные слова» и реализует суть этого понятия.

5. Система упражнений ориентирована на достижение тех основных показателей, которые свидетельствуют о продвижении ученика в овладении нормами русского правописания.

Контролируется, умеет ли ученик списать текст без ошибок (обычно это образцовые стихотворные тексты или прозаические – разных стилей речи). Процесс списывания предваряется чтением, толкованием смысла текста, значением непонятных слов, выявлением особенностей правописания. Контролируется орфографическая зоркость: замечает ли ученик орфограммы, квалифицирует ли эти орфограммы, дифференцирует ли их в составе одной морфемы; может ли в речевом потоке выделить слова на конкретное правило.

Далее отрабатывается знание сути действующей нормы через способ действия, орфографический анализ.

И, наконец, с помощью различных видов диктантов, свободного переложения текста(типа изложения), работ творческого характера (подбор слов на правило, составление рассказов со словами на правило и т. д.) отрабатываются навыки грамотного письма в условиях связного высказывания.

Каждый из указанных типов упражнений повторяется до тех пор, пока процент выполнения заданий не будет равен 85.

Каждый этап контролируется не только диктантом, изложением или другим видом письма, но и специальной работой тестового характера. Также строго очерчиваются требования к усвоению норм пунктуации. Это знаки к конце предложения; запятая при однородных членах с бессоюзной связью и отсутствие её при одиночном союзе; запятая в сложном предложении; пунктуация обращений и оформления чужой речи.

Эти правила даются на фоне развития интонационного богатства речи при чтении и индивидуальном говорении.

Усвоение указанного объёма правил пунктуации достаточно для выражения мысли школьника в собственных высказываниях при письме.

Спокойное, доброжелательное и требовательное отношение к усилиям детей освоить язык, русское правописание, уважение к праву ребёнка не знать чего-то и желанию выяснить, как, например, пишется то или иное слово, как пунктуационно оформить определённую грамматическую конструкцию, - это необходимые условия успешного продвижения по нелёгкому пути осмысления закономерностей родного языка.  

Результативность

В ходе актуализации  проблему коррекции знаний по русскому языку и литературе с детьми, находящимися на надомном обучении, по медицинским показаниям, обнаруживается следующее. У обучающегося снимается барьер общения, повышается коммуникативная компетентность, орфографическая и пунктуационная грамотность, возрастает уровень речевой культуры.

По результатам анкетирования, психологического обследования, психолого-педагогической диагностики, видно, что дети, обучающиеся на надомном обучении, имеющие ограниченные физические и интеллектуальные возможности, достаточно мобильны, имеют устойчивую положительную мотивацию к здоровому общению с учителем, желание учиться; они добросовестно выполняют домашнюю работу. Снижается уровень тревожности и агрессивности у таких детей. По опросам родителей видно, что дети, не посещающие школу, занимающиеся индивидуально с педагогом на дому, имеют устойчивую положительную мотивацию к  учебному процессу. Успешна и работа с данным контингентом в плане формирования основных учебных компетенций, таких как умение работать со справочной литературой, самостоятельно решать тестовые задания, творчески интерпретировать поэтический текст, глубоко осмыслять художественное произведение, анализировать образы и проблемы, понимать авторскую позицию.

Адресная направленность

Данный педагогический опыт может быть полезен учителям, работающим с детьми, находящимися, по медицинским показаниям, на надомном обучении.

Трудоёмкость

Данная система работы требует высокой профессиональной подготовки учителя, умения владеть методической подачей материала, требует упорной, кропотливой и тщательной подготовки к занятиям с детьми-надомниками.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 2001 г.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 2001 г.

3.Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н.. Практическая патопсихология. Руководство для врачей и психологов. Ростов-на-Дону. Феникс., 1996 г.

4. Бондаренко С.М. Анализ психологических факторов трудности учебных заданий (обзор отечественной литературы). В кн.: психологические проблемы построения школьных учебников. Под. Ред. Граник Г.Г. М., 1978 г.

5. Дудьев, В.П. Особенности произвольной двигательной деятельности детей с общим недоразвитием речи. Дефектология. – 1995. № 4. – С.43.

6. Генике Е.А. Профессиональная компетентность педагога. М., 2008 г.  7.Забрамная М.А. Психодиагностика детей с нарушением в развитии. М., 2008 г.

8. Коновалов, В.Ю. Комплексный подход в диагностике и коррекции развития ребенка младшего и среднего школьного возраста.   Эстет. центр «Гармония». - Южно-Сахалинск, 1996. - 38с.

9. Ленок, С.Е. Коррекционно-развивающие игры и упражнения. Дефектология. - 1996. - №5. – С. 81-83.

10. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики.  М., 1981. - С.168

11. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб.: Речь, 2004. – 136 с. – 3000 экз. – ISBN 5-9268-0055-2.

12. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: советы педагогам и родителям. М.: ВЛАДОС, 1997. – 304 с. – 30000 экз. – ISBN 5-691-00054-3.

13. Яковлева, О.С. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. Вопросы психологии. – 1997. - № 4. – С. 20-27.

14. Яновский, М.Л. О средствах психологического воздействия искусства на человека. Вопросы психологии. – 2002. - № 6. – С. 31-33.