Содержание

Введение……………………………………………………………………....4

1. Информация об опыте.…………………………………………………....5

1.  Тема опыта………………………………………………….......5
2. Сведения об авторе...……………………………………………5
3. Актуальность………………………………………………........5
4.  Ведущая педагогическая идея опыта………………………....6
5.  Длительность работы над опытом…………………………….6
6.  Диапазон опыта..………………………………………..............7
7.  Теоретическая база опыта..…………………………………….8
8. Новизна…..……………………………………………………....8

2. Технология опыта работы...……………………………………………....9

1.  Цель …………………………………………………………….9
2. Задачи……………………………………………………………..9
3.  Организация учебно – воспитательного процесса…………...10
4. Формы………….………………………………………………..28
5.  Преобладающие виды деятельности………………………….28
6.  Средства и ресурсы, необходимые для обучения……...…….29

3. Результативность.……………………………………………………….30

Приложение………………………………………………………………....32

Литература…………………………………………………………………..58

ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемая работа  «Развитие познавательного интереса учащихся к изучению русского языка на уроках развития речи  посредством опоры на нестандартное использование  произведений живописи с учетом расширения форм работы и социокультурное наследие региона» не противоречит  Закону Российской Федерации «Об образовании», Федеральному закону «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», ФГОС.

«Модернизация и инновационное развитие – путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века. Важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни» (Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа").  Образовательный процесс в Законе об образовании обучающихся прописан как  диалектическая пара – обучение – воспитание. Следовательно, обучение – важнейший компонент образования. Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые граждане, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Предложенное описание опыта работы способствует  созданию условий для становления и развития творческой и  компетентной личности.

Таким образом, представляемая работа соответствует федеральным государственным образовательным стандартам второго поколения. 

1. ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ

1.  ТЕМА ОПЫТА

Развитие познавательного интереса учащихся к изучению русского языка на уроках развития речи  посредством опоры на нестандартное использование  произведений живописи с учетом расширения форм работы и социокультурное наследие региона.

2. СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ

Котельникова Елена Валериевна, учитель русского языка и литературы МБОУ «ООШ №100 им. С.Е. Цветкова». Стаж педагогической работы 24 года, стаж в данной должности  17 лет,  высшая квалификационная категория  (дата присвоения: 24.12.2010 г.), Почётный работник общего образования Российской Федерации», 2013 год.

3.  АКТУАЛЬНОСТЬ

Произведениями изобразительного искусства человек  живет не только в залах картинных галерей и музеев. Как ценен молчаливый разговор и наедине с самим собой, когда полотно и статуи оживают в сердце. Надо только не закрывать перед собой двери в храм красоты, не обкрадывать себя, а тренировать свой вкус.[4]

«Живописное полотно, воздействуя на чувства учащихся яркими, запоминающимися образами, способствует развитию у них  духовно ориентированного мышления, обогащению их словарного запаса. Это особенно значимо  сегодня, когда происходит упрощение и опошление родной речи» [7].

Именно поэтому актуальность данной работы и обусловлена социальными причинами: осознание особой роли языка как средства познания, с одной стороны, и снижение уровня речевой культуры носителей языка, с другой; а также установка на ценностное отношение к речевой культуре как условию социального статуса личности. Творческая работа по картине на уроках русского языка решает проблему формирования навыков грамотного письма, дает возможность овладеть разнообразными языковыми средствами и закрепить навыки правописания, направлена на развитие реакции на слово и образ, вооружает учащихся как речевыми, так и орфографическими умениями.

4.  ВЕДУЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИДЕЯ ОПЫТА

 Познакомившись с работами Т.А. Ладыженской, З.Ф. Ульченко, Л.А. Ходяковой, я пришла к выводу, что значение работы по произведениям живописи на уроках русского языка  весьма велико и общепризнано. Но, к сожалению, такой вид работы как творческий диктант по картине в практике учителей не занимает должного места.  Ещё в 70 - е годы двадцатого столетия Т.А. Ладыженская,  обозначая эту проблему, объясняла данный факт тем, что «учителя не располагают ни нужными текстами, ни соответствующими рекомендациями» [12]  по методике их проведения. И действительно, некоторые тексты, а также общие указания по их использованию  можно найти лишь в статьях – обобщениях опыта того или иного учителя или в курсах методик и в исследованиях, которые рассказывают о видах письменных работ. Именно по этой причине учителя русского языка не могут в системе использовать этот вид работы на своих уроках.  

В ряде пособий учителю русского языка предлагаются различные варианты проведения творческих диктантов, но по работе с картинами подобных текстов, к сожалению, немного. Во многих сборниках представлены только те примеры, которые были приведены Т.А. Ладыженской в пособии "Творческие диктанты"(см. Приложение 9).

В связи с этим мной подготовлены дидактические материалы, позволяющие учителям – словесникам использовать произведения живописи на уроках русского языка в нестандартных формах: творческий диктант по картине и  спектакли – миниатюры по картинам.  

5.  ДЛИТЕЛЬНОСТЬ РАБОТЫ НАД ОПЫТОМ

В 2008 году я обратила пристальное внимание на использование нетрадиционных форм работы с живописью на уроках русского языка. Началом же становления опыта можно считать 2009-2010 год, когда был начат сбор и систематизация материала для постановки спектаклей–миниатюр по картинам. Сначала этот материал использовался только во внеклассной работе (часы общения: "Художники на войне", "Великая Отечественная война в живописи", "Женские образы на полотнах великих живописцев", виртуальная экскурсия: "Художники Новокузнецка в гостях у школьников" и др.) Впоследствии отобранные тексты стали фрагментарно внедряться в уроки русского языка в виде творческих диктантов по картинам, а также использовались для постановки спектаклей–миниатюр по картинам на начальной стадии подготовки к сочинению – описанию произведений живописи. У детей появился повышенный интерес к таким урокам, так как в процесс сбора необходимого материала были вовлечены они сами. (6 класс)

2010-2012 гг. – основной этап, когда  велась разработка целостной методической системы, реализующей  в процессе обучения русскому языку идею развития творческой и компетентной личности посредствам произведений живописи;

проведение обучающего эксперимента и корректировка исходных положений под влиянием его результатов. (7,8 классы)

2012 - 2013 гг.– заключительный этап – контрольная диагностика, которая показала успешность выбранной технологии для решения обозначенной педагогической проблемы. (9 класс)

6.  ДИАПАЗОН ОПЫТА

Система уроков, внеклассная работа по предмету.

7.  ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОПЫТА

Методологическую и теоретическую основу данной работы составили педагогические идеи и теоретические положения об использовании произведений живописи на уроках русского языка  Т.А. Ладыженской, З.Ф. Ульченко, Л.А. Ходяковой.

8.  НОВИЗНА

Считаю, что новизна моего педагогического опыта  состоит в том, что все предложенные материалы в совокупности (и творческие диктанты, и спектакли – миниатюры по картинам)  – одно из средств формирования дополнительных компетенций у учеников, позволяющих самореализоваться как личность во многих  сферах. Помимо этого степень новизны опыта состоит и в создании автором условий для развития творческих способностей учащихся на уроках русского языка с учетом возрастных особенностей через систему урочной и внеурочной деятельности.

2. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА

1. ЦЕЛЬ

Перспективная цель – создание условий для становления и развития творческой и  компетентной личности.

Процессуальная цель – формирование социально-адаптированной к окружающей действительности личности,  способной на самоутверждение, на самореализацию креативных  и когнитивных возможностей и потребностей  посредством произведений живописи.

2.  ЗАДАЧИ:

Образовательные задачи:

• сформировать и расширить представления об общих и специальных понятиях  для такого  вида искусства как живопись;
• расширить культурный кругозор учащихся;
• активизировать искусствоведческую лексику, помогающую понять картину;
• обогатить речь учащихся образно-выразительными средствами русского языка;
• совершенствовать навыки использования изученных грамматических конструкций в устной и письменной речи;
• сформировать умение собирать и систематизировать (группировать) материал к сочинению.

Развивающие задачи:

• способствовать развитию коммуникативно-речевых умений: умение понимать тему и основную мысль, выражать свои чувства;
•  способствовать развитию творческого воображения, речевого слуха, зрительной памяти, связной речи.

Воспитательные задачи:

– способствовать воспитанию:

• любви к искусству, к культурно-историческому наследию своей большой и малой Родины;
•  уважительного отношения между членами коллектива;
• умения критически оценивать как свою работу, так и работу своих товарищей;
• художественного вкуса у учащихся;
• навыков самостоятельного подхода к решению поставленной задачи.

3. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО – ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Где бы мы, учителя,  ни выступали, в каких бы конкурсах ни участвовали, какие бы уроки ни проводили, отбросив ложную скромность, скажем прямо: как бы хотелось, чтобы любое наше выступление и каждый урок, проводимые нами,  были встречены по меньшей мере бурными аплодисментами.

Но, к сожалению, порой бывает все несколько иначе: заливистая трель школьного звонка, извещающего о начале урока, улыбки на лицах и  застывший вопрос в глазах твоих любимых учеников: "А чем же вы нас удивите или порадуете сегодня?" И легкое детское разочарование, когда ты объявляешь тему урока: "Откройте тетради, запишите число,  тема сегодняшнего урока:  "Подготовка к сочинению-описанию картины..." И в этот момент мы часто слышим недовольные детские голоса... Обеспокоившись таким положением вещей, мне пришлось серьезно задуматься о том, как же сделать встречи с живописью на уроках русского языка для моих учеников интересными и  запоминающимися.

Живопись – часть культуры народа, поэтому использование в процессе обучения репродукций произведений живописи является мощным источником получения культуроведческой информации, духовного обогащения и эстетического воспитания.

Русский язык –  это, пожалуй, тот предмет, возможности которого поистине безграничны. И, конечно же, очень важную роль в этой учебной дисциплине играют уроки развития речи. «Система уроков развития речи – один из основных элементов общего языкового и нравственно – эстетического воспитания школьников. Культура речи не ограничивается только грамотностью письма и правильным произношением, а, непременно, выступает как необходимый элемент целостной культуры личности» [9]. Мы не в праве говорить об общей культуре подрастающего поколения (то есть о наличии подлинной эстетической, мыслительной и речевой культуры) без сформированного умения передавать свои впечатления о произведениях живописи.

Анализ отечественной педагогической литературы,  показывает, что многие педагоги, психологи и методисты считают необходимым использовать произведения живописи на уроках русского языка и литературы, так как картины художников способствуют познанию жизни, развития мышления и речи, наблюдательности, внимания (М.А. Рыбникова, Т.А. Ладыженская, В.Г. Маранцман, Л.А. Ходякова, Е.Н. Колокольцев, З.Ф. Ульченко  и др.).      

Таким образом, произведение живописи является не просто иллюстративным материалом на уроке русского языка, а представляет собой «средство, которое органично связано с предметом и целями обучения, которое стимулирует речемыслительную деятельность школьников» [2].

Мной  изучена  серия работ, посвящённых  творческим диктантам и сочинениям по картинам. Особый интерес вызвали публикации Таисы Алексеевны Ладыженской "Творческие диктанты" (1963 г.) и Зинаиды Филимоновны Ульченко "Диктанты с изменением текста" (1982 г.) Познакомившись с ними, я пришла к выводу, что значение этого вида работы весьма велико и общепризнано, но, к сожалению, в практике учителей не занимает должного места. Ещё в 70 – е годы двадцатого столетия Т.А. Ладыженская,  обозначая эту проблему, объясняла данный факт тем, что «учителя не располагают ни нужными текстами, ни соответствующими рекомендациями» [12]  по методике их проведения. И действительно, некоторые тексты, а также общие указания по их использованию  можно найти лишь в статьях – обобщениях опыта того или иного учителя или в курсах методик и в исследованиях, которые рассказывают о видах письменных работ. Именно по этой причине учителя русского языка не могут в системе использовать этот вид работы на своих уроках.      

Обратившись к работам вышеуказанных методистов, я сделала  следующие выводы: во – первых, творческие диктанты активизируют мыслительную деятельность ученика; во – вторых,  вызывают неподдельный интерес, а также  закрепляют навыки правописания и развивают речь ребёнка.

«Несмотря на то, что существуют некоторые разногласия в понимании  термина «творческий диктант», всё же постараемся дать ему определение. Итак, под творческим диктантом следует понимать запись текста, которая ведется  под диктовку, с грамматическим, орфографическим, пунктуационным или стилистическим изменением предложения (в зависимости от задания учителя)» [6]. При написании творческого диктанта необходимо осмысление и содержания, и формы текста. По мнению З.Ф. Ульченко, «применение творческих диктантов учит наблюдать, заставляет пользоваться изучаемыми категориями, приучает ярко, выразительно и красочно описывать предметы и явления» [10]. Помимо этого, «творческие диктанты  дают возможность проверить  практические знания по разделу, заставляют ученика задуматься над выбором слов и выражений, требуют хорошего знания теоретического материала» [10], а также требуют обязательного анализа  и сопоставления, развивают мышление учащихся.

Попытку классификации творческих диктантов  предприняла Т.А. Ладыженская. В своем пособии «Творческие диктанты» (1963 г.) она говорит о двух видах такой работы:

1. творческий диктант на вставку слов и словосочетаний (введение в диктант различных слов, конструкций);
2. творческий диктант с заменами (замена одной грамматической формы, категории, конструкции другой).

Также отмечает, что каждый вид  творческого диктанта можно охарактеризовать с разных сторон:

1. По назначению:

– обучающие (с орфографическим или пунктуационным разбором); они могут быть предупредительными (с разбором до записи) и объяснительными (с разбором после записи),

– проверочные (контрольные, без разбора).

2.   По восприятию диктуемого:

            – слуховой,

            – зрительный.

З.Ф. Ульченко в публикации "Диктанты с изменением текста" (1982 г.) выделяет следующие  виды творческих диктантов:

1. творческие диктанты на расширение текста

Они предполагают замену данных в тексте  слов однокоренными словами:

– с приставками: Внук писал письмо деду.— Внук написал письмо деду.

– с суффиксами: Маленький дом стоял на краю небольшой деревни.— Маленький домик стоял на краю небольшой деревеньки  и т.д.

Можно  расширить текст путем введения:

– предлогов: На столе, тумбочке и стульях лежали ажурные салфетки.— На столе, на тумбочке и на стульях лежали ажурные салфетки.

–союзов: Мне купили коньки, санки, лыжи. – Мне купили и коньки, и санки, и лыжи.

 –частиц: Тёплое в июне было море?– Тёплое ли в июне было море?

Возможно расширение текста и путем дописывания слов автора к собственно-прямой  речи или прямой речи к словам автора, путем введения придаточных предложений и пр. Во всех случаях записанный учениками текст остается связным, а частотность изучаемых грамматических и орфографических явлений в нем увеличивается.

    Все диктанты на расширение текста развивают реакцию на слово, требуют хорошего знания изучаемой категории и правил правописания. Работая над таким диктантом, ученик должен:

1)  учесть требования учителя (задание);

2)  самостоятельно найти нужные для вставки конструкции;

3) проверить, отвечает ли измененное или составленное предложение требованиям учителя.

Диктант на расширение текста можно проводить по картине: она усложняет условия задачи (дописываемое должно соответствовать изображенному на картине), но помогает легче найти нужное слово, словосочетание или предложение. Естественно, что при использовании картины необходимо  дать каждому ученику возможность рассмотреть её, иначе работа будет не облегчена, а, наоборот, затруднена.

Для проведения диктанта необходимо подобрать текст,  который даст  возможность закрепить изучаемое. Если применяется картина, учитель заранее подбирает и изучает ее. На уроке учитель называет вид работы и ее цель и проводит вступительную беседу  или ограничивается кратким вступительным словом. Затем сообщается задание: что нужно вставить, по каким признакам подбирать конструкции для вставки и какие пометки нужно сделать в тетради. Если диктант проводится по картине, для ее рассматривания дается специальное время.  После этого читается текст. Цель учащихся – не только ознакомиться с ним, но и осознать процесс работы и предварительно подобрать хотя бы часть конструкций для вставки в текст. Предварительное чтение до записи необходимо и для того, чтобы в начале работы ученик не вставил слов, которые будут противоречить содержанию последующих предложений.

Прослушав отдельное предложение, учащиеся повторяют его про себя со вставленными конструкциями. Проговаривание не только тренирует память и помогает запомнить предложение, которое будет записываться, но и дает возможность услышать  измененный текст как бы со стороны. При использовании картины дети сверяют составленное  предложение  с  увиденным на ней. При повторном чтении предложения ученики записывают его с добавлениями, а при третьем чтении сравнивают продиктованный и записанный тексты. Третье чтение текста учителем  может быть заменено чтением текста одним из учеников.

После чтения учащиеся еще раз рассматривают картину, чтобы найти выражения, которые не успели подобрать во время слушания.

2. творческие диктанты с заменами

 В этих диктантах полагается замена некоторых  частей диктуемого текста в процессе его записи. Возможна, например, замена отдельных слов в диктанте однокоренными словами с приставками или суффиксами на определенную орфограмму (заговорился – разговорился, дописал – приписал, серебристый – серебряный, голубенький – голубоватый) и т. д.

Полезны диктанты с заменой данных в тексте слов, сочетаний слов, словосочетаний, предложений лексическими или грамматическими синонимами (устроились – расположились; около школы – пришкольный; бывший в употребление – который был в употреблении;  Я не сплю.– Мне не спится).

Диктанты с заменами эффективны при изучении всех разделов школьного курса. Они требуют хорошего знания материала и несовместимы с механической работой.

Заменяя продиктованные конструкции новыми, ученик должен:

1. учесть задание учителя;
2.  вспомнить или придумать слова (словосочетания, предложения), которые соответствуют заданию;
3.  сопоставить полученное предложение с данным.

Упражнения, требующие выполнения таких умственных операций, вызывают большой интерес учащихся.

В 5 классе можно провести диктант с заменами при изучении чередующихся гласных корня. Целью его будет выработка навыка правописания чередующихся гласных корня и повторение состава слова и синонимов. В некоторых предложениях потребуется и стилистическая правка текста. Сообщив о работе, учитель ставит цель и дает задание: заменить в тексте, где это возможно и целесообразно, глаголы без чередований гласных в корне синонимами с чередующимися гласными, и подыскивают необходимые синонимы с чередованием.

Творческий диктант с заменами позволяет сохранить связный текст, увеличив в нём количество закрепляемых орфограмм и пунктограмм. Такой диктант можно проводить и по картине.

3. диктанты на сужение текста

Это диктанты, при записи которых школьники сокращают прочитанный им текст, опуская некоторые части предложений и производя необходимую стилистику речи. Этот диктант можно использовать уже в начальных классах, где ученикам предлагается выписать из продиктованных предложений только подлежащее со сказуемым. Диктанты на сужение текста применяются при изучении синтаксиса и пунктуации. Они требуют анализа предложений текста не менее тщательного, чем диктанты с заменами. Устойчивое внимание необходимо и для стилистической правки текста.

Работая над такими диктантами, ученики производят умственные операции:

1. учитывают условия задания;
2.  выделяют признаки, по которым нужно сопоставить продиктованное и изменённое предложение;
3.  изменяют предложение, чтобы оно отвечало условиям задания;
4.  сопоставляют полученное предложение с продиктованным;
5.  проверяют, соответствует ли составленное предложение  стилистической норме, и, если нужно, исправляют его.

Помогая вырабатывать синтаксические и пунктуационные навыки, диктанты  на сужение текста являются хорошими подготовительными упражнениями к работе над тезисами, конспектами, сокращёнными изложениями. Эти диктанты требуют языкового чутья, отличного знания состава предложения, умения быстро анализировать сокращаемую конструкцию и сопоставлять её с изменённой,  и помогают вырабатывать такие умения (анализировать, сопоставлять).

4. творческие диктанты с перестановками

Ещё одна разновидность творческих диктантов – диктанты  с перестановками.  При записи их учащиеся переставляют отдельные части предложений по заданию учителя, но в записанном тексте не исчезает ни одного слова и не появляется ни одного нового слова сверх продиктованных. Основная цель работы – тренировка в постановке знаков препинания, и поэтому проводится такой диктант при изучении пунктуации. Переставляться могут как части простого предложения, так и простые предложения внутри сложного.

Диктанты с перестановками требуют хорошего знания состава предложения, умения анализировать его, знания правил пунктуации и являются средством приобретения этих знаний и умений. Они требуют выполнения тех же умственных операций, что и диктанты на сужение текста. Диктант с перестановками проводится так же , как и другие творческие диктанты.

5. диктанты на разделение текста

В процессе записи этих диктантов ученики по заданию учителя заменяют диктуемое сложное предложение простым. Подобные диктанты чаще всего проводятся с целью устранения неточностей в построении сложных предложений. Замена сложных предложений простыми иногда придает тексту большую динамичность. Диктанты этого вида применяются обычно при изучении синтаксиса и пунктуации.

6. диктанты на соединение текста

 Последняя разновидность творческих диктантов – диктанты на соединение текста. По способу выполнения их можно противопоставить диктантам на разделения  текста, но мыслительная работа при их  выполнение одинакова. От ученика требуются те же умения: почти мгновенно уяснять структуру  диктуемого текста и выражать одну и ту же мысль различными способами. Но сфера применения диктантов на соединение текста  значительно шире: их можно проводить как  при изучении синтаксиса и пунктуации, так и при изучении словообразования и некоторых орфографических тем. При изучении сложносокращенных слов в 5 классе можно тренироваться  в их правописании, заменяя два отдельных слова одним  сложносокращенным: Ребенка отдали в детский  сад.– Ребенка отдали в детсад. При  изучении  синтаксиса  диктанты  на соединение  текста могут использоваться для тренировки в постановке знаков препинания при однородных членах (замена нескольких простых предложений одним с однородными членами), при  приложениях (замена одного из предложений  приложением, например:  Дубровского встречал Антон. Антон был кучером. Дубровского встречал Антон-кучер, при изучении сложных предложений разных типов  (объединение простых предложений в сложные).  В последнем случае целью работы может быть и тренировка в употреблении союзов и союзных слов.

Особенность методики диктанта на соединение текста заключается в том, что  предложения, которые нужно соединить, читаются с  небольшой паузой между ними. И ученики должны знать это. При проведении творческих диктантов предварительное объяснение написаний нежелательно. Последующее объяснение возможно, так  как оно является проверкой  самостоятельной работы. Но и последующая  проверка не должна стать привычной, так как, зная о ней, не все учащиеся будут работать достаточно напряженно.

При любом виде диктанта работа может проводиться в самостоятельном или коллективном режиме. Есть ещё один вариант работы с творческими диктантами, на мой взгляд, очень сложный, но интересный – это работа по картинам. Именно такая работа позволит преодолеть формальный подход при выборе нужного слова.

Методика проведения творческих диктантов по картине

В сравнительно небольших по объему текстах кратко описывается изображенное на картине. Используются репродукции  картин мастеров. Разумеется, по своему содержанию картины должны быть доступны для учащихся данного возраста. Только в этом случае можно преодолеть формальный подход к работе.

При проведении этого диктанта, как и предыдущего, учащиеся должны исходить из того, что они видят, из того, что изображено на картине. Поэтому можно говорить, правильно или неправильно найдено нужное  слово, насколько точно с его помощью описывается предмет, насколько оно выразительно.

Подбирая картину, необходимо учитывать и ту грамматическую цель, которая будет стоять перед творческим диктантом. При описании картины пейзажного характера можно использовать прилагательные, причастия, вообще определения как однородные, так и неоднородные, обособленные и необособленные. При описании картин, на которых изображены люди и их действия, естественно, будут употребляться наречия и деепричастия, обстоятельства, обособленные и необособленные [6].

В классе, перед тем как диктовать, следует вывесить репродукцию и в двух-трех словах рассказать о художнике и его замысле (кто написал картину, как она называется, что хотел сказать этой картиной художник). Затем прочитывается приготовленный текст. При этом, читая, учитель показывает на картине описываемые в тексте предметы. Затем обращается внимание учащихся на то, что данное описание картины можно сделать более полным и ярким, если обогатить этот текст определенными словами, называющими признаки изображенных предметов и действий. Ставится задача: распространить диктуемое за счет слов определенной категории, но так, чтобы употребленные учащимися слова соответствовали изображенному на картине.

Диктовать следует медленнее, чем обычно, чтобы дать учащимся возможность всмотреться в изображенное, обдумать прочитанное учителем предложение и найти нужные слова.

Если данная работа ставится впервые, следует проводить ее как предупредительный диктант. Устно указываются слова, которые могут быть определены с помощью других слов. Также обсуждаются предлагаемые учащимся варианты для вставок. При этом отмечаются лучшие из найденных учащимися. Одновременно, если требуется, производится орфографический или пунктуационный разбор. По мере того, как учащиеся овладеют методикой работы, следует увеличивать их самостоятельность. Так, вначале, вместо разбора можно голосом (интонацией или паузами) выделять слова, к которым следует подбирать поясняющие их слова, а затем учащиеся сами, без помощи учителя, должны находить эти слова.

После записи всего текста двое-трое учащихся зачитывают свои работы, называя вставленные ими слова. Попутно (если в этом есть необходимость) проводится разбор трудных орфограмм.

В конце работы делается вывод о значении включенной в описание категории слов в нашей речи.

На следующем или этом же уроке проводится работа над ошибками. При этом главное внимание уделяется разбору найденных учащимися слов – насколько они точны и выразительны.

«Творческие диктанты требуют применения знаний в новых условиях и с новыми целями, поэтому использование их очень  эффективно» [13]. Но при всём разнообразии творческих диктантов, при всём интересе к ним школьников, при всей необходимости их для организации развивающего обучения они не могут быть единственным видом упражнений при обучении правописанию, так как они не завершают без других упражнений образования навыка и не обеспечивают перехода к изложению и сочинению.

В ряде пособий учителю русского языка предлагаются различные варианты проведения творческих диктантов, но по работе с картинами подобных текстов, к сожалению, немного. Во многих сборниках представлены только те примеры, которые были приведены Т.А. Ладыженской в пособии "Творческие диктанты"(см. Приложение 9)

В связи с этим мной подготовлены дидактические материалы, позволяющие учителям – словесникам использовать произведения живописи на уроках русского языка в нестандартных формах: творческий диктант по картине и  спектакли – миниатюры по картинам. Предлагается также лингвокраеведческая  работа, в результате которой происходит приобщение школьников к национальной культуре, воспитывается любовь к малой родине и к стране в целом. Дидактические материалы соответствуют традиционному  содержанию курса обучения русскому языку. Языковой материал последовательно и систематически включается как в базовое, так и в дополнительное образование к русскому языку, находит место в урочной и во внеурочной деятельности учащихся.

Вниманию учителей русского языка мной предложен сборник текстов и заданий "Творческий диктант по картине, или Нестандартное использование произведений живописи на уроках русского языка в 5–6 классах". Предлагаемое пособие создано на основании собственного опыта и обобщения опыта работы других учителей.

Представленный в пособии материал обладает практической ценностью:

– предложены классификации творческих диктантов;

– подобраны оригинальные тексты для диктантов для работы в 5 – 6 классах;

– введены материалы, содержащие сведения, характеризующие социокультурное наследие региона;

– даны методические рекомендации по проведению творческих диктантов по картине;

– подготовлены задания различного уровня сложности.

Для ребят 5 класса предлагается к работе  17 картин 14 авторов; для шестиклассников: знакомство с 34 картинами 18 авторов.

Практическая значимость сборника состоит в возможности использовать его не только в учебной, но и во внеурочной деятельности. Даны биографические и искусствоведческие материалы, что позволит учащимся самостоятельно овладеть необходимым теоретическим материалом  для выполнения заданий по диктантам. Особенность данного пособия – включение во все варианты диктантов репродукций картин и мультимедийного сопровождения для работы по ним.

Тематика и содержание картин соответствуют действующим программам и учебникам русского языка Т.А. Ладыженской, М.М. Разумовской, В.В. Бабайцевой.

Данный сборник соответствует требованиям, предъявляемым к изданиям подобного типа. В 2013 году он прошел процедуру рецензирования и был  рекомендован к публикации и использованию в учебном процессе.

В настоящее время подготовлен к рецензированию сборник текстов и заданий "Творческий диктант по картине. 7 класс", и продолжается работа по сбору и систематизации материалов для пособия  "Творческий диктант по картине. 8 – 9 класс".

Подобная форма работы нашла отражение и в сборниках дидактических материалов, посвященных выпускнику школы Герою РФ С.Е. Цветкову «Памяти выпускника»; великому классику русской литературы Ф.М. Достоевскому «Достоевский на уроках русского языка»; предстоящей Олимпиаде – 2014 «Олимпийское движение: страницы истории и перспективы развития». Все вышеназванные материалы были представлены на заседаниях методического объединения школьного, районного, городского уровней в 2010 – 2012 гг, на курсах повышения квалификации "Теория и методика преподавания русского языка и литературы в условиях введения ФГОС основного общего образования"  (МАОУ ДПО ИПК – 2012 г.),  а также на мастер – классе в клубе молодых специалистов в МАОУ ДПО ИПК г. Новокузнецк в 2012 г.

Помимо работ Т.А. Ладыженской , З.Ф. Ульченко, Е.Н. Колокольцева, профессиональный интерес вызвала у меня и публикация Лии Александровны Ходяковой "Живопись на уроках русского языка", в которой она раскрыла роль и место картины в системе работы по развитию речи у обучающихся, её культуроведческие и воспитательные возможности, привела требования к отбору произведений живописи, показала особенности методики работы, структуру, содержание уроков русского языка по картине. А также  предложила методические разработки уроков по картине, в которых представила «подготовительные упражнения, словарно-стилистическую работу, содержание бесед по картине, анализ искусствоведческого текста» [11], варианты домашних заданий и примерные сочинения школьников; указала на связь между жанром живописи  и типом речевого произведения, между темой картины и изучаемым на уроке русского языка лексико-грамматическим материалом.

Немалая роль в формировании познавательной активности учащихся отводится нестандартным, нетрадиционным формам уроков. Именно поэтому «нетрадиционные формы уроков помогают в формировании различных базовых понятий, адаптировать материал к возрастным особенностям учеников, развивают интеллект, эрудицию, расширяют кругозор» [5]. И сегодня в арсенале современного учителя есть множество форм уроков, не просто
постоянно обновляющихся, но и трансформирующихся с учетом новых идей преподнесения материала.

Ни для кого не секрет, что успешность работы по произведениям живописи на уроках русского языка зависит не только от того, какие репродукции будут предложены для рассмотрения, но и как произойдет первая встреча учеников с картиной; поэтому нетрадиционные формы уроков развития речи реализуются мною, как правило, в начале работы над той или иной картиной.  Такие уроки проходят в необычной, нестандартной обстановке. Подобная смена привычного интерьера  целесообразна, так как она создает атмосферу праздника, устраняет психологический барьер, порой возникающий в традиционной обстановке из-за боязни совершения ошибки, создается благоприятный психологический климат. Нестандартные формы уроков развития речи осуществляются при обязательном участии всех учеников класса, возможны и приглашенные (администрация, учителя–предметники, родители, при особенности тематики – школьный психолог, врач, библиотекарь и др.); а также реализуются с обязательным использованием всех видов наглядности (аудио, видео).  Как показывает мой опыт работы, методически высоко эффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся, являются уроки творчества, а именно: урок – спектакль, урок – экскурсия, урок – интервью, урок –  видеопутешествие и др.  На мой взгляд, одной из наиболее эффективной и продуктивной формой  обучения является  урок – спектакль.

«Методика построения уроков – спектаклей основана на технологии режиссерского искусства и театральной педагогике. На таком уроке соблюдается композиция театрального действия: обязательное наличие экспозиции, развитие действия, конфликт, кульминационный момент и развязка» [8]. Конечно же, действие в театре не остановить, а на уроке – спектакле это вполне возможно: учитель – счастливый обладатель шанса увеличить стоп – кадр; приблизить к зрителю момент, кажущийся неуловимым; дать возможность проанализировать или прокомментировать ту или иную ситуацию. А использование всевозможных элементов различных видов искусства обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации. Подготовка спектакля – многоплановая и долговременная творческая работа, которая способствует выработке навыков языкового общения детей и раскрытию их индивидуальных творческих способностей.

«Выделение творческого типа уроков (урок–спектакль) связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов – при изучении, закреплении и обобщении программного материала» [4]. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся.

В заключительной части представления, еще на стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отмечу, что достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итога в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется, прежде всего, содержанием используемого, материала и выбором соответствующего сценария.

В 5 классе в ходе работы над подготовкой к сочинению – описанию картины А.А. Пластова «Летом» мной был предложен и проведен урок в форме спектакля с включением в него элементов интервью и видео путешествия.

В процессе подготовки к сочинению-описанию   картины П.П. Кончаловского «Сирень» пятиклассникам был предложен урок – экскурсия в импровизированные выставочные залы.

В 7 классе авторы учебника по русскому языку предлагают ребятам познакомиться с картиной И. Попова «Первый снег» и написать сочинение в форме дневниковых записей. И в этом случае без театральной постановки не обошлось. Вышеуказанные разработки уроков-спектаклей вошли в   авторский сборник "Театр одной картины", который был представлен на заседаниях районного и городского методического объединения учителей русского языка и литературы, а также при проведении мастер-класса в Клубе молодых специалистов (МАОУ ДПО ИПК, 2011)     (Более подробно с  материалами уроков – спектаклей, вошедших в пособие,  можно познакомиться на школьном и личном сайтах: http//www.nsportal.ru/elena-valerievna-kotelnikova; http://www.school–100nkz.ucoz.ru

Все уроки – спектакли, проводимые мной, преследуют определенные цели: подготовить учащихся к написанию сочинения описательного характера по предложенной картине на основе ситуативно - ролевой игры; обогатить речь учеников словами, связанными с темой картины и средствами выражения замысла художника; а также способствовать формированию интереса к живописи и внимательному отбору лексики. Немаловажно, что и ребята, и я, как учитель, получаем удовлетворение от такого вида работы. Стоит отметить, что последующая работа над картиной (словарно - стилистическая) проходит в традиционном варианте.

4.  ФОРМЫ

Как показывает мой опыт работы, методически высоко эффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся, являются спектакли – миниатюры и творческие диктанты по картинам и др.  На мой взгляд, одной из наиболее эффективной и продуктивной формой  обучения является  мини спектакль.

Драматизация (театрализация). Эта форма организации учебной деятельности обладает большой привлекательностью для школьников, т.к. по своей сути близка к игре, а также предоставляет им возможности для самопрезентации. Однако необходимо помнить, что необходимый педагогический эффект драматизации достигается при условии активного участия детей в деятельности на всех этапах: написание сценария, распределение ролей, режиссура, сценография, костюмирование и т.д., каждый из которых может быть поручен определенной творческой группе [1]. Драматизация может быть включена в урок в качестве иллюстративного фрагмента или презентации выполнения домашнего задания, либо стать результатом долгосрочной проектной работы учащихся.

5.  ПРЕОБЛАДАЮЩИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• работа с репродукциями: погружение в картину, создание речевого                 высказывания;
• заочная (виртуальная) экскурсия;
•  уроки сценической грамоты;
•  игровые виды деятельности;
•  выразительное чтение;
•  создание костюмов, декораций;
•  участие в постановке спектакля.

6.  СРЕДСТВА И РЕСУРСЫ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ

• учебный кабинет;
• магнитофон;
• компьютер, оснащенный звуковыми колонками;
• мультимедийный проектор;
• интерактивная доска;
• фонотека;
• использование сети Интернет;
• наглядные демонстрационные пособия;
• материальная база для создания костюмов и декораций;
• школьная библиотека.

Для информационно-компьютерной поддержки реализации предполагается использование следующих программно-педагогических средств, реализуемых с помощью компьютера: CD «Энциклопедия Кирилла и Мефодия», CD «Детский энциклопедический словарь», интернет сайты:          http://maslovka.org,  http://www.artsait.ru,  http://grekovstudio.market-soft.ru, http://isaak-levitan.ru,  http://www.centre.smr.ru,  http://webstarco.narod.ru, http://www.igor-grabar.ru,  http://Kommuna.ru,  http://lirus.ucoz.ru

3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

Предлагаемые формы работы с произведениями живописи  поэтапно были внедрены в уроки русского языка в 2009 – 2013 гг в классе  с литерой "А". В классе же с литерой "Б" работа проводилась в традиционном варианте. Стоит отметить, что и подбор ребят в классах был равнозначный, и   наполняемость классов на протяжение всего времени была одинаковой (26 человек). Диагностические исследования проводились под руководством сотрудников центра психолого - медико - социального сопровождения "ДАР", с которым ОУ связывает многолетнее партнерство.

На протяжение всего обозначенного выше времени (2009 – 2013 гг.) проводилась промежуточная диагностика, а  в завершении работы -контрольная диагностика. Сравнение и анализ итогов деятельности показал положительные результаты:

• повышение познавательной активности учащихся на уроках русского языка (см. Приложение 2);
• повышение уровня учебной мотивации (см. Приложение 3);
• сохранение и рост качества знаний в средних и старших классах (см. Приложение 4).

Помимо этого к 9 классу повысился и процент уровня качества воспитанности (см. Приложение 7), уменьшилось количество учеников с низким уровнем коммуникативных склонностей, а преобладающим мотивом  участия ребят во внеклассной деятельности по предмету стал коллективный (см. Приложение 6). Соответственно повысились и активность, и результативность участия ребят  в мероприятиях творческого характера, связанных с художественным словом на различных уровнях. Все результаты представлены графически (см. Приложение 8).

Для чистоты эксперимента в 2012 – 2013 учебном году предлагаемая система работы была предложена  5 классу "Б", в котором из 26 учащихся 14 ребят не русскоязычные, они  принадлежат к национальным меньшинствам: 2 таджика, 4 азербайджанца, 8 цыган. Уровень качества знаний в этом классе не высок.  В 5 же классе "А", где уровень  качества знаний  хороший, уроки русского языка проводятся в традиции. Как показывает промежуточная диагностика на протяжение 2012 – 2013 учебного года, а также в 1 полугодии  2013 – 2014 учебного года процент качества знаний в классе, где обучаются не русскоязычные ребята, растет. С результатами также можно познакомиться, обратившись к приложению. (см. Приложение 4).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

                                                    ТЕЗАУРУС

                                  ИСКУССТВОВЕДЧЕСКИЕ ТЕРМИНЫ

Лексика по теме "Театр"

Декорация – (лат) – украшение; художественное оформление действия на театральной сцене (лес, комната).

Сценография – художественное оформление спектакля

Театр – место для зрелищ.

Монолог – речь одного лица, мысли вслух.

Импровизация – (франц. improvisation, итал. improvvisazione, от лат. improvisus – неожиданный, внезапный), создание художественного произведения непосредственно в процессе его исполнения.

Лексика по теме "Живопись"

Анималист – художник или скульптор, изображающий животных

Баталист – художник, изображающий военные сюжеты.

Жанровая живопись – живопись на бытовые темы.

Живопись – художник, занимающийся живописью.

Интерьер – архитектурно и художественно оформленное внутреннее помещение здания.

Маринист – художник, изображающий морские виды.

Натюрморт – картина с изображением крупным планом цветов, плодов, фруктов, битой дичи, рыбы, неодушевленных предметов.

Палитра – подбор красочных сочетаний в картине.

Портретист – художник – мастер портрета.

Репродукция – воспроизведение картины типографским способом.

Сюжет – предмет изображения.

Приложение 2

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

(ПО МЕТОДИКЕ Ч.Д. СПИЛБЕРГЕРА)

Предлагаемый метод диагностики познавательной активности основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности. Уровень познавательной активности школьников определялся по пятибальной шкале, путем вывода среднего балла по всем ответам на вопросы, которые представлены в таблице, и распределялся в соответствии с оценочной шкалой.

        Высокий уровень – 4,0 – 5 баллов

        Средний уровень – 3,0 – 3,9 балла

 Низкий уровень – 2,5 – 2,9 балла

Критерии определения уровней познавательной активности представлены в Таблице .

Таблица № 1 Критерии определения уровней познавательной активности

Методика проводится фронтально – с группой учащихся. После раздачи бланков  школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем экспериментатор должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10–15 мин. При обработке данных подсчитывались баллы и выводилось среднее значение для каждого школьника в отдельности, затем выводилось среднее значение по испытуемому классу. Полученные результаты заносились в протокол. Обработка данных проводилась в программе Excel.

Диаграмма №1

УРОВЕНЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
(2009 - 2013 гг)

Вывод: процент повышения познавательной активности учащихся класса "А" , в уроки которых вводилась работа с произведениями живописи, очевиден (78% – 83,2%). В то же время процент познавательной активности в "Б" классе, ребята которого не были привлечены к работе с произведениями живописи, значительно снизился (52% – 46%).

Диаграмма №2

УРОВЕНЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ НЕ РУССКОЯЗЫЧНЫХ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
(2012 - 2013 уч.г.; I полугодие 2013 - 2014 уч.г.)

Вывод: процент повышения познавательной активности учащихся класса "А" , в уроки которых не вводилась работа с произведениями живописи, снизился  на 3% (78% – 75%). В то же время процент познавательной активности в "Б" классе, ребята которого  были привлечены к работе с произведениями живописи, значительно повысился (52% – 57%).

Приложение 3

ДИАГНОСТИКА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

(ПО МЕТОДИКЕ  Н.Ц. БАДМАЕВОЙ)

Методика предназначена для диагностики учебной мотивации школьников. Методика разработана Н.Ц.Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В.Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации).

Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминативную и ретестовую надежность и содержательную валидность.

Инструкция к тесту

Проводится три серии испытаний.

Первая серия

Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения.

Вторая серия

Из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия

Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.

Тестовый материал

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
3. Хочу окончить школу и учиться дальше.
4. Хочу быть культурным и развитым человеком.
5. Хочу получать хорошие отметки.
6. Хочу получать одобрение учителей и родителей.
7. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
8. Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.

9. Хочу быть лучшим учеником в классе.
10. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
11. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
12. Не хочу получать плохие отметки.
13. Люблю узнавать новое.
14. Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.
15. Люблю думать, рассуждать на уроке.
16. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.
17. Мне интересно беседовать с учителем на разные темы.
18. Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.
19. Люблю решать задачи разными способами.
20. Люблю все новое и необычное.
21. Хочу учиться только на «4» и «5».
22. Хочу добиться в будущем больших успехов.

Ключ к тесту

Мотивы:

• долга и ответственности: 1 – 2 суждения;
• самоопределения и самосовершенствования: 3 - 4;
• благополучия: 5 - 6;
• коммуникативные: 7 -8;
• престижа: 9 - 10;
• избегания неудачи: 11 - 12;
• учебно-познавательные (содержание учения): 13 - 14;
• учебно-познавательные (процесс учения): 15 - 16;
• сотрудничества: 17 - 18;
• творческой самореализации: 19 - 20;
• достижения успеха: 21 - 22.

Обработка результатов теста

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Диаграмма №3

СОХРАНЕНИЕ И ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
(2009 – 2013 гг.)

Вывод: Уровень учебной мотивации на протяжение  2009-2013 гг планомерно увеличивался (65% – 70,2%) в классе с литерой "А", где предполагалась работа с произведениями живописи на уроках. В параллельном же классе (литера "Б") этот показатель заметно снизился (52% – 49%).

Приложение 4

СОХРАНЕНИЕ И РОСТ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ

Диаграмма №4

СОХРАНЕНИЕ И РОСТ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ

 (2009 – 2013 гг)

Вывод: прирост качества знаний в классе "А", ребята которого регулярно встречались с произведениями живописи на уроках русского языка и внеурочной деятельности по предмету  с 2009 по 2013 гг. составил 2,6% (52% - 54,6%), в классе "Б" (в уроки не вводилась работа с произведениями живописи) за этот же период времени качество снизилось на 5% (39% - 34%).

Диаграмма №5

СОХРАНЕНИЕ И РОСТ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ НЕ РУССКОЯЗЫЧНЫХ УЧАЩИХСЯ

(2012 – 2013 уч.г.; I полугодие 2013 – 2014 уч.г.)

Вывод: прирост качества знаний в классе "Б", ребята которого регулярно встречались с произведениями живописи на уроках русского языка и внеурочной деятельности по предмету  с 2012 по I полугодие 2014 г.г. составил 5% (39% – 44%), в классе "А" (в уроки не вводилась работа с произведениями живописи) за этот же период времени качество снизилось на 3% (52% – 49%).

Приложение 5

ВЫРАЖЕННОСТЬ КОММУНИКАТИВНЫХ СКЛОННОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

(МЕТОДИКА Р.В. ОВЧАРОВОЙ)

Цель: выявление коммуникативных склонностей учащихся.

Ход проведения. Учащимся предлагается выполнить следующую инструкцию: "Вам необходимо ответить на 20 вопросов. Свободно выражайте свое мнение по каждому из них и отвечайте на них только "да" или "нет". Если Ваш ответ на вопрос положителен, то в соответствующей клетке листа поставьте знак "+", если отрицательный, то "–". Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями, не затрачивайте много времени на обдумывание, отвечайте быстро".

Перечень вопросов:

1. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?

2. Нравится ли Вам заниматься общественной работой?

4. Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от своих намерений?

5. Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

6. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было выполнить сегодня?

7. Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

8. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

9. Часто ли Вы в решении важных дел принимаете инициативу на себя?

10. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

11. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

12. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

13. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?

14. Верно ли, что Вы резко стремитесь к доказательству своей правоты?

15. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе (классе)?

16. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?

17. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

18. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

19. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

20. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Лист ответов

1        6        11        16

2        7        12        17

3        8        13        18

4        9        14        19

5       10        15        20

Обработка полученных результатов. Показатель выраженности коммуникативных склонностей определяется по сумме положительных ответов на вопросы 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19 и отрицательных ответов на вопросы 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, разделенной на 20. По полученному таким образом показателю можно судить об уровне развития коммуникативных способностей ребенка:

– низкий уровень – 0,1 – 0,45;

– ниже среднего –  0,46 – 0,55;

– средний уровень – 0,56 – 0,65;

– выше среднего – 0,66 – 0,75;

– высокий уровень – 0,76 – 1.

Диаграмма №6

ВЫРАЖЕННОСТЬ КОММУНИКАТИВНЫХ СКЛОННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ (2009 – 2013 гг)

Вывод: уменьшилось количество учащихся с низким уровнем выраженности коммуникативных склонностей на 16% (23% – 7%), увеличилось количество учащихся с высоким уровнем коммуникативных склонностей школьников на 8% (7% – 16%).

Приложение 6

ПРЕОБЛАДАЮЩИЕ МОТИВЫ УЧАСТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(МЕТОДИКА Л.В. БАЙБОРОДОВОЙ)

Цель: выявление мотивов участия учащихся в деятельности.

Ход проведения. Учащимся предлагается определить, что и в какой степени привлекает их в совместной деятельности.

Для ответа используется следующая шкала:

3 – привлекает очень сильно;

2 – привлекает в значительной степени;

1 – привлекает слабо;

0 – не привлекает совсем.

Что привлекает в деятельности:

1. Интересное дело.
2. Возможность общения с разными людьми.
3. Возможность помочь товарищам.
4. Возможность передать свои знания.
5. Возможность творчества.
6. Возможность приобрести новые знания, умения.
7. Возможность руководить другими.
8. Возможность участвовать в делах своего коллектива.
9. Возможность заслужить уважение товарищей.
10. Возможность сделать доброе дело для других.
11. Возможность выделиться среди других.
12. Возможность выработать у себя определенные черты характера.

Обработка и интерпретация результатов. Для определения преобладающих мотивов следует выделить следующие блоки:

а) коллективистские мотивы (пункты 3, 4, 8, 10);

б) личностные мотивы (пункты 1, 2, 5, 6, 12);

в) престижные мотивы (пункты 7, 9, 11).

Сравнение средних оценок по каждому блоку позволяет определить преобладающие мотивы участия школьников в деятельности.

Диаграмма №7

ПРЕОБЛАДАЮЩИЕ МОТИВЫ УЧАСТИЯ
ШКОЛЬНИКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(2009 – 2013 гг)

Вывод: за данный период увеличилось количество учащихся, у которых преобладают коллективные мотивы, с 23% до 38%, (увеличение на 15%), ведущими же мотивами деятельности остаются личностные мотивы (57% – 50%), хотя процент снижения составляет 7%

Приложение 7

УРОВЕНЬ КАЧЕСТВА ВОСПИТАННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

 (МЕТОДИКА М.И. РОЖКОВА)

Цель методики: выявить уровень социальной адаптированности, автономности и нравственной воспитанности учащихся.

Просим Вас оценить данные суждения по пятибалльной шкале.

Если данное суждение полностью совпадает с Вашим поведение и вы согласны с ним, то оцениваете его баллом – 4.

Если Вы поступаете так почти всегда, поставьте оценку 3.

Если Вы поступаете так иногда, оцените себя 2 баллами.

Если Вы очень редко поступаете так, оцените 1 баллом.

0 баллов ставится в том случае, если вы не поступаете так иногда.

4б. – всегда.

3б. – почти всегда.

2б. – иногда.

1б. – редко.

0б. – никогда.

Укажите пол.

Таблица №1 «Определение уровня качества воспитанности учащихся»

Методика обработки анкеты:

1. Средний балл по каждой группе показателей получают при сложении всех оценок в группе и делении этой суммы на количество показателей.
2. Вычислить средний балл по классу и по каждой группе показателей по таблице:

Таблица №2 «Вычисление среднего балла по каждой группе показателей»

3. На основании полученных данных построить диаграмму по оценке качества воспитанности.

       4.   Уровень качества воспитанности можно определить по следующей шкале:

0 – 2 – низкий уровень

2 – 3 – средний уровень

3 – 4 – высокий уровень

Диаграмма №8

УРОВЕНЬ КАЧЕСТВА ВОСПИТАННОСТИ УЧАЩИХСЯ

Вывод: за данный период уменьшилось количество учащихся с низким уровнем воспитанности  с 19% до 7%;  увеличилось количество учащихся с высоким уровнем воспитанности с 16% до 43%.

Приложение 8

Диаграмма №9

УЧАСТИЕ В МЕРОПРИЯТИЯХ ТВОРЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА, СВЯЗАННЫХ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМ СЛОВОМ
(ПО ТЕКУЩИМ ОТЧЕТАМ)

Вывод: в 2009 – 2013 гг. ребята приняли активное  участие в мероприятиях школьного уровня, районного, городского. В 2012 г ребята попробовали свои силы в мероприятиях регионального масштаба.

Диаграмма №10

КОЛИЧЕСТВО ПРИЗОВЫХ МЕСТ

(ПО ТЕКУЩИМ ОТЧЕТАМ)

Вывод: количество призовых мест с 2009  по 2013 гг заметно выросло.

Приложение 9

Таблица №3 ПРИМЕРЫ ТВОРЧЕСКИХ ДИКТАНТОВ
ПО КАРТИНЕ
(пособие "ТВОРЧЕСКИЕ ДИКТАНТЫ", Т.А. ЛАДЫЖЕНСКАЯ, 1963 г.)

ЛИТЕРАТУРА

1. Агапова И.А. Школьный театр. Создание, организация, пьесы для постановок: 5–11 классы. М., 2006.
2. Барышников Е.Н. Актуальные задачи воспитания в социально-культурном пространстве Санкт-Петербурга/ Е.Н. Барышников //Социальная педагогика. Журнал для социальных работников и педагогов. 2006. №2. С.36 – 38.
3. Козлова Г.В. Диагностика воспитательного процесса/ Г.В.   Козлова //Научно-методический журнал. Классный руководитель. 2000. №4. С.73 – 106.
4. Колокольцев Е.Н. Искусство на уроках театра. Киев, 2006.
5. Котельникова С.А. Творческие работы нетрадиционных жанров/С.А. Котельникова//Русский язык в школе. 1997. №1. С. 25–26.
6. Ладыженская Т.А. Творческие диктанты. Упедгиз. М., 1963 г.
7. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно–воспитательном процессе современной школы. – Иркутск: Изд–во БГУЭП – М., 2001 г.
8. Николаева Л.С.,  Лесных Л.И. Использование нетрадиционных форм занятий. Журнал Специалист. №2. 1992 г.
9. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания/ Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. С. 160.
10. Ульченко З.Ф., Диктанты с изменением текста: пособие для учителей / З. Ф. Ульченко ; ред. Г. Н. Владимирская ; худож. Н. Н. Румянцев . - М. : Просвещение, 1982. С.144Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка. Флинта: Наука, М., 2000 г.
11. Школа: путь к здоровью. - Режим доступа: http:// www.festival.1september.ru (дата обращения: 10.06.2012)
12. Элементы здоровьесберегающих технологий на уроках гуманитарного цикла. - Режим доступа: http://www.school-100nkz.ucoz.ru (дата обращения: 13.06.2012)