Методический аспект формирования коммуникативных УУД в классах инклюзивного обучения
статья по русскому языку (9 класс) на тему

Методический аспект формирования коммуникативных УУД в классах инклюзивного обучения

Школа дает учащимся знания по определенным предметам, формируя фундамент научных знаний и представлений о мире. Наряду с формированием предметных знаний и умений, школа должна обеспечить и развитие у учащихся умений использовать свои знания в разнообразных ситуациях, близких к реальности. Для человека необходимо умение выразить свою мысль, работать в коллективе. Социальная адаптация выпускника очень важна. Что же может для этого сделать школа? Многое… Многое уже и сделано. Однако общество непрерывно развивается, модернизируется и школьная система образования. На первый план выходят универсальные учебные действия, при помощи которых в дальнейшем выпускник сможет продолжить как свое образование, так и самообразования. Именно в этом важность нового направления: научить учащихся пользоваться инструментарием познания. Тема эта достаточно широка, но мы остановимся на некоторых аспектах работы по развитию коммуникативной деятельности в условиях интегрированного обучения, когда в одном классе обучаются и по общеобразовательным программам и по коррекционным.

Как учителю построить свою деятельность, чтобы не только включить в учебную деятельность всех учащихся, но и научить их коммуникативным универсальным действиям? Тем более что к концу 9 класса все учащиеся должны быть готовы не только к итоговой аттестации за общеобразовательный курс, но и к началу самостоятельной жизни в обществе. Ведь ни для кого не секрет, что учащиеся с задержкой психического развития чаще всего уходят из школы, продолжая обучение в других образовательных учреждениях. Значит, они должны владеть навыками общения и взаимодействия с другими людьми.  

Коммуникативная деятельность – это взаимодействие двух и более людей с целью согласования собственных действий. Таким образом, задача учителя показать, как можно наладить отношения между общающимися, объединить усилия и достичь общего результата.

Чтобы достичь этого, необходимо  поставить следующие задачи:

- устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми;

- владеть нормами и техникой общения;

- оценивать ситуацию;

- учитывать намерения и способы коммуникации;

- выбирать адекватные стратегии коммуникации;

- уметь регулировать собственное речевое поведение.

Эти задачи стоят перед всем детским коллективом, однако детский коллектив неоднороден по своему умственному и психологическому развитию. Поэтому необходимо включить и коррекционные задачи, позволяющие помочь учащимся овладеть коммуникативными УУД. Прежде всего нужно определить темп речевого развития, т.е. те конкретные умения, которые должен приобрести  учащийся, обучающийся по коррекционным программам. Во-вторых, определить индивидуальные затруднения каждого учащегося. Отметить, в чем проявляется общая распространенность нарушений речи, и наметить пути их коррекции.  

Безусловно, эти задачи решаются на протяжении всех лет обучения. Все они направлены на решение одной цели – научить учащихся управлять своей речью. А это два вида ключевых умений, непосредственно относящихся к сфере коммуникативных действий: 1) общение и взаимодействие; 2) работа в группе.

Что же может помочь учителю решить все эти задачи и научить своих учеников  общению, взаимодействию с другими людьми и работе в определенной группе?

Одним из способов организации учебной работы являются сами приемы организации учебной задачи, так как они позволяют включать различные виды заданий для развития и корректировки индивидуальности личности. Причем это корректировка выстраивается по определенной схеме: от самопознания и самоопределения к самоорганизации.

На первом этапе предлагается возможность самопознания. С учетом этого учитель планирует определенные  действия учащихся. Сами задания и принцип отбора одинаков для всех учащихся. Отличие в путях их выполнения.

На втором этапе предлагается возможность самоопределения. С учетом этого учащиеся ставятся в ситуацию выбора.

На третьем этапе  речь идет о самоорганизации. С учетом этого уже сами учащиеся планирует определенные учебные действия. Конечно, чем выше сложность заданий, тем меньше поле деятельности учащихся с ЗПР, Однако их нельзя полностью исключать из этого процесса, планируя посильные задания. В некоторых случаях возможна предварительная индивидуальная работа с учащимися с ЗПР, чтобы не поставить их изначальную ситуацию «неуспеха».

Работа в детском коллективе требует особых коммуникативных умений. Эти коммуникативные умения в дальнейшем будут реализованы вначале в юношеском, а затем во взрослом коллективе.

Для развития коммуникативных УУД важна и форма работа на уроке. Остановимся на следующих формах работы: индивидуальной работой в парах, групповой.

Индивидуальная работа касается прежде всего совершенствования собственной речи. Именно индивидуальная форма работа рекомендуется для учащихся с ЗПР. Учитель вместе с учащимися разрабатывают систему сигнальных карточек, опор, схем, которые помогут правильно построить свою речь. Так для описания события можно предложить учащимся цепочку вопросов. Данная технология поможет охарактеризовать любой процесс.

Работа с типами речи тоже позволяет помочь учащимся оформлять свою речь правильно. Для оформления рассуждения, ученикам с ЗПР можно предложить, как общую схему рассуждения, так и следующее речевое клише:

Что  я хочу доказать?

Это так, потому что…

Во-первых, …

Во-вторых, …

В-третьих, …

Можно привести следующий пример…

Таким образом мы пришли к выводу…

Индивидуальная работа позволяет помочь  регулировать деятельность учащихся с ЗПР.  Учащиеся используют адекватные языковые средства для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений.

Работа в паре в последнее время употребляется гораздо чаще. В учебниках русского языка под редакцией А.Д.Шмелева такая форма работы запланирована достаточно часто.

В 5 классе упражнение 69 предлагается выполнить, работая в паре. Учащиеся должны придумать и записать предложения с прямой речью, соответствующие схемам. Рассказать о схемах предложений с прямой речью по образцу. Задание направлено на проверку предметных знаний по теме «Предложения с прямой речью», на проверку умений строить свою речь. Одновременно ученики учатся взаимодействовать друг с другом, с помощью вопросов добывать недостающую информацию.

В упражнении 31 дан другой тип заданий,  работа с репродукцией картины. Нужно придумать и записать диалог персонажей картины. Вспомнить пунктуационные правила  оформления диалога. Вместе с выполнением практического задания учащиеся учатся управлять поведением партнера, т.е. проводить контроль, коррекцию, оценку действиям партнера. Учатся и умению убеждать.  

В упражнении 73 предлагается обсудить тему «Усердней каждый день гляжу в словарь». Учащимся необходимо  записать свое мнение и вывод, к которому придут в конце беседы. В этом случае важно уметь представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме, устанавливать общую точку зрения, спрашивать и интересоваться чужим мнением.

Работа в группе  достаточно важна для учебного процесса, так как позволяет создать учебную мотивацию, пробудить познавательный интерес, стремление к успеху и одобрению.

В учебнике представлены упражнения, рекомендованные для работы в группе. В упражнении 109 дается следующее задание к картине В.Г.Перова «Охотники на привале»: «Рассмотрите репродукцию картины. Как вы думаете, отражает ли картина основную мысль, тему прочитанного вами рассказа? Выскажите и аргументируйте свое мнение.  Какие вводные слова вы можете использовать, чтобы подчеркнуть порядок следования ваших аргументов, сделанный вами вывод?» Наполняемость класса позволяет распределять их на несколько групп по 4 человека в каждом. Задание предлагается не каждому человеку, а всей группе.

В упражнении 24 предлагается игровое задание: «Разбейтесь на команды и записывайте ответы на вопрос. Выиграет та команда, которая ответит на все вопросы правильно».

Групповая форма работа представлена и в проектной деятельности.  Упражнение 79 предлагает следующую деятельность: «Подготовьте компьютерную презентацию, альбом или стенную газету на тему «Достопримечательности нашего города (села, района)». Побеседуйте об этом со старшими, найдите информацию в книгах. Подберите иллюстрации, напишите названия достопримечательностей. Проверьте, правильно ли вы написали имена собственные».

Работа в группе позволяет устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации, строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.      

Говоря  о методическом аспекте формирования коммуникативных УУД в классах интегрированного обучения, нельзя не сказать и о важности применения современных технологий.

          На уроках в классах интегрированного обучения можно  использовать технологии и формирующего, и развивающего и личностно-ориентированного образования, если они отвечают следующим характеристикам:

1. целенаправленности;
2. поэтапности;
3. преемственности,
4. обратной связи;
5. управляемости результатом;
6. гарантии результата;
7. коррекции.

            Формирующие технологии не могут уйти из  педагогического арсенала учителя, так как, именно они помогают не только формировать предметные результаты, но и  универсальные учебные действия.  

          Технологии алгоритмического типа  используются при подготовке учащегося к ответу.        

         Решение орфографических, грамматических, пунктуационных и синтаксических задач можно построить по определенному алгоритму.

          На первом этапе учащиеся знакомятся с готовым алгоритмом решения. В процессе действия алгоритма учащиеся рассматривают логику действия. Комментарии учителя касаются не только самой логики действия, но и качества выполненной задачи.  

         На втором этапе происходит индивидуальное усвоение алгоритма умственных действий.

         На третьем этапе учащийся отказывается от проведения всех этапов алгоритма, а внешняя речь переходит во внутреннюю.  

        Учащийся накапливает опыт алгоритмических действий, которые будут направлены не только на учебную деятельность по предмету, но которые будут использоваться в дальнейшей жизни.  

         Формирующие, развивающие и личностно-ориентированные технологии должны быть направлены на совершенствование личности, в том числе и на умение учащихся использовать универсальные учебные действия.

И здесь важное место занимает проектная деятельность.

         Проектную деятельность можно  реализовать на любом этапе получения знаний:

1. на этапе получения знаний;
2. после усвоения научных знаний;
3. по окончании темы с целью углубить полученные знания.        

Учебную проектную деятельность целесообразно разделить на несколько этапов.

         I этап – это погружение в проект, или, по-другому, разработка проектного задания.

         На этом этапе происходит поиск и формулировка проблемы проектной деятельности, которая может происходить двумя путями:

1. Ученики не знают о теме. Учитель создает проблемную ситуацию.
2. Учащиеся знакомы с темой. Проблемная ситуация формируется вместе с учащимися.

           После этого идет постановка целей. Цели для учащихся могут быть сформулированы совместно. Кроме того, цели определяются так, чтобы проблему можно было решить. Цели  должны быть  достижимы, диагностичны (измеряемы) и операциональны (установка на определенный вид действий).

           Гипотеза о результате не имеет отношение к самому процессу выполнения проекта, который можно выстроить по определенному плану как алгоритмическую деятельность. Проектная деятельность – деятельность творческая, поэтому гипотеза о результате выступает в ней как обоснованное предположение. Таким образом, гипотеза о результате сочетает в себе, с одной стороны, четкие требования учителя к будущему учебному проекту, а с другой стороны –  оставляет пространство для творческой деятельности.

           II  этап – планирование проектной деятельности. Она состоит из следующего:

1. Формулировка заданий и распределение их внутри группы.
2. Выбор учащимися формы работы: индивидуально или в составе группы.
3. Определение критериев качества может происходить тремя путями:

а) учитель разрабатывает критерии;

б) критерии разрабатываются фронтально;

в) разрабатываются внутри группы, а потом обсуждаются.

    4) Утверждение сроков. Разработка графика промежуточной отчетности.

    5) Обсуждение хода защиты.

          III этап – самостоятельный ход работы.

1. Обеспечение литературой, качественной информацией.
2. Контроль соблюдения графика отчетности.
3. Диагностика атмосфера в группах. Назначение эксперта, имеющего право последнего голоса.

         IV этап – защита.

1. Выступление группы со своим проектным продуктом.
2. Выступление экспертов.
3. Выступление оппонентов (любой человек из аудитории).
4. Выступление жюри, которое не имеет право на собственное мнение – оно выставляет оценку в связи с критериями качества.

     V этап – рефлексия.

Во время этапа уже ничего нельзя изменить. Его цель в том, чтобы отстраненно посмотреть, что изменилось в участниках проекта, после его завершения.

 Именно такой подход способствует высокой результативности учащихся в учебной и внеурочной деятельности.

Метод проектов позволяет включить в группу учащихся с разными умственными способностями, а также учащихся с ЗПР. Главное, вовремя помочь, посоветовать. И если учащийся будет поставлен в ситуацию успеха, то его стремление проявить себя в определенной деятельности не угаснет.