Публикации
статья по русскому языку на тему

А.М.МАЛЯВИНА

(МАОУ гимназия № 2, г. Екатеринбург, Россия),kam2873@yandex.ru

Е.Н.БРЮХАНОВА

(МАОУ «Лицей № 17», г. Сухой Лог, Россия),bryuxanova.83@mail.ru

ОСВАИВАЕМ НОВЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ: «ЛАБОРАТОРИЯ ОБЩЕНИЯ»

Аннотация: предлагается вариант организации внеурочной деятельности в общеинтеллектуальном направлении, позволяющей развивать коммуникативные умения обучающихся.

Ключевые слова: ФГОС, универсальные учебные действия, внеурочная деятельность, коммуникативные учебные действия.

Malyavina Anastasia,

Gymnasium №2, Ekaterinburg, Russia

Elena Bryukhanova,

Lyceum № 17, Sukhoi Log, Russia

DEVELOPED NEW EDUCATIONAL STANDARD:

LABORATORYOF COMMUNICATION

Additional educational program extracurricular activities for Grade 5

Annotation: proposed version of the organization of extracurricular activities obscheintellektualnomdirection, allowing students to develop communication skills.

Keywords: GEF universal curricular activities, extracurricular activities, communication training activities.

Организация занятий по направлениям внеурочной деятельности в рамках ФГОС является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Внеурочная работа по русскому языку является важнейшей составной частью работы по привитию интереса к предмету.

Актуальность дополнительной образовательной программы внеурочной деятельности «Лаборатория общения» связана с тем, что федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования предъявляет новые требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. При этом очень важная роль отводится ориентации образования на формирование универсальных (метапредметных) общеучебных умений и навыков, общественно-значимого ценностного отношения к знаниям, на развитие познавательных, творческих и коммуникативных способностей и интересов.

Особое место в этом ряду отводится общеучебным умениям и способам деятельности, т.е. формированию универсальных учебных действий (УУД), которыми должны овладеть обучающиеся. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребёнка, преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от её специально-предметного содержания.

Овладение универсальными учебными действиями в конечном счёте ведёт к формированию способности успешно осваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения.

Умение учиться выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенции, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Новизна программы состоит в том, что курс «Лаборатория общения» направлена на формирование универсальных (метапредметных) способов деятельности, так как обучает систематизированным основам (алгоритмам) речевой деятельности, умения и навыки которой необходимы как в любой ситуации непосредственного общения с использованием устной речи, так и  в любой  ситуации опосредованного общения «человек – письменный монологический текст – человек».

Особенности программы. Приобретаемые и развиваемые коммуникативные умения / навыки при их практическом использовании помогают ориентироваться в конкретной ситуации речевого общения, применять уместные вербальные и невербальные средства этого общения, что позволяет устранить коммуникативные помехи, избегать коммуникативных неудач и приблизиться к коммуникативно (социально) успешному общению.

Работу по данной программе можно считать педагогически целесообразной, поскольку умения общаться и работать с текстом на основе владения русским (родным) языком обеспечивают возможность добиваться успеха в процессе речевой коммуникации, а это во многом определяет достижения человека практически во всех областях жизни, способствует социальной адаптации ученика в условиях современного мира.

Речевая деятельность становится средством познания и обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей школьника, развивает его абстрактное мышление, память и воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации личности. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, текст на русском языке становится неразрывно связанным со всеми школьными предметами, а умения говорить, слушать, писать и читать (умения речевой деятельности) влияют на качество усвоения всех других школьных предметов.

Цель программы – совершенствование речевой деятельности, объединяющей в своем содержании познавательно-рефлексивный и информационно-коммуникативный виды деятельности.

Задачами программы являются:

• формирование коммуникативной культуры школьников;
• расширение и углубление знаний, умений учащихся и формирование языковой компетенции;
• выявление и поддержка лингвистически одаренных учащихся;
• развитие и совершенствование таких качеств личности как любознательность, инициативность, трудолюбие, самостоятельность в приобретении знаний.

Содержание обучения ориентировано на развитие личности ученика, воспитание культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения.

Направленность программы «Лаборатория общения» на интенсивное речевое и интеллектуальное развитие создает условия и для реализации его надпредметной функции.

Программа курса рассчитана на обучающихся 5 классов (35 часов), имеет практико-ориентированный характер.

Основной принцип организации курса – обучение через действие, понимание через познавание.

Формы организации деятельности, которые предполагается использовать для организации работы с детьми по данной программе:

• риторическая диагностика;
• проигрывание и анализ жизненных ситуаций;
• упражнения творческого характера (словесное рисование, импровизации и т.п.);
• лекции с обратной связью;
• речевые упражнения и игры;
• риторический практикум;
• интеграция учебных дисциплин.

Данная программа состоит из следующих разделов:

Введение (1 ч). «Язык до Киева доведет», или что такое общение

Раздел 1. «Культура устного общения» (10 ч). «Золотые слова и вовремя сказаны», или правила речевого этикета. Особенности речевого этикета при использовании личных местоимений. Правила речевого этикета при использовании современных средств связи. Милости просим! Учимся быть гостеприимными. «Худой мир лучше доброй ссоры». Учимся быть вежливыми в любом споре. «Надо знать, что сказать», или вежливые формы отказа. «Давайте говорить друг другу комплименты». А может быть сударыня и сударь? Способы обращения к незнакомым людям. «Обычай крепче закона», или правила этикета у разных народов.

Раздел 2. «Культура письменного общения» (7 ч). «Написано пером…». Правила написания писем. «Желаю Вам…». Особенности поздравительного письма. Особенности написания письма в газету. Что? Где? Когда? Правила и нормы оформления объявлений. «Разрешите пригласить Вас…». Особенности оформления приглашений. «Покажи товар лицом…». Реклама

Раздел 3. «Произносительная культура» (3 ч). Произноси правильно! Или что такое произносительная культура? Особенности интонаций в речи культурного человека.

Раздел 4. «Наш лексикон» (6 ч). Лексика и культура речи. Лексические ошибки при употреблении различных частей речи. Особенности употребления паронимов в речи. Особенности использования просторечных и жаргонных слов.

Раздел 5. «SOS! Речевые ошибки» (3 ч). Речевые ошибки при употреблении имен существительных. Речевые ошибки при употреблении глагольных форм. Речевые ошибки при употреблении местоимений

Раздел 6. «Учимся у классиков литературы» (4 ч). Художники слова как образец правильности и красоты речи (на материале произведений русских классиков).

Итоговое занятие (1 ч.)

Предполагаемыми результатами реализации программы является развитие следующих общеучебных умений:

• коммуникативные (владение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для учащихся сферах и ситуациях общения);
• интеллектуальные (сравнение и сопоставление, соотнесение, синтез, обобщение, абстрагирование, оценивание и классификация);
• информационные (умение осуществлять библиографический поиск, извлекать информацию из различных источников, умение работать с разными видами текстов),
• организационные (умение формулировать цель деятельности, планировать ее, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию).

Для оценки эффективности занятий можно использовать следующие показатели:

• степень помощи, которую оказывает учитель учащимся при выполнении заданий;
• поведение обучающихся на занятиях: живость, активность, заинтересованность, обеспечивающее положительные результаты;
• результаты выполнения коммуникативных заданий;
• косвенным показателем эффективности занятий может быть повышение качества успеваемости по русскому языку, литературе.

Литература

Альбеткова Р.И. Русская словесность. От слова к словесности. 5 кл.: учеб.дляобщеобразоват. учреждений. – М., 2007.

Архарова Д.И., Долинина Т.А. Речь и культура общения / Практическая риторика: Рабочая тетрадь для 5-го класса общеобразовательных школ.- Екатеринбург, 2007.

 Зайцева О.Н. Рабочая тетрадь по русскому языку. Задания на понимание текста: 5 класс. – М., 2012.

Матюшкин А.Б. Комплексный анализ текста. Рабочая тетрадь. 5 класс.- М., 2010.

Развитие речи. 5-9 классы: инновационная технология обучения / авт.-сост.О.А.Дюжева. – Волгоград, 2012.

Брюханова Елена Николаевна,

учитель русского языка и литературы МАОУ «Лицей № 17», г.Сухой Лог

E-mail: bryuxanova.83@mail.ru

Малявина Анастасия Михайловна,

учитель русского языка и литературы МАОУ гимназия №2, г.Екатеринбург

E-mail: kam2873@yandex.ru

Готовимся к ЕГЭ: дидактический материал с психолингвистическим обоснованием по теме «Текст»

Материал представляет собой дидактический комплекс, который может быть использован учителем-словесником при подготовке учащихся к ЕГЭ с учётом индивидуальных особенностей детей. Особое внимание уделяется формированию текстовой компетенции учащихся.

Ключевые слова: психолингвистика, ЕГЭ, типы заданий, сочинение-рассуждение.

Одной из стратегий инновационного обучения в современной школе можно считать антропоцентрическое направление, при котором в центре образовательного процесса оказывается ученик со своими физиологическими, индивидуально-психологическими особенностями. Поэтому в системе филологического образования актуальным становится организация урочной деятельности с учётом психолингвистических методик обучения: характера распределения психических функций между левым и правым полушариями мозга, особенностей восприятия, запоминания, стратегий мышления, эмоциональной сферы человека.

В связи с этим нами предлагается авторский дидактический материал с психолингвистическим обоснованием по теме «Текст» для учащихся старших классов.

Цели дидактического материала:

1) формирование у учащихся старших классов текстовой компетенции по созданию текста, основанной на развитомумении воссоздать авторский текст в соответствии с поставленной задачей;

2) обучение  учащихся старших классов созданию разных функционально-смысловых типов текстов, не зависимо от ведущего типа модальности восприятия – кинестетиков, которые предпочитают тексты-повествования, аудиалов и визуалов, тяготеющих к текстам описательного типа.

Задачи:

1) совершенствовать текстовые компетенции восприятия, понимания и интерпретации текста;

2) закреплять умений создавать целостные и связные тексты (подчиненные основной теме), расчленять текст на смысловые части и подтемы, устанавливая их логическую иерархию;

3) дальнейшее овладение системой разноплановых языковых средств для создания текстов разных функционально-смысловых типов, и особенно текстов-рассуждений.

Типы заданий на формирование воссоздающей текстовой компетенции – создание текстов-рассуждений.

Учащимся последовательно предлагаются 2 группы заданий.

1-ая группа – задания, сформулированные в виде проблемного вопроса, на который надо дать развернутый и аргументированный письменный ответ.

2-ая группа – задания на написание текста-рассуждения по первому предложению, которое по своей структуре является стимулом к созданию текста-рассуждения.

Выполняя эти задания, учащиеся должны следовать схеме рассуждения (сформулировать основную мысль → подобрать 3-5 аргументов (доказательств) основной мыли → сделать вывод в соответствии с основной мыслью).

Примеры заданий по выше названным группам приведены в таблице.

Типы заданий на формирование текстовой компетенции по созданию текстов по ключевым словам.

Для стимулирования ассоциативного мышления учащихся, развития их творческих способностей, фантазии и воображения, важных для успешной текстообразующей деятельности учащимся были предложены следующие задания по работе с ключевыми словами.

Задание 1. По набору ключевых слов восстановите сюжеты известных сказок:

• курица, яйцо, золотое, дед, баба, мышь;

• старик, старуха, море, сеть, золотая рыбка, корыто;

• гора, малахит, мастер, хозяйка.

Задание 2. Составьте список ключевых слов стихотворения Ф.И.Тютчева «Весенние воды». Объясните, как ключевые слова связаны с названием стихотворения и с раскрытием его основной темы.

Весенние воды

Еще в полях белеет снег,

А воды уж весной  шумят-

Бегут и будят сонный брег,

Бегут и блещут и гласят…

Они гласят во все концы:

«Весна идет, весна идет!

Мы молодой весны гонцы,

Она нас выслала вперед!»

Весна идет, весна идет!

И тихих, теплых майских дней

Румяный, светлый хоровод

Толпится весело за ней!..

Задание 3. Прочитайте стихотворение в прозе И. С. Тургенева «Воробей». Подумайте и ответьте на вопрос: «В чем заключается философский смысл данного произведения?». Определите тему этого произведения. Составьте список ключевых слов. Перечислите основные микротемы и соответствующие им ключевые слова, участвующие в раскрытии основной темы произведения.

Задание 4. Подберите ассоциации к словам «солнце», «природа», «человек», «семья», «общество» и на их основе напишите мини-сочинение рассуждение, раскрыв в нем значение этого предмета (явления) для жизни человека.

Задание 5. Составьте текст, объединив в нем  слова: огонь – часы – цепь; дерево – игрушка – досуг; природа – человек – планета; дом – семья – родина.

Задание 6. Составьте и запишите 3 текста со следующими ключевыми словами:

• здоровье, природный, окружающий, среда, проблема, ресурс;

• ребенок, увлекательно, игра, сказка, семья, детство, пора;

• человек, общество, люди, взаимосвязь, гуманизм

Определите тип текста, который у вас получился.

Задание 7. Отредактируйте данный текст, убрав из него лишние предложения – не соответствующие теме и набору ключевых слов.  

Задание 8. Составьте список ключевых слов к текстам-сочинениям по темам

1) «Книга – наш друг и советчик»;

2) «Минуты радостного общения с книгой»;

3) «Моя первая книга».

Напишите сочинение-рассуждение по одной из трех тем, используя ваши ключевые слова.

Типы заданий по работе с текстом для левополушарных учащихся – аудиалов.

Так эти учащиеся хорошо анализируют и создают тексты от части к целому, то их нужно обучать анализу от целого к части.

Задание 1. Разбить текст на абзацы и составить сложный план. (Дается текст-рассуждение).

Задание 2. Сопоставить два текста и найти в них общее (сходства) (Даются два текста на одну темы, но разных функционально-стилистических типов: напр., повествование и рассуждение или рассуждение и описание).

Задание 3. Определить тип текста.

Задание 4. Составить план текста-повествования (или описания) и преобразовать его в план текста-рассуждения.

Типы заданий по работе с текстом для правополушарных учащихся – визуалов и кинестетиков.

Так эти учащиеся хорошо анализируют и создают тексты от целого к части, то для них предлагаются задания на развитие текстовых уменийсоздавать тексты от части к целому

Задание 1. Составить текст-рассуждение по данным ключевым словам.

Задание 2. Выписать ключевые слова из текста.

Задание 3. Выбрать наиболее подходящий заголовок из предложенных.

Задание 4. Составить текст из абзацев, порядок которых намеренно нарушен.

Задание 5. Написать текст-рассуждение по данному началу (концу).

Все выше описанные задания выполняются учащимися индивидуально. Однако на уроке при работе над этими заданиями может быть организована работа в парах (лево- + правополушарный учащийся), что, на наш взгляд, способствует эффективности работы над текстом. Ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным учащимся, может показать своему товарищу такие стратегии в обучении, как анализ, выделение сходства, применение схем, выделение сути, поиск и выделение информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своими партнерами способом синтеза текста, выделения в нем нужных деталей, различий, создания категорий, умением обобщать.

Bryukhanovа E. N., in Sukhoy Log
Malyavinа A. M., Ekaterinburg

Preparing for the exam:

didactic material from a psycholinguistic rationale on "Text"

The didactic material is a complex, which can be used by the teacher in preparing students for the exam based on individual characteristics of children. Special attention is paid to the formation of textual competence of students.
Keywords: psycholinguistics, exam, job types, composition-reasoning.

Конспект урока русского языка в 5 классе

по теме «Имя прилагательное как часть речи»

Цель урока – сформировать у обучающихся представление об имени прилагательном, их роли в речи, о правописании окончаний прилагательных.

Задачи:

формирование чёткого представления о самостоятельных и служебных частях речи;

ознакомление с ролью прилагательных в речи, правилом правописания безударных гласных в окончаниях прилагательных;

развитие речи;

развитие образного мышления;

обогащение словарного запаса обучающихся и развитие интереса к родному языку.

Планируемые результаты

Личностные:

проявление творческого отношения к процессу обучения;

проявление эмоционально-ценностного отношения к учебной проблеме;

формирование внимательного и бережного отношения к природе;

формирование познавательной потребности.

Метапредметные:

познавательные: владеть различными видами аудирования, осуществлять информационную переработку текста; анализировать, сравнивать, делать выводы; осмысливать содержание теоретической статьи учебника;

коммуникативные: формулировать собственное мнение, осуществлять речевое взаимодействие в разных ситуациях общения, комментировать морфологический разбор имён прилагательных;

регулятивные: актуализировать и восстанавливать знания о частях речи, принимать и сохранять учебную задачу; слушать в соответствии с целевой установкой; контролировать правильность и полноту ответов учащихся, полученный результат в форме его сличения с эталоном; использовать речь для регуляции своих действий и действий одноклассников.

Предметные (языковая комтепенция): выделять морфологические признаки слов разных частей речи, определять части речи в тексте, различать самостоятельные и служебные части речи, определять роль прилагательных в связном тексте (языковой эксперимент).

Оборудование: презентация к уроку, раздаточный материал.

Формы работы: фронтальная, индивидуальная, работа в паре (группе).

Ход урока

1. Организационный момент.

2. Проверка домашнего задания.

Устно: рассказать об особенностях учебного комплекса по русскому языку (форма интервью) – работа в паре; рассказать о системе частей речи в русском языке (индивидуально, работа у доски с опорными схемами).

3. Актуализация опорных знаний. Мотивационный этап.

– Из стихотворения Бунина (1 слайд) выписать 3 существительных, указав их морфологические признаки.

– Найти слова, которые придают тексту особую выразительность, делают рисуемую картину осязаемой, зрительной.

- Работа с фрагментом из книги Туве Янссон (2 слайд). Что обозначают прилагательные, с каких сторон охарактеризованы пуговицы? (материал, форма, цвет)

- Слова какой части речи отметили? Как это можно доказать? (ответ по плану - 3 слайд).

- проверим себя, все ли характеристики дали верно. Теория §5.

- Какова тема урока?

4. Закрепление материала.

Закрепление орфографических умений (правописание безударных окончаний прилагательного – по вопросу): упр. 74 (2), алгоритм – с.29.

РТ: с.14, № 46 (индивидуально).

Закрепление грамматических умений: особенности н.ф. прилагательных (окончание ИП – ГЗ), упр.76 (2).

Какие грамматические значения выражают следующие окончания прилагательных?

Докажите примерами и запишите их. Задание по рядам.(4 слайд)

Запись под диктовку, задание – подчеркнуть прилагательные (+ грамматическую основу), с какими словами они «в согласии».

На солнце тёмный лес зардел,

В долине пар белеет тонкий,

И песню раннюю запел

В лазури жаворонок звонкий.

(В.А.Жуковский)

Физкультминутка  (5слайд)

А в лесу растёт черника,
Земляника, голубика.
Чтобы ягоду сорвать,
Надо глубже приседать. (Приседания.)
Нагулялся я в лесу.
Корзинку с ягодой несу. (Ходьба на месте.)

Игра «Составь слово» (6 слайд).  Бес-страш-н-ые

С каким фонетическим явлением вы встретились?

Дать ИЗ с пропусками в тексте.

Закрепление речевых умений: языковой эксперимент (работают 2-3 человека: в текст вставить прилагательные). (7 слайд)

? Какова роль прилагательных в речи? (точнее описать, обозначить признак по форме, цвету, размеру, свойствам, качеству+ выразить отношение к описываемому).

? Почему прилагательные часто употребляются в загадках? (8 слайд)

5. Подведение итогов урока.

Вернемся к стихотворению «Листопад» (9 слайд). Выберем ИП, докажем (по плану рассуждения),что это ИП.

? Сравним морфологические признаки существительного и прилагательного. Что общего? (изменение по числам и падежам) Различие? (есть род, но существительное не изменяется по родам; у прилагательного нет склонения).

6. Инструктаж по выполнению домашнего задания.

Упр. 77. Подготовьтесь писать текст под диктовку.

7. Рефлексивная деятельность (научить школьников соотносить полученный результат с поставленной целью и оценивать результат своей деятельности).

? – Над какой темой работали?

– Что можно рассказать о прилагательном, его роли в речи?

– Как вы считаете, как поработали на уроке? Оцените свою работу (на полях карандашом)

– Кому из ребят можно выразить особую благодарность за активность на уроке и помощь в нашей работе?

Запишите предложения, вставив прилагательные к выделенным существительным.

Было _____, _____ утро… Помню ____, ____ сад, помню _____ аллеи, тонкий

аромат _____ листвы и запах антоновских яблок, запах меда и _____

свежести. Воздух так чист, точно его совсем нет, по всему саду раздаются

_____ голоса и скрип телег.

Запишите предложения, вставив прилагательные к выделенным существительным.

Было _____, _____ утро… Помню ____, ____ сад, помню _____ аллеи, тонкий

аромат _____ листвы и запах антоновских яблок, запах меда и _____

свежести. Воздух так чист, точно его совсем нет, по всему саду раздаются

_____ голоса и скрип телег.

Запишите предложения, вставив прилагательные к выделенным существительным.

Было _____, _____ утро… Помню ____, ____ сад, помню _____ аллеи, тонкий

аромат _____ листвы и запах антоновских яблок, запах меда и _____

свежести. Воздух так чист, точно его совсем нет, по всему саду раздаются

_____ голоса и скрип телег.

Авторский дидактический комплекс

по формированию текстовой компетенции

у учащихся старших классов

Брюхановой Елены Николаевны

Оглавление

1. Теоретические основы изучения тем «Текст» и «Типы речи» в старших классах……………………………………………………………………………..3

2. Проблемы, связанные с изучением тем «Текст» и «Типы речи» и    формирование текстовой компетенции у учащихся старших классов………12

3. Методические основы преподавания темы «Текст» в старших классах….17

4. Анализ теоретической части учебников, программ по данной теме………19

5. Анализ практической части школьных учебников с учетом межполушарной ассиметрии, ведущего канала восприятия обучающихся…27

6. Авторский дидактический материал по теме «Текст» для учащихся старших классов…………………………………………………………………31

Список литературы………………………………………………………………35

Приложение………………………………………………………………………38

1. Теоретические основы изучения тем «Текст» и «Типы речи»  

в старших классах

Традиция изучения текста на уроках уходит корнями в глубокое прошлое: российские учителя-словесники всегда видели в тексте не только материал для упражнений, но и средство духовного и эстетического воспитания. Основное внимание в учебном процессе уделялось, как правило, анализу смысловых особенностей текста, а также разбору языковых фактов, содержащихся в тексте. Вопросы организации самого текста долгое время воспринимались как вспомогательные, даже второстепенные. В самом деле, при господствовавшей грамматико-правописной направленности преподавания русского языка гораздо более важным казалось научить обучающихся орфографии и пунктуации.

В последние годы стали пересматриваться сами цели образования, в том числе цели обучения русскому языку. На первый план выходит задача обучить родному языку как средству общения. В программе по русскому языку для основной школы, которая основана на требованиях  Федерального государственного образовательного стандарта по русскому языку записано, что «курс русского языка предполагает развитие и совершенствование у учащихся всех видов речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение). В соответствии с этим курс русского языка содержит те языковые факты, законы и правила, усвоение которых обеспечивает формирование умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно и хорошо говорить, слушать, читать и писать» [Программа 2013: 4]. В этом перечне фактов, законов и правил не последнее место занимают проблемы формальной и смысловой организации текста. Так, например, в Государственном образовательном стандарте выделен особый раздел «Речь», в котором представлен широкий круг вопросов о тексте. Особую актуальность приобретает изучение текста в связи с введением Единого государственного экзамена по русскому языку в форме тестирования.

В курсе школьного обучения на уроках русского языка и особенно на уроках развития речи текст (как результат общения) и текстовая деятельность (как процесс общения) выступают как основная цель, содержание и средство обучения. Действительно, конечной целью уроков развития речи является обучение общению в различных сферах человеческой деятельности. Основной единицей общения служит текст. Именно текст должен избираться и основной единицей обучения коммуникативно-речевой деятельности, т. е. средством обучения.

Текст – не только полноправный объект современного языкознания, но и одно из центральных понятий функционально-коммуникативной методики преподавания русского языка. Текст – образование речи, элемент системы коммуникации, где единицы языка становятся средством его создания, воплощением содержания, задаваемого интеллектом человека, и изучение текста как целостного образования, обучение закономерностям его построения, знание особенностей функционирования – важнейшая  часть учебной программы общеобразовательной школы.

По мнению Г.А. Золотовой, автора «Коммуникативной грамматики русского языка» [Золотова 2004], высшей реалией языка является текст. Язык существует в форме текстов, принадлежащим разным жанрам и сферам общественной речевой практики. Все языковые средства, по мнению ученого, в конечном счете, служат для построения текста, и грамматические единицы следует рассматривать через их функцию в тексте, в речи. Таким образом, на материале языка учащиеся должны убедиться во взаимосвязи и взаимодействии различных явлений.

Современный этап развития методики характеризуется тенденцией слияния обучения языку и речи в единое целое. Изучение языка и развитие речи различные, но тесно связанные процессы.

Выдвинутая в последнее десятилетие антропоцентрическая  концепция преподавания русского языка в школе (в отличие от лингво- и логоцентрических) ставит в центр языковую личность, развитие ее мыслительных и речевых способностей, способностей воспринимать и порождать речевые высказывания – тексты. Единицей обучения становится не отдельное слово или предложение, а текст.

Современный этап развития методики обучения русскому языку в школе характеризуется тенденцией слияния обучения языку и речи в единое целое. Поэтому текст как основная дидактическая единица служит материалом для комплексного обучения языку и речи.

Современная методика обучения русскому языку в школе признает необходимость активного использования текста – прежде всего как предмета обучения, а также для организации обучения иным языковым единицам – предложениям, сложным синтаксическим целым, словам. Обучение связной речи – процесс сложный и многоаспектный, поэтому он остается в центре внимания при изучении всех программных разделов. Слово, словосочетание, предложение и сложное синтаксическое целое изучаются в структуре текста и усваиваются как важные компоненты речи. Поскольку именно в тексте возможно наблюдать функционирование языковых единиц всех уровней, постольку текст становится важнейшим дидактическим материалом в работе над развитием связной речи: появляется возможность обучения законам построения русской речи на образцовых текстах.

Коллектив авторов под руководством В.И. Капинос видит залогом эффективного развития связной речи учащихся усиление лингвистической базы обучения языку, введение в школьную программу речеведческих понятий. Разработанная данным коллективом методика работы над текстом на основе речеведческих понятий представляет собой выполнение учебных действий с речеведческими понятиями и правилами:

– действие подведения текста под понятие (или умение определить стиль речи и тип, способ связи предложений в тексте и др.);

– действие выведения следствия из понятия (различные виды разбора текста – анализ типологической структуры текста, анализ его композиции, стилистический анализ текста, анализ способов и средств связи, использованных в тексте и др.) [Капинос 1991: 24].

Однако такой типологический анализ текста (учет теории актуального членения) охватывает лишь техническую сторону овладения текстом. При этом без внимания остаются такие характеристики художественного текста, как выразительность, эмоциональность, не учитывается зависимость отбора языковых средств от замысла автора.

Осуществлять речевое развитие учащихся учителю прежде всего поможет знание лингвистических основ работы по развитию речи. Они заложены тремя лингвистическими дисциплинами, сложившимися постепенно в XX столетии: функциональной стилистикой, культурой речи и лингвистикой текста.

Функциональная стилистика – наука о разновидностях речи (стилях) в определенных сферах общения, она учит, что нет речи «вообще», ситуация общения выдвигает определенные требования к организации высказывания: к отбору и содержания, и языковых средств его выражения.

Культура речи – наука, которая характеризует качества речи: ее правильность, т.е. соблюдение литературных норм, и коммуникативную целесообразность: ее точность, богатство, выразительность.

Лингвистика текста изучает текст как целостное образование, его признаки (категории), закономерности построения и особенности функционирования языковых единиц в тексте.

В практике текстоцентрированного обучения принято выделять три ведущих текстовых свойства (категории, признаки текста).

Первое свойство – смысловая цельность текста; ее проявления – связанность и развернутость компонентов текста, их интеграция и композиция – мотивированное расположение частей. Связность достигается единством текстообразующих средств, это грамматическое, смысловое и коммуникативное (теморематическое) единство. Смысловую цельность текста обеспечивает предмет речи – тема как «смысловое ядро текста»      (О.И. Москальская), его обобщенное содержание.

В книге для учителя В.И. Капинос и др. «Развитие речи: теория и практика обучения» смысловая цельность связывается с общим понятием информативности: содержательно-фактуальная информация, заключенная в тексте, и есть тема текста (о чем говорится: факты, события, процессы и т.д., реальные или предполагаемые), а содержательно-концептуальную информацию, которую несет текст, называют основной мыслью текста (что говорится: замысел автора, его понимание отношений, связей описываемых событий и т.д.) [Капинос 1991: 31].

Итак, связность – условие цельности текста, одна из ее составляющих, но цельность не может сводиться к связности. Цельность – это единство тематического, логического, стилистического, концептуального плана. Смысловая цельность текста достигается не только единством темы, но и тем, что отбор материала подчиняется основной мысли. В заголовке текста обозначается тема или основная мысль. Поэтому заголовок – часть композиции текста, его сильная позиция (это первое слово автора). Смысловая целостность достигается не только в тематическом, но и проблематическом и идейном содержании.

Второе качество текста – его членимость: выделяются отдельные части текста, самостоятельные текстовые структуры, возможно прагматическое членение на разделы, части, параграфы и т.д. В процессе членимости ведущая тема распадается на подтемы, они членятся на микротемы. Каждая их них связана и с предшествующей и с последующей – так достигается смысловая связность текста, она обеспечивается внешними связями частей, их мотивированным расположением и преемственностью смыслов.

В тексте микротеме соответствует абзац или сложное синтаксическое целое (ССЦ). Абзац может состоять из нескольких ССЦ и, наоборот, несколько абзацев образуют одно ССЦ. На уровне смыслового анализа абзац далее не членится, каждый элемент его (даже звук) имеет значение. Это композиционно смысловое единство письменного текста имеет определенное строение: может состоять из ключевой и комментирующей части, а может иметь трехчастное построение: ключевая фраза, комментирующая часть и концовка. В книге В.И. Капинос членимость текста  понимается грамматически: текст должен состоять из двух или нескольких предложений. На практике учащимися это осознается уже в первом классе, и далее, конечно, членимость текста должна пониматься в полном объеме: выделяться абзацы или ССЦ, в которых определяется микротема. С выделением подтем, микротем тесно связано умение составить план текста (простой, сложный), абзацирование.

Третье важное качество текста – модальность: оценочное отношение автора к изображаемому (Г.Я. Солганик). В.И. Капинос не выделяет модальности как признака текста (для 5–7 классов), но на практике учитель с первого года обучения обращает внимание на «присутствие» автора. Автор выражает свое отношение к изображаемому, дает описываемому отрицательную или положительную оценку, подчеркивает реальность или высказывает предположение, имеет свою точку зрения и т.д. Не случайно учитель напоминает о необходимости высказать в сочинении свое отношение, мнение и т.п. Но этому следует учить: различать реального автора с его биографией (модальность на дотекстовом уровне), автора как эстетическую категорию, выступающую композиционно-стилистическим центром текста (произведения), и образ автора, который создается, как и образ персонажа. «Присутствие» автора может быть выражено грамматически: местоимением 1-го лица, глаголами 1-го лица, обращением к читателю, вводными словами и предложениями (думаю, кажется и т.д.), вопросительными предложениями, в том числе риторическими вопросами, формами сослагательного (условного) наклонения, междометиями и др. Автор отбирает оценочные лексемы, метафоры, сравнения и другие тропы, определяет элементы композиции, точки зрения в плане идеологии, психологии и т.д. Отношение автора может и не выражаться грамматическими средствами, но «присутствовать» в тексте, осознаваться как роль автора в создании текста через тропы, оценочные слова, частицы, парцеллированные конструкции.

Конечно, модальность обнаруживается не во всех типах текстов, но, как правило, в художественных, публицистических текстах мы чувствуем отношение автора, его позицию, и важно научить учащихся видеть это свойство, качество текста, уметь воплотить его в своих собственных сочинениях.

Помимо основных текстовых свойств, лингвистика текста изучает его структуру (синтаксис). Здесь выделяется сложное синтаксическое целое (ССЦ). Эта текстовая единица состоит из соположенных предложений и характеризуется не только единством смысловым (реализует определенную микротему) и грамматическим (лексико-грамматические связи между предложениями, видо-временная соотнесенность), но и коммуникативным единством: каждое следующее предложение в ССЦ строится на базе предыдущего. «Коммуникативная преемственность» предложений обеспечивается различными типами связи между ними: цепной, параллельной, кольцевой, комбинированной.

В пособии для учителя В.И. Капинос и др. связность выделена в качестве третьего признака текста и понимается как коммуникативная преемственность предложений, «движение» мысли при раскрытии темы, теморематическая структура текста [Капинос 1991: 42]. Средства связности между ССЦ и в целом текста более разнообразны. Особенное внимание обращают на себя лексические средства – подбор слов определенной семантики: однотематическая лексика, слова с общим лексическим значением и стилистической функцией, синонимы, антонимы, а также лексический повтор, перифраза и др.

Лингвистика текста занимается и стилистикой текста, рассматривая прежде всего функционально-смысловые типы текстов: повествовательные, описательные, рассуждения. Особенности этих способов изложения, или типов речи (в разной терминологии) связаны прежде всего с функциональной нагрузкой: рассказать, рассуждать о предмете речи, описать его. Это, естественно, отразится в специфике смысловой цельности текста и, следовательно, в какой-то мере в его языковой организации. Поэтому эти типы речи называют функционально-смысловыми. В пособии В.И. Капинос, а также дополняющем его специальном «Сборнике текстов для изложений с лингвистическим анализом. 5-9 классы» раскрывается методика работы над типами речи, выявлением типовых фрагментов текста, их теморематической организации в тесной связи с содержательно-композиционным анализом текста.

Работа по развитию речи на специальных уроках в 5-9 классах строится с опорой на так называемый речеведческий материал – теорию текста, что в значительной мере определяет содержание обучения (см. учебное пособие Е.И. Никитиной «Русская речь»). Это главное, чем необходимо руководствоваться при разработке и проведении уроков русского языка и развития речи в старших классах. При этом важно уяснить и следующие конкретные методические положения – рекомендации, которые могут представить специальную систему уроков развития речи.

1. Изучение теории текста как основы методики развития речи должно отвечать необходимости типологии анализа структуры и языкового оформления текста. Это означает, что на уроке развития речи текст рассматривается прежде всего как представитель группы текстов (а не как индивидуальное речевое произведение); в этом элементе стандартизации и заключается обучающий эффект.

2. Основными типологизирующими признаками текста являются функциональный стиль, тип речи (описание, повествование, рассуждение и др.), речевой жанр. Последовательное, системное изучение этих характеристик текста как представителя группы текстов определяют основное содержание уроков развития речи, поскольку эти характеристики дают возможность обучить школьников правилам, нормам построения текста определенного стиля, типа речи, жанра.

Важно то, что текст является методическим средством, которое служит основой создания на уроках русского языка не только обучающей, но и развивающей речевой среды. В процессе работы с текстом на уроках русского языка происходит развитие, совершенствование чувства языка, приобщение школьников к национальной культуре. Работа с текстом на уроках русского языка создает условия: для осуществления функционального подхода при изучении лексики, морфологии, синтаксиса; для формирования представления о языковой системе, реализации внутрипредметных (межуровневых), а также межпредметных связей курсов русского языка и литературы; для личностно ориентированного преподавания русского языка, для формирования языковой личности; для духовно-нравственного воспитания учащихся, для развития их творческих способностей.

Именно при комплексном анализе текста сливаются воедино практические и научные задачи русского языка. Систематический и комплексный анализ текста является «мощным стимулом речевого развития ученика, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности, взаимосвязанного развития обоих типов мышления: с одной стороны, ассоциативно-образного, с другой – логического» [Бабайцева 2010: 57].

Работа над связным текстом позволяет органично сочетать воспитательный, обучающий и развивающий аспекты: разные виды текстов (исторические, краеведческие, художественные) помогают сделать уроки русского языка интегрированными по содержанию. Развивая идею приобщения учащихся к культурному наследию нации, на практике педагог реализует ее экстралингвистическим путем, то есть через расширение дидактической базы уроков, путем отбора или составления текстов, отражающих особенности и факты русской культуры, чаще всего – факты культуры родного края.

2. Проблемы, связанные с изучением тем «Текст» и «Типы речи» и   формирование текстовой компетенции у учащихся старших классов

Одна из главных проблем, связанных с изучением текста в старших классах, – овладение учащимися речеведческими понятиями, которые  помогают предвидеть и устранять трудности, которые возникают при продуцировании текста определенного стиля, типа речи, жанра. Это необходимо для того, чтобы учащиеся научились опираться на них при создании текстов. В основу системы таких упражнений должны быть положены два общих действия. Первое – это характеристика ситуации общения, т. е. экстралингвистических признаков текста и на этой основе  определение автора и адресата речи; предмета речи; темы текста; цели автора; вида речи (монолог, диалог, полилог); функционально-смыслового типа речи (описание, повествование, рассуждение), стиля речи (научный, публицистический, официально-деловой, художественный); жанра текста. Второе – это следствие из первого решения: установив стиль, тип речи, жанр текста, необходимо определить, каким нормам отвечает или должен отвечать текст данного стиля, типа речи, жанра, каковы его языковые особенности [см. Капинос 1991].

Методисты (Н.А. Ипполитова, В.В. Бабайцева и др.) обращают внимание на важность проблемы, связанной с анализом теморематической структуры текста. Общие тема и рема начинают и завершают текст (или ССЦ), а раскрываются, конкретизируются во внутренней части текста. При обучении построению текста необходимо учить старшеклассников соблюдению смысловой цельности текста (пониманию темы, подтемы), обращать внимание учащихся на структуру текста, связь предложений в ССЦ при раскрытии подтемы, микротемы, так как именно в этом проявляется логика развития мысли и обеспечивается связность текста.

Как отмечает Э.Н. Осипова, «при анализе текста и при обучении построению текста возможно говорить об ошибках логического, композиционного характера и о собственно текстовых недочетах – нарушении свойств (качеств) текста: его лексико-грамматической и стилистической целостности, функционально-смыслового типа текста, модально-воздействующего плана» [Осипова 2009: 26]. По мнению этого автора, возможно выделить следующие типичные недочеты в текстах учащихся старших классов:

I. Логические ошибки: подмена темы, необоснованное отклонение от темы; неопределенность в трактовке темы, цели текста, его главной мысли; противоречивость в раскрытии темы; необоснованность предлагаемого раскрытия темы, отбора материала; отсутствие доказательств, их системного подбора (эклектика); отсутствие или нарушение последовательности текста – высказывания (мозаичность текста) [Осипова 2009: 27]. В.И. Капинос в критерии оценки за содержание и речевое оформление сочинения, изложения первым выделено требование: «Соответствие высказывания теме, наличие в нем определенной коммуникативной установки, замысла, основной мысли» [Капинос 1991: 172]. Сюда можно отнести и соблюдение требования: «Достоверность излагаемого, соответствие его жизненной правде» [Капинос 1991: 174].

II. Композиционные недочеты: несоответствие текста плану, нарушение следования частей, несоразмерность частей текста, отсутствие взаимосвязи структурно-смысловых частей, неудачные начало или концовка, отсутствие завершенности (например, вывода в тексте-рассуждении), нарушение использования абзаца (в том числе сплошное, безабзацное письмо) [Осипова 2009: 28]. В критериях оценки у В.И. Капинос все это выдвигается как третье требование: «Композиционная стройность, логичность и последовательность высказывания» [Капинос 1991: 176].

III. Текстовые ошибки: в использовании лексико-грамматических средств, обеспечивающих внутренние (в ССЦ) и внешние (между ССЦ, абзацами) смысловые связи, средств, реализующих последовательное развитие темы; нарушение рематической доминанты, единого временного плана; нарушение функционально-смыслового единства описания, рассуждения; нарушение модально-воздействующих качеств текста (например, непонимание главной мысли, искажение идеи автора, замысла); нарушение стилистической целостности текста, которая определяется темой, идеей, характером заголовка [Осипова 2009: 29]. В.И. Капинос включает это в третье требование к оценке сочинений учащихся старших классов: «Соответствие стиля и типологической структуре текста теме и основной мысли высказывания» [Капинос 1991: 179].

Еще одна проблема – организация систематической работы над текстовыми ошибками, которая ведет к формированию текстовой компетенции учащихся старших классов, проявляющейся в коммуникативных умениях, выделенных Т.А. Ладыженской [Ладыженская 1975: 52]:

– умение вдумываться в тему и раскрывать ее, подчиняя определенной мысли (идее);

– умение собирать материал и выстраивать сочинение в определенной композиционной форме;

– умение правильно, логично и точно выражать мысли, улучшать написанное.

При работе с текстами на уроках в старших классах развитию текстовой компетенции и коммуникативных умений служат приемы наблюдения, выделения, сравнения и эксперимента. На основе этих приемов Т.А. Ладыженской выстраивается система заданий-вопросов и упражнений от предтекстовых (лексико-грамматических, стилистических) к текстовым: сначала это упражнения аналитического характера, затем аналоговые упражнения (анализ по аналогии и сочинение по аналогии), далее учащимся предлагаются упражнения на комплексный анализ текста, его изложение и, наконец, – самостоятельная творческая работа (сочинение) [Ладыженская 1975].

Необходимость развития текстовой компетенции учащихся старших классов на основе обучения стилистически дифференцированной речи (тема «Стили речи») определяется тем, что в норме язык реализуется на практике в рамках конкретного функционального стиля, что определяется сферой влияния, задачами акта коммуникации. Следовательно, обучение необходимо построить на основе анализа образцов функционального стиля, чтобы учащиеся воспринимали законы построения текстов не только с точки зрения лингвистической, но и лингвостилистической. Изучение функциональных возможностей языковых единиц достаточно подробно рассматривается в работе Н.А. Ипполитовой [см.: Ипполитова 1992], посвященной вопросам методики обучения восприятию текста и активной переработки информации в процессе чтения. По мнению исследователя, свойства и функциональные потенции языковых единиц следует раскрывать на основе текста. Для создания текста, отвечающего условиям и задачам общения, такие категории текста, как информативность, содержательная и смысловая цельность, связность, композиционная завершенность, необходимо реализовать в процессе осознанного отбора языковых единиц. Другими словами, языковые единицы всех уровней, реализующие текстовый замысел, обладают текстообразующими функциями. Осознание этих функций помогает пишущему, говорящему, читающему или слушающему создавать свой текст и воспринимать чужой.

Еще одна проблема – место изучения текста на уроках русского языка. Здесь можно сказать следующее: для работы с текстом, его анализа не обязательно выделять отдельные уроки и проводить анализ полностью. Однако такую работу необходимо проводить систематически (начиная с 5-го класса). Так, при изучении теоретических сведений о существительных сообщается, что они часто стоят в начале текста, определяя его тему, а нередко и место и время того, о чем говорится в тексте, усиливая тем самым его цельность.

В 5-9 классах анализ мини-отрывков из художественных произведений может сопровождать и традиционную орфографическую работу. Так, обучающий диктант любой разновидности (выборочный, объяснительный и т.п.), формирующий определенный навык правописания, может проводиться по следующей схеме. Вначале ученики, записав под диктовку предложения текста и прокомментировав их с точки зрения орфографии, обращают внимание на то, что текст живописует явление действительности. Затем они отвечают на вопросы: почему текст имеет такое заглавие? Каково его основная мысль? какие наблюдения писателя обогащают представления об этом явлении? какие образные языковые средства помогают точнее и ярче описать разные его признаки.

Учитель решает и проблему отбора текстов для работы в старших классах. С точки зрения содержания очень важно, на наш взгляд, анализировать тексты, раскрывающие природные особенности России и данной местности, ее историю, национальные традиции. Особую роль в воспитании, развитии современного старшеклассника приобретают тексты, направленные на духовно нравственное развитие личности: о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о проблемах экологии и т.п. При этом необходимо обращать внимание на эмоциональное звучание текста, то настроение, которое передает автор. Для современного ученика особенно важны тексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающие сформировать оптимистическое мироощущение.

Анализ выполнения выпускниками 11-о класса школы третьей части экзаменационной работы (ЕГЭ) позволяет выделить проблему использования старшеклассниками опыта изучения других предметов, в частности предметов филологического цикла. Их изучение происходит по сложившейся традиции автономно, недостаточно реализуются межпредметные связи, поэтому опыт изучения других предметов не используется при написании сочинения по прочитанному тексту. При этом следует подчеркнуть, что работа по обогащению словарного запаса выпускников должна вестись координированно и целенаправленно преподавателями разных предметов, так что усиление межпредметных связей при обучении русскому языку приобретает важнейшее значение. Следует более последовательно реализовывать в старшей школе сознательно-коммуникативный принцип обучения родному языку, основная идея которого заключается в признании важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений.

Результаты ЕГЭ по русскому языку убеждают в необходимости использования в работе учителя современных способов проверки знаний, умений и навыков учащихся, применения единого критериального подхода к оценке творческих работ учащихся.

3. Методические основы преподавания темы «Текст»

в старших классах

С методической точки зрения, в современном школьном обучении на ступени старшей школы текст рассматривается как продукт и результат речетворческого процесса, включающего в себя такие этапы работы, как восприятие, анализ, воспроизводство и производство. Речеведческая теория (теория текста) должна быть усвоена старшеклассниками для того, чтобы они владели, в первую очередь, соответствующими умениями восприятия и анализа текста: анализ ситуации общения; стилистический анализ текста; анализ языковых особенностей текстового произведения; анализ типологической структуры текста, его композиции.

Лингвистика текста позволяет выделить важнейшие речеведческие понятия, наряду с понятием «функциональный стиль». Задача учителя – научить старшеклассников производить учебные действия на основе понимания сущности этих понятий, то есть выявлять смысловую цельность текста (содержательно-композиционный анализ), функционально-смысловой тип его и теморематическую организацию, средства связности (структурно-типологический анализ, структурно-функциональный), а также стилистический анализ. Результатом подобной работы явятся сформированная у обучающихся текстовая компетенция.

Одно из основных методических требований преподавания темы «Текст» в старших классах состоит в том, что необходимо учитывать объективные закономерности педагогического процесса в старших классах: усложнение тематики и проблематики общения, необходимость работы с текстами различных стилей и типов речи, потребность овладения в условиях профильной школы навыками работы с информацией, представленной в различной форме, а также умениями, связанными с созданием собственного речевого высказывания. Поэтому необходимо обратить внимание на формирование навыков рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируя на этой основе общеучебные умения работы с книгой; необходимо обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка; учить письменному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей.

В условиях классно-урочной системы текст, с одной стороны, должен стать стимулом для обсуждения различных проблем, с другой стороны, должен предоставить необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания (смысловая информация, структура и набор языковых средств). Поэтому к тексту, по которому экзаменуемый пишет третью часть экзаменационного теста в ЕГЭ, предъявляются следующие требования:

– текст должен соответствовать требованию «текстуальности» (внешней связности, внутренней осмысленности и т.п.);

– текст должен учитывать возрастные особенности выпускника, содержание текста не должно выходить за рамки коммуникативного, читательского и жизненного опыта экзаменуемого;

– текст должен способствовать реализации одной из целей экзаменационной работы: проверить овладение важнейшим видом речевой деятельности – сознательным чтением. Поэтому он не должен быть слишком простым с точки зрения коммуникативного замысла автора и его реализации;

– содержание текста должно давать возможность неоднозначной трактовки выпускником той или иной проблемы, поставленной в тексте;

– текст должен касаться этических, нравственных и других социально или личностно значимых проблем, содержать материал для раздумий и вызывать у экзаменуемых желание высказать свое мнение по поводу прочитанного;

– содержание текста не должно дискриминировать экзаменуемых по религиозному, национальному и другим признакам;

– основная мысль может быть выражена в тексте как явно, так и эксплицитно;

– текст может принадлежать к любому стилю и функционально-смысловому типу речи;

– текст может быть образцом того или иного функционального или авторского стиля;

– текст не должен быть перегружен информативными элементами: терминами, именами собственными, фактологическими и цифровыми данными;

– объем текста – 300-400 слов.

4. Анализ теоретической части учебников, программ

по данной теме

В современной школе в практике преподавания русского языка в старших классах получили широкое распространение «Пособие для занятий по русскому языку в старших классах» В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова,         Л.А. Чешко, учебник и программа «Русский язык в 10-11 классах общеобразовательных учреждений» А.И Власенкова и  Л.М. Рыбченковой и учебник «Русский язык. 10-11 классы» Н.Г. Гольцовой и И.В. Шамшина.

Именно поэтому мы считаем необходимым дать анализ вышеуказанным изданиям.

«Пособие для занятий по русскому языку в старших классах»            В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко на протяжении нескольких десятков лет было очень популярным и, пожалуй, единственным, позволяющим старшеклассникам закреплять и совершенствовать все то, чему они научились за курс основной средней школы. Этот учебник является логическим продолжением стабильных учебников по русскому языку (учебники для 5-7 классов авторского коллектива Т.А. Ладыженской,       М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др. (науч. редактор Н.М. Шанский); учебники для 8-9 классов авторского коллектива С.Г. Бархударова,            С.Е. Крючкова, Л.Ю. Максимова и др.), которые отражают структурно-семантическое направление в лингвистике.

В новом издании пособие В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко призвано: закрепить орфографические и пунктуационные навыки учащихся на базе повторения грамматики и осознания сущности русской орфографии и пунктуации; несколько расширить лексику учащихся; исправить наиболее типичные для учащихся отступления от лексико-грамматических норм русского языка. Таким образом, целью настоящего пособия является реализация подхода к обучению родному языку «от языка к языковой действительности, обозначаемой средствами языка» (В.В. Бабайцева).

Отличительной особенностью данного учебного пособия является строгая системность, последовательность. Обобщающий курс русского языка начинается с повторения раздела «Лексика» (который был написан            Л.А. Чешко в 1963 г.), и заканчивается повторением синтаксиса. Разделов «Фонетика» и «Текст. Стили речи» в настоящем пособии не имеется. Соответственно, теоретический материал по теме «Текст. Стили речи» в пособии не представлен.

Особенность пособия заключается в том, что орфографические и пунктуационные правила, а также краткие дополнительные сведения по лексике, орфографии, грамматике и стилистике предназначены не для заучивания, а для справок и самостоятельной работы. Большинство сведений, в том числе и по темам «Текст» и «Стили речи» знакомы учащимся из курса девятилетней школы. Не секрет, что учащиеся отличаются пестротой подготовки обучения. Пособие учитывает этот факт: характер упражнений в пособии – от очень простых до сравнительно сложных. Существенно обновлен и языковой материал, что делает пособие более интересным. По мнению многих учителей-предметников, именно это пособие удобно для использования на уроке, так как содержит как необходимые теоретические сведения, так и интересный практический материал.

Недостатком является то, что к этому пособию нет учебных образовательных программ, и учителя – предметники вынуждены сами планировать учебный курс. Но в этом есть свои преимущества: учитель, в зависимости от степени подготовки учащихся, сам регулирует количество часов на ту или иную тему, сам принимает решение по использованию того или иного упражнения.

В1996 году, в издательстве «Просвещение», вышла в свет программа по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательной школы            А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой и к ней – учебное пособие «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи» этих же авторов. Именно эти издания и стали первыми «ласточками» нового курса русского языка с включением художественного текста в качестве важнейшей составной экстралингвистического компонента предмета «русский язык».                  А.И. Власенков в статье «О курсе практической русской словесности», опубликованной в журнале «Русский язык в школе» (1996, № 6), поднимает вопрос о необходимости сближения курсов русского языка и литературы, создания интегрированного курса, органично сочетающего в себе элементы литературоведческих и лингвистических знаний с изучением конкретных литературно-художественных произведений и произведений, текстов иных жанров. Автор говорит, что речь идет о создании принципиально нового курса русской словесности.

Основные задачи курса русского языка в старших классах по данной программе авторы сводят к:

– закреплению и углублению знаний, развитию умений учащихся по таким разделам языка как фонетика и графика, лексика и фразеология, грамматика;

– совершенствованию орфографической и пунктуационной грамотности учащихся; закреплению и расширению знаний учащихся о тексте;

– овладению функциональными стилями речи с одновременным расширением знаний учащихся о стилях, их признаках, правилах их пользования;

– обеспечению практического использования лингвистических знаний и умений на уроках литературы, а также восприятие учащимися содержания художественного произведения через его языковую форму, художественную ткань произведения; развитию речи и мышления учащихся на межпредметной основе.

В 10-ом классе авторы предлагают для повторения такие разделы языка как фонетика и графика, лексика и фразеология, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис словосочетания, текст и его строение. В 11-ом классе предлагается повторять синтаксис простого и сложного предложений.  Помимо указанного, в 10-ом и 11-ом классах проводится лингворечевая деятельность учащихся по четырем направлениям: а) чтение, работа с готовым текстом; б) работа с языковыми и художественными средствами; в) литературное творчество учащихся, конструирование текстов; г) публичная речь.

Главными, по мнению авторов, в настоящей программе являются разделы, в которых рассматриваются текст и его строение, основные виды переработки текста и стили речи. В первом из этих разделов даются сведения о признаках текста (связность, цельность, законченность), членении текста на абзацы, типах речи (повествование, описание и рассуждение), о том, что такое тезисы, выписки, конспект, реферат, аннотация и рецензия.  Особое внимание уделяется научному, публицистическому и художественному стилям (именно последний разработан наиболее полно в учебном пособии).

По нашему мнению, на первый взгляд, программа разработана идеально: рассматриваются все разделы языка, уделяется должное внимание анализу текста. Но авторы не учитывают главного: в современных старших классах средней общеобразовательной школы на русский язык учебными планами отводится 1 час в неделю (36 часов в год), и практически невозможно реализовать всё намеченное авторами программы.

Учителя-предметники, работающие с настоящим учебным пособием, хотя и отмечают его принципиально новый подход к изучению русского языка (на основе сочетания художественных текстов и их анализа), все же испытывают достаточно большие затруднения в том, что четкой системы повторения материала все-таки не представлено; создается впечатление, что приведенные теоретические сведения просто разбросаны по учебнику. И порой обучение сводится к простому переписыванию упражнений с объяснением «пропущенных» орфограмм и пунктограмм, с построением схем предложений. Редко какой учитель выполняет задания, касающиеся художественного анализа представленного языкового материала: на это у него нет ни желания, ни времени, а подчас и опыта. Да и сами уроки обретают форму заурядности, обыденности, однообразия, и, в конце концов, становятся для учеников просто скучными и неинтересными.

Учебник «Русский язык. 10-11 классы» авторов Н.Г. Гольцовой и     И.В. Шамшина включает все элементы образовательных стандартов среднего (полного) общего образования по русскому языку. Теоретические сведения учебника излагаются полно, логично и доступно, носят инструментальный характер. Кроме того, старшеклассники получают возможность пользоваться учебником в качестве справочного пособия при решении любых языковых затруднений, что позволяет им более эффективно организовать работу, связанную с устными или письменными текстами на любых предметах. Следовательно, можно говорить о том, что данный учебник способствует не только достижению образовательных, информационных целей, обозначенных в Госстандарте, но и формированию языковой компетентности учеников в целом.

Данный учебник рекомендован Министерством образования и науки Российской Федерации для общеобразовательных школ. В него входят следующие пособия:

Н.Г. Гольцова. Русский язык, 10-11 классы (Программа курса).

Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин. Русский язык, 10-11 классы (Учебник для общеобразовательных школ).

Н.Г. Гольцова, М.А. Мищерина. Русский язык, 10-11 классы (Книга для учителя).

Н.Г. Гольцова, М.А. Мищерина. «Поурочное планирование к учебнику» (Профильный уровень. Базовый уровень).

Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин, М.А. Мищерина. Единый Государственный Экзамен. Русский язык.

Л.Г. Смирнова. «Культура речи».

Т.В. Потемкина, С.В. Сабурова. «Культура устной и письменной речи».

Психологический аспект концепции учебно-методического комплекта Н.Г. Гольцовой и И.В. Шамшина  обеспечивает то, что основным содержанием и целью учения является превращение любого школьника в субъекта своей учебной деятельности, действующего по формуле «я учусь», а не «меня учат». Так что работа по данным учебным книгам отражает личностно-ориентированный подход в обучении.

Учебник Н.Г. Гольцовой и И.В. Шамшина представляет собой удачное соединение системности, научности и практической значимости. Принцип научности можно назвать основным в анализируемом учебнике: в нем представлены все разделы языковой системы, в соответствии с теоретическими трудами ведущих языковедов. Опорой в работе по формированию лингвистического мировоззрения учащихся служат справочные материалы и термины, представленные в начале каждого раздела. В учебнике предусмотрена тесная их связь с вопросами и заданиями по теме, с содержанием текстов упражнений.

Другим несомненным достоинством учебника является его практическая ориентация. Знание языковой системы без практического применения этих знаний не дает ничего, но функциональность полученной научной информации позволяет осваивать систему в действии. Дихотомия «язык-речь» в полной мере реализована в анализируемом учебнике: ученик активизирует информацию о языковом явлении и применяет ее на практике, что отражено уже в названиях параграфов: «Синонимы и их употребление», «Паронимы и их употребление» и т.д.

Третьим достоинством учебника является представленность раздела «Культура речи», что особенно важно, так как в век интеграции и развития культурных связей особую роль играет процесс межличностной коммуникации. Успешная деятельность социального субъекта на сто процентов зависит от его коммуникативного потенциала, умения правильно оценивать ситуации общения и выбирать адекватные языковые средства. Особенно важна культура речи для молодых людей, чья социально-психологическая адаптация в мире только начинается: насколько успешно подросток будет выстраивать свою коммуникативную деятельность, настолько успешным и комфортным будет его положение в социуме.

Большое внимание авторами учебника уделяется текстам-образцам художественного слова, что, безусловно, способствует развитию чувства языка и обеспечивает реализацию межпредметных связей. Среди достоинств учебника – обилие публицистических текстов, разнообразных по тематике: культура речи (И. Уразов. «Почему мы так говорим»), экология слова          (М.А. Осоргин. «Заметки старого книгоеда»). Тексты этого учебника способствуют формированию культурологической компетенции старшеклассников.

В разделе «Стилистика» дается информация о функциональных стилях русского языка: научном, официально-деловом, публицистическом, разговорном, художественном. В параграфе «Анализ текста» даны определение текста, его признаков (связность, единство, целостность и завершенность), тпов речи (повествование, описание и рассуждение).

Данный учебно-методический комплект успешно решает задачу завершения базового образования по русскому языку; способствует повышению уровня общей грамотности школьников; реально готовит к итоговой аттестации по русскому языку в форме ЕГЭ. Дидактический материал, подобранный для обучения, отличается идейной направленностью, помогает совершенствовать не только учебные умения и навыки в области русского языка, но и способствует формированию действенного мировоззрения, активной жизненной позиции, побуждает к активной преобразующей деятельности, воспитывает нравственно.

Таким образом, в данном учебно-методическом комплекте с теоретической точки зрения есть все необходимое для достижения триединой цели языковой компетенции: учащиеся расширяют знания о языке, формируют «чувство языка», приобретают языковой опыт.

В результате проведенного анализа мы видим, что каждый из представленных учебных пособий хоть и направлен, прежде всего, на формирование грамотного носителя родного русского языка, все же отличаются друг от друга.  

«Пособие для занятий по русскому языку в старших классах» В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко направлено на закрепление орфографических и пунктуационных навыков учащихся на базе повторения грамматики, теоретических сведений по темам «Текст» и «Стили речи» в нем нет..

Учебное пособие А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой и учебник    Н.Г. Гольцовой и И.В. Шамшина нацелены на закрепление и углубление теоретических знаний о тексте и стилях речи, на овладение анализом текста и функциональными стилями речи, на восприятие учащимися содержания художественного произведения через его языковую форму и создание собственных текстов учащимися.

Таким образом, подводя итоги нашим рассуждениям, можно говорить о многообразии путей повторения, обобщения и систематизации теоретических знаний по темам «Текст» и «Стили речи» в старших классах, о различных подходах к обучению русскому языку в старших классах, о возможности выбора между образовательными программами и учебниками, каждый из которых, имеет определенный объем теоретических сведений.

5. Анализ практической части школьных учебников с учетом межполушарной ассиметрии и ведущего канала восприятия обучающихся

При анализе практической части школьных учебников по русскому языку для 10-11 классов мы прежде всего исходили из учета следующих показателей:

1) количество текстов, представленных в упражнениях в каждом учебнике; этот показатель позволяет оценить степень текстоцентрированности учебника;

2) ориентированность заданий к этим текстам на психологические особенности учащихся: межполушарную ассиметрию и ведущий канал восприятия обучающихся (аудиалы, визуалы, кинестетики); этот показатель позволяет оценить степень психолингвистической ориентированности учебника.

По первому показателю мы в каждом из трех учебников произвели количественный подсчет упражнений, содержащих тексты разного стиля (художественного, публицистического, научного и т.д.) и высчитали процентное их соотношение относительно общего количества упражнений учебника.

Результаты анализа текстоцентрированности учебников по русскому языку для 10-11 классов представлены на рис. 1.

Рис. 1. Количество текстов, представленных в упражнениях в каждом учебнике, в%

По данным, представленным на рис. 1, видим, что наибольшее количество текстов, с которыми учитель может организовать работу на уроках русского языка в старших классах, содержит учебное пособие        А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой: 33% упражнений с текстами (182 упражнения с текстами из 550 упражнений). Учебник Н.Г. Гольцовой и          И.В. Шамшина менее текстоцентрирован, чем учебное пособие                   А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой: в нем 21% упражнений с текстами (120 упражнений с текстами из 570 упражнений). Наименее текстоцентрированным оказалось пособие В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова,       Л.А. Чешко, в котором лишь 11% упражнений с текстами (48 упражнений с текстами из 449 упражнений).

Поэтому для работы над развитием текстовой компетенции старшеклассников учителю  лучше выбирать учебник А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой или Н.Г. Гольцовой и    И.В. Шамшина. Отличительной особенностью этих учебников является наличие замечательных текстов (в упражнениях), взятых из произведений отечественной классической литературы XIX-XX вв.. Старшеклассники знакомятся с образцами художественного слова на примерах произведений классической литературы XIX и XX веков (А.С. Пушкина, М. Лермонтова, И. Гончарова, Л. Толстого, А. Чехова, М. Салтыкова-Щедрина, С. Есенина, М. Цветаевой, Б. Пастернака, И. Бунина, М. Пришвина, А. Грина,  В. Солоухин и др. Такие тексты помогают учителю достичь не только хорошего учебного результата, но и результата развивающего, воспитательного.

Учебник «Русский язык 10-11 классы» Н.Г. Гольцова и И.В. Шамшин обеспечен тематическим планированием, методическими рекомендациями по проведению уроков, материалами по развитию речи учащихся, объединенными в «Книге для учителя» (авторы Н.Г. Гольцова,                  М.А. Мищерина). Необходимо отметить в качестве достоинства «Книги для учителя» наличие специальной рубрики «Готовимся к ЕГЭ». Материалы этой рубрики размещены в конце плана-конспекта урока и не носят обязательного характера. Эти материалы даны дозировано (в соответствии с заданиями частей А, В и С), следовательно, учитель имеет возможность последовательно отработать конкретные навыки работы с тестами по орфографии, пунктуации, культуре речи, стилистике и по анализу текста. Материал в учебнике и книге для учителя дан в единой системе. Наиболее актуальными являются материалы по анализу текста: анализ стихотворения в прозе И.С. Тургенева «Как хороши, как свежи были розы…»; комплексный анализ отрывка из рассказа В.И. Белова «Маникюр»; образец анализа стихотворения Л. Мартынова «След».

Анализ по второму показателю – степени психолингвистической ориентированности учебника – мы проводили по характеристикам заданий к текстам. Цель анализа: установить ориентированность заданий к  текстам упражнений на психологические особенности учащихся: межполушарную ассиметрию и ведущий канал восприятия обучающихся (аудиалы, визуалы, кинестетики).

В пособии В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко задания к текстам упражнений однотипны: учащимся предлагается определить принадлежность текста к определенному стилю (или типу речи) и аргументировать свой ответ. Эти задания ориентированы на правополушарных учащихся-визуалов, которые анализируют и обучаются от целого к части.

В учебнике «Русский язык 10-11 классы» Н.Г. Гольцова и                     И.В. Шамшина, кроме заданий на определение функционального стиля текста и мотивировки правильности выбранного ответа, имеются и другие задания:

– ориентированные на правополушарных учащихся-визуалов (таких заданий больше): озаглавьте текст, выделите основные мысли в тексте, составьте тезисы, напишите изложение по данному тексту, укажите роль абзаца в тексте;

– ориентированные на левополушарных учащихся (таких заданий мало): прочитайте текст вслух и сопоставьте его с текстом предыдущего упражнения.

В учебнике А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой имеются все те же задания, что и в предыдущих учебном пособии В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко и учебнике Н.Г. Гольцова и И.В. Шамшина. К ним добавлены задания типа: запишите основной тезис текста и те аргументы, которые развиваются основную мысль автора; назовите тему текста; напишите сочинение-миниатюру, подражая стилю писателя (упр.150 – дается текст В.Короленко «Лес шумит», учащимся предлагается написать сочинение-миниатюру по теме «Здравствуйте, легкие звезды пушистого первого снега» (И.С. Тургенев); напишите сочинение-рассуждение на одну из предложенных тем; определите, какую роль в тексте играют повторы (восклицательные предложения, вопросительные предложения, противопоставление и т.д.). Эти задания рассчитаны больше на правополушарных, чем на левополушарных учащихся.

Таким образом, анализ практической части учебников русского языка для старших классов показал, что по темам «Текст» и «Стили речи» в них явно недостаточно упражнений для левополушарных учащихся, практически нет дифференцированных заданий, учитывающих ведущую модальность обучающихся. Это ставит перед учителем задачу по разработке дополнительного дидактического материала (заданий и упражнений), ориентированных на психологические особенности усвоения лингвистического материала учащимися старших классов.

6. Авторский дидактический материал по теме «Текст» для учащихся старших классов

Организация лингвопсихологического подхода при разработке авторского дидактического материала на примере изучения разделов «Текст» и «Стили речи» в старших классах основана на следующих положениях.

1. Учителю необходимо выделить те конкретные навыки и умения текстовой компетенции учащихся, совершенствованию и углублению которых послужит знание сущности речеведческих понятий по темам «Текст» и «Стили речи». Для этого необходимо учить учащихся:

– определять тему, основную мысль текста, его принадлежность к функциональному стилю и типу речи;

– устанавливать связь предложений в ССЦ при раскрытии микротемы, подтемы (предложения выступают синтаксическим средством связи);

–  при создании собственных текстов воплощать смысловую цельность текста и выстраивать композицию текста с помощью предложений разного вида (например, могут выступать в роли зачина – назывные предложения, в роли концовки – предложения с обобщенным значением, выступать сигналами членимости текста на подтемы, абзацы – например, неопределенно-личные, безличные предложения, подчеркивать последовательность событий, рассуждения – например, определенно-личные предложения и т.д.);

– выбирать уместную для речевой ситуации (текста) конструкцию из ряда соотносительных, синонимических, то есть использовать их как возможное стилистическое средство;

– выражать свое отношение к изображаемому.

2. Осознанно работать над созданием собственных текстов, то есть с использованием теоретического материала, объяснением в процессе выполнения системы заданий и упражнений по анализу текста, сравнению текстов, переделки текста (стилистический эксперимент), созданию текста на заданную тему, по началу и т.д., написание сочинений.

Учителю при выборе методов и приемов в процессе обучения необходимо учитывать особенности мыслительных процессов учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий. Например, соотношение между активностью правого и левого полушария различно при восприятии художественных и технических текстов. При чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие, а при чтении художественных – правое. Достоверно установлено, что при чтении левое полушарие мозга кодирует печатные символы, а правое находит значение декодируемой информации. Левополушарные оценивают и читают слова, «атакуя» их, поэтому для них необходимо использовать подход от части к целому. Правополушарные обучаются от целого к части, что объясняет их неуспехи в обучении чтению левополушарными методами.

Учитель может модифицировать задания таким образом, чтобы адаптировать их ко всем ученикам класса, как лево — так и правополушарным. В этом случае неуспеваемость резко снижается, а положительные результаты быстро растут.

В авторский дидактический комплекс по работе с текстом на уроках русского языка в старших классах предлагается включать следующие типы заданий.

Типы заданий по работе с текстом для левополушарных учащихся (анализирует от части к целому).

1. Анализ текста по плану – алгоритму действий (разные типы анализа: стилистический, пунктуационный, комплексный).

2. Логические задания на выявление различий двух текстов, выделение деталей в текстах (напр., изобразительно-выразительных средств, средств выражения авторской позиции).

3. Задания обобщающего характера (напр., выбрать наиболее подходящий заголовок из предложенных; выписать ключевые слова из текста).

4. Задание на синтез текста (например, составить текст из абзацев, порядок которых намеренно нарушен).

5. Составить таблицу «Стили речи», в которой указать различия стилей речи.

6. Составить алгоритм написания сочинения.

7. Написать сочинение по началу (концу).

Типы заданий по работе с текстом для правополушарных учащихся (анализирует от целого к части).

1. Разбить текст на абзацы.

2. Сопоставить два текста и найти в них общее (сходства).

3. Пересказать текст (написать изложение – подробное, сжатое, выборочное).

4. Подобрать к тексту музыку, выражающую настроение автора.

5. Творческие задания (написать сочинение на предложенную тему).

Типы заданий по работе с текстом для аудиалов.

1. Прочитайте текст вслух.

2. Перескажите текст.

Типы заданий по работе с текстом для визуалов.

1. Представьте картину, нарисованную автором текста, и расскажите, что вы видите.

2. Рассмотрите иллюстрацию к тексту и расскажите, что вы видите.

Типы заданий по работе с текстом для кинестетиков.

1. Перескажите текст от 1-го лица (3-го лица, от лица персонажа).

2. Преобразуйте текст научного стиля в художественный, художественного стиля – в разговорный и т.д.

Работа в парах (лево- + правополушарный учащийся) способствует эффективности работы над текстом. Ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным учащимся, может показать своему товарищу такие стратегии в обучении, как анализ, выделение сходства, применение схем, выделение сути, поиск и выделение информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своими партнерами способом синтеза текста, выделения в нем нужных деталей, различий, создания категорий, умением обобщать.

Задания для комплексного анализа текста в 10-11 классах составляются с учётом требований к ЕГЭ по русскому языку. Примеры этих заданий представлены в Приложении.

Список литературы

1. Алексеева О.В. Слово. Текст. Речевая среда // Русский язык в школе. 2009. № 9. С. 91-93.
2. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие. М.: КНОРУС, 2007. 460 с.
3. Бабайцева В.В. Избранное. 2005–2010: Сб. науч. и науч.-метод. ст. / Под ред. д-ра филол. наук проф. К.Э. Штайн. М. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010. 400 с.
4. Валгина Н.С. Розенталь Д.Э., Фомина М.И.  Современный русский язык. М.: Логос, 2009. 528 с.
5. Введенская, Л.А. Русский язык: культура речи, текст, функциональные стили, редактирование: учеб. пособие / Л.А. Введенская,  А.М. Пономарева. М.: МарТ, 2003.  352 с.
6. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. 237 с.
7. Власенков А.И. О курсе практической русской словесности // русский язык в школе. 1996. № 6. С. 3-10.
8. Власенков А.И., Рыбченкова Л. М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учебник для 10-11 классов общеобразоват. учр. М.: Просвещение, 2011. 351 с.
9. Гольцова Н.Г., Шамшин И.В. Русский язык. 10-11 классы: Учебник для общеобр.учр. М.: Русское слово, 2012. 464 с.
10. Греков В.Ф. и др. Учебное пособие по русскому языку в старших классах. М.; Просвещение, 2011. 286 с.
11. Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Русский язык. От системы к тексту. М., 2002.  320 с.
12. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка.  М., 2004.  541 с.
13. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М.: Просвещение, 1992. 235 с.
14. Капинос В.И., Сергеева Н.Н. Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. 5-7 классы. М., 1991. С. 22-28.
15. Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: сб. науч. ст. / Белорус.гос.ун-т; в  авт. ред. Мн., 2009. Вып. 9. 102 с.
16. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. 255 с.
17. Лихачев Д.С. Текстология: краткий очерк. М.: Наука, 2006. 328 с.
18. Литневская Е.И., Багрянцева, В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. М.: Академический проект, 2006. 588 с.
19. Малюшкин А.Б. Комплексный анализ текста. Рабочая тетрадь.          6 класс. М.: ТЦ Сфера, 2005. 25 с.
20. Никитина Е.И. Русская речь. М.: Дрофа, 2011. 230 с.
21. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. 237 с.
22. Осипова Э.Н. Лингвистика текста и текстовый аспект изучения синтаксиса в школе. Архангльск: Издательский центр ПГУ им.                  М.В. Ломоносова, 2009. 38 с.
23. Пахнова, Т. М. От предложения – к тексту. От текста – к слову // Русский язык в школе.  2006. Март-апр. (№ 2). С. 23-25.
24. Программа по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений (базовый уровень). Составитель Власенков А.И. М.; Просвещение, 2012. 93 с.
25. Программы по русскому языку. Основная школа. М.: Просвещение, 2013. 49 с.
26. Розенталь Д.Э. Русский язык для школьников старших классов и поступающих в вузы. М.: Просвещение, 2009. 254 с.
27. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М.: Логос, 2009. 256 с.
28. Уракова Ф. К. Текст как средство обучения русскому языку в национальной школе // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2007.  №53. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/tekst-kak-sredstvo-obucheniya-russkomu-yazyku-v-natsionalnoy-shkole (дата обращения: 12.10.2013).
29. Филиппова Ю.Н. Урок «Способы связи предложений в тексте» в    5-ом классе // Текст на уроках русского языка / Под ред. М. Р. Шумариной.  Балашов, 2004. С. 67-71.
30. Черкасова М.Н. Русский язык и культура речи: учеб. пособие. М.: Дашков и К., 2008. 352 с.
31. Шумарина М.Р. Анализ структуры текста в старших классах (по учебнику А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой) // Текст на уроках русского языка / под ред. М. Р. Шумариной. Балашов, 2004. С. 79-87.
32. Шумарина М.Р., Студеникина Н. Вопрос о межфразовой связи в научной и школьной грамматике // Текст на уроках русского языка / Под ред. М. Р. Шумариной. Балашов, 2004. С. 13-22.

Приложение

Задания для комплексного анализа текста в 10-11 классах

Задание 1

Наши разговоры о нравственности часто носят слишком общий характер. А нравственность состоит из конкретных вещей – из определенных чувств, свойств, понятий.

Одно из таких чувств – чувство милосердия. Термин для большинства старомодный, непопулярный сегодня и даже как будто отторгнутый нашей жизнью.  Нечто свойственное лишь прежним временам. «Сестра милосердия», «брат милосердия» – даже словарь дает их как «устар.», то есть устаревшие понятия.

Слова стареют не случайно. Милосердие. Что оно – не модно?  Не нужно?

Изъять милосердие – значит лишить человека одного из важнейших проявлений нравственности. Древнее это необходимое чувство свойственно всему животному сообществу: милость к поверженным и пострадавшим. Как же получилось, что чувство это в нас убыло, заглохло, оказалось запущенным? Мне могут возразить, приведя немало примеров трогательной отзывчивости, соболезнования, истинного милосердия.  Примеры, они есть, и тем не менее мы ощущаем, и давно уже, отлив милосердия из нашей жизни. Если бы можно было произвести социологическое измерение этого чувства...

Недавняя трагедия в Чернобыле всколыхнула народ и душу народную.  Бедствие проявило у людей самые добрые горячие чувства, люди вызывались помогать и помогали – деньгами, всем, чем могли.  Это, конечно, проявление всенародного милосердия, которое всегда было свойственно нашему народу: так всегда помогали погорельцам, так помогали во время голода, неурожая...

Но Чернобыль, землетрясения, наводнения – аварийные ситуации. Куда чаще милосердие и сочувствие требуются в нормальной, будничной жизни, от человека к человеку. Постоянная готовность помочь другому воспитывается, может быть, требованием, напоминанием о соседях, друзьях, нуждающихся в  этом...

Уверен, что человек рождается со способностью откликаться на чужую боль. Думаю, что это чувство врожденное,  данное нам вместе с инстинктами, с душой.  Но если это чувство не употребляется, не упражняется, оно слабеет  и атрофируется.

По Д. Гранину

ЗАДАНИЯ

1.Напишите сочинение-рецензию по данному тексту. Выразите в нем свое отношение к проблеме, затронутой автором. Согласны ли вы с позицией  Д. Гранина? Ответ обоснуйте.

2.Оцените речевое оформление текста: отметьте 2-3 наиболее ярких языковых выразительных средства. Приведите примеры из текста.

Рекомендации.

Желательно, чтобы в сочинении-рецензии  были отражены следующие мысли:

– милосердие – это не жалость, а готовность помочь нуждающемуся из сострадания, человеколюбия;    

– воспитание гуманного отношения к живому – настоятельная необходимость в наши дни;  

– художественная классическая литература играет большую роль в   формировании  чувства  сострадания;   особенно сильно тема гуманности и милосердия звучит в произведениях, посвященных военной поре;

– были отмечены 2-3 средства выразительности (синонимы, слова с переносным значением, вопросительные предложения, лексические повторы, противопоставление) и приведены примеры.

Желательный объем сочинения – не менее 150 слов.

Задание 2

(1) Ак..ред..тивы я пол..жил в чемодан. (2) Чемоданы складывались (на) против дверцы. (3) Дальше хвостовое отделение было забито (не) извес.ным мне грузом в мешках и ящиках. (4) (В) прочем ящиков возможно и (не) было просто у меня осталось такое впечатление что их там было вид..мо (не) видимо. (5) Мы взлетели и минут через двадцать я уб..дился что погода и в самом деле (не) летная. (6) Примерно через час после вылета я заметил что мой чемодан который я оставил в вертикальном пол..жени., лежит в лежку словно он уже заболел морской болезнью. (7) Я его пр..поднял встр..хнул для бодрости и поставил рядом с другими наиболее устойчивыми чемоданами. (8) Тут я заметил что в этом лежбище чемоданов (н..) мало экземпляров (не) отличаемых от моего. (9) Мне подумалось что такое сходство к добру (не) приведет. (10) В к..рмане у меня ок..зался химический карандаш я пригнулся над моим чемоданом и густо закрасил его верхнюю плоскость возле ручки. (11) Получилось довольно (таки) симпатичное п..тно с (голуб..вато) зеленым отливом напоминающее ..бстрактный рисунок. (12) Когда я р..з..гнулся взгляд мой встретился со взглядом п..с..ажира который сурово следил за моими действиями.

По Ф. Искандеру

ЗАДАНИЯ

1. Озаглавьте текст.

2. Докажите, что это текст.

3. Определите стиль текста (докажите свое мнение).

4. Определите тип текста (докажите свое мнение).

5. Расставьте недостающие знаки препинания. Вставьте, где нужно, пропущенные буквы.

6. Определите, какое средство (однокоренные слова, синонимы,
повтор, местоимение, союзы) используется для связи предложений: 1 и 2, 6 и 7.

7. Определите способ связи между следующими предложениями текста: 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4.

8. Из шестого предложения выпишите слово, в котором буква з обозначает звук [с], и произведите его фонетический разбор.

9. Укажите правильное объяснение написания не с выделенным
словом в восьмом предложении.

А) Прилагательное с не пишется слитно, так как
можно подобрать синоним без не.

Б) Причастие с не пишется слитно, так как без
не не употребляется.

В) Причастие с  не пишется раздельно, так как
есть зависимое от причастия слово.

Г) Прилагательное с не всегда пишется раздельно.

10. Определите, каким способом образовано слово плоскость.
Произведите его морфемный разбор.

11. Из третьего предложения выпишите все словосочетания, укажите тип связи в них.

12. Из одиннадцатого предложения выпишите причастие и произведите его морфологический разбор.

13. Укажите номера предложений, в которых есть придаточное
определительное.

14. Укажите номер простого предложения с однородными сказуемыми.

15. Произведите синтаксический разбор последнего предложения.

Тема урока «И ПЕРОМ И ШТЫКОМ…»

ОБРАЗ ФРОНТОВОГО ПОЭТА

ПЕРИОДА ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ

ПО ЛИРИКЕ КОНСТАНТИНА СИМОНОВА

Брюханова Е. Н.

Класс: 8-9

Цели урока: 

• образовательные:

– расширить представления учащихся об образе поэта-фронтовика периода Великой Отечественной войны;

– формировать умения анализировать стихотворения.

• развивающие:

– развивать мышление, память, внимание;

– развивать информационную компетентность (умения находить, отбирать и систематизировать нужную информацию из разных источников);

– развивать умение организовывать сотрудничество в группе;

– развивать коммуникативные умения (доводить смысл и содержание своей информации до партнера по общению, высказывать свою точку зрения, вести диалог, осуществлять выступления и т.д.);

– развивать творческие способности учащихся.

• воспитательные:

– воспитывать у учащихся патриотизм, чувство гордости за славное историческое прошлое своей страны, формировать гражданскую позицию, ответственность за свои поступки;

– предоставить каждому учащемуся возможность проявить свои творческие способности.

Задачи урока:

1. Ознакомить учащихся с лирикой К. Симонова периода Великой Отечественной войны.

2. Научить осознавать значимость нравственных проблем, их актуальность в современном мире.

3. Развить умение работать в группе.

4. Совершенствовать умения работать с разными видами информации.

5. Формировать гуманистическое мировоззрение, активную жизненную позицию, потребность и способность жить по общечеловеческим нравственным нормам и правилам поведения.

Тип урока: изучение нового материала.

Форма проведения урока: заседание редакционной коллегии по выпуску стенной газеты к юбилею Великой Отечественной войны на тему   «И пером и штыком…» (Образ фронтового поэта периода Великой Отечественной войны по лирике Константина Симонова).

Формы организации деятельности учащихся: индивидуальная и групповая поисково-исследовательская деятельность, самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

Методы обучения: объяснительно-иллюстративные, проблемные, творческие, практические.

Оборудование и материалы:

1. Тема (на доске или там, где будет стенная газета) «… и пером и штыком». Образ фронтового поэта периода Великой Отечественной войны по лирике Константина Симонова.

2. Фрагмент песни «Журавли» («Мне кажется порою, что солдаты…»). Автор текста: Р.Гамзатов, Автор музыки: Я.Френкель.

3. Компьютер для ученических презентаций (если такие будут сделаны учащимися).

4. Интерактивная доска.

5. Три листа ватмана (стенная газета) для размещения каждой группой собранных материалов.

6. Эмблемы-памятки для каждого учащегося (изготовленные учениками, например образы летящего журавля и лиры (символа образа фронтового поэта).

7. Бумага для записей, ручки, карандаши.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА.

За две недели до проведения урока учащиеся делятся на 4 группы (по их выбору) и каждая группа выполняет домашнее задание (самостоятельная работа учащихся под руководством учителя).

• Первая группа «Биографы-архиведы» (5-7 чел.).

Задания

1. Найти факты из фронтовой и творческой биографии поэта К. Симонова, подобрать фотографии.

2. Оформить собранные материалы на листе ватмана.

• Вторая группа «Литературоведы» (5-7 чел.).

Задания 

1. Провести анализ 3 стихотворений К. Симонова «Родина», «Если дорог тебе твой дом…» («Убей его») и «Жди меня».

2. Оформить результаты анализа стихотворений на листе ватмана.

• Третья группа «Чтецы» (3 чел.).

Задание: подготовить выразительное чтение стихотворений                   К. Симонова «Родина», «Если дорог тебе твой дом…» («Убей его») – сокращенный вариант и «Жди меня».  Учитель помогает учащимся качественно подготовить выразительное чтение этих стихотворений.

• Четвертая группа «Художники» (4-5 чел.).

Задания 

1. Нарисовать эмблему и (или) проект памятника фронтовому поэту периода Великой Отечественной войны, подготовит устный комментарий своего творческого проекта.

2. Оформить их на листе ватмана.

3. Оказывать помощь другим группам по оформлению стенной газеты.

4. Подготовить эмблемы-памятки для каждого учащегося.

ХОД УРОКА

Краткий конспект

ХОД УРОКА

Подробный конспект

1.Организационно-мотивационный этап.

• Звучит фрагмент песни «Журавли» (одновременно возможен показ видеофильма – летящие журавли).

•Учащиеся входят в класс и рассаживаются на места (по группам).

• Вступительное слово учителя.

Образы летящих журавлей стали символом солдат, отдавших жизнь за свободу нашей Родины на полях сражений. Среди них было немало поэтов.

Отпечаток исповедальности несут на себе произведения поэтов, писавших о войне на основе собственных воспоминаний. Для поэтов-фронтовиков тема Великой Отечественной войны не отвлеченная тема, она выстрадана ими, отмечена болью утраты близких людей. В их произведениях человек на войне предстает таким, каков он был на самом деле. Они наполнены болью и печалью о тех, кто не вернулся с войны.  

Наиболее известными поэтами  того  времени  были:  Николай  Тихонов, Александр Твардовский, Алексей Сурков, Борис Слуцкий, Ольга Берггольц,  Михаил  Исаковский, Константин Симонов и др. Около двух тысяч писателей и поэтов ушли на фронт, более четырехсот из них не вернулись. Это А. Гайдар, Н. Майоров, Е. Петров, Ю. Крымов, И. Уткин и другие; совсем молодыми погибли М. Кульчицкий, В. Багрицкий, П. Коган.

Фронтовые поэты жили одной жизнью со сражающимся народом: мерзли  в  окопах, ходили в атаку, совершали подвиги и... писали. Они в полной мере разделяли со своим народом и боль отступления, и радость побед.  В газетах военного времени трудно найти номер, в котором не было бы проникновенных и одновременно пламенных лирических стихов, написанных под свежим впечатлением, по следам недавних событий.

«Поэзия, ставшая подвигом», – так характеризовал А. Твардовский творчество поэтов-фронтовиков. Поэты чувствовали  себя, по выражению        А. Суркова, «окопными  поэтами», а вся литература в целом, по меткому выражению А.Толстого, была «голосом героической души русского народа».

• Учитель сообщает тему и цель урока. Тема нашего сегодняшнего урока, образно выражаясь – «И ПЕРОМ И ШТЫКОМ…». А разговор пойдет об образе фронтового поэта периода Великой Отечественной войны на примере лирики Константина Симонова.

2. Проблемная ситуация и ее обсуждение.

• Учитель задает учащимся проблемный вопрос: «Как вы понимаете смысл темы урока «И пером и штыком…?» и выслушивает ответы.

•Учитель делает обобщение: «Огромная повседневная поэтическая работа, хотя и была подчас рассчитана лишь на краткий срок газетной полосы или на полузабвенье в записной книжке поэта, приносила большую пользу. Она приучала поэтов постоянно жить действительными потребностями воюющего народа и произносить слова, столь же необходимые на войне, как пуля, снаряд или винтовка».

3. Выступление группы биографов-архиведов.

• Учитель: Константин Симонов, прошедший всю войну, принадлежит к фронтовым поэтам. На войне сложился и стиль жизни Симонова, основой которого стала работоспособность, собранность и целеустремленность. За четыре военных года он написал десятки стихотворений. Самые известные из них сегодня на уроке мы с вами услышим и поговорим о них.

А сейчас послушаем выступление группы биографов-архиведов.

• Выступление учащихся (одного человека или нескольких). Они представляют свой  лист стенной газеты и делают устные сообщения. Примерный материал выступлений учащихся представлен в Приложении 1.

4. Выступление группы чтецов и литературоведов.

• Учитель: Теперь обратимся к лирике военных лет К. Симонова. Я передаю слово чтецам и литературоведам.

Сначала один ученик выразительно читает стихотворение К. Симонова, а потом другие участники группы дают краткий его анализ.  

Работа ведется по 3 стихотворениям К. Симонова «Родина», «Если дорог тебе твой дом…» («Убей его») и «Жди меня».

Примерный материал по анализу стихотворений К. Симонова представлен в Приложении 2.

5. Выступление группы художников.

• Учитель: Наши художники представляют свои творческие проекты, в которых воплощен образ фронтового поэта.

• Учащиеся представляют и комментируют свои эмблемы и (или) проекты памятника фронтовым поэтам.

6.Заключительный этап. Подведение итогов урока.

• Заключительное слово учителя.

В годы Великой Отечественной войны поэзия стояла в авангарде всех литературных жанров, заплатив за свое право разговаривать от имени героически воюющего народа жизнью многих поэтов.

Образ поэта Великой Отечественной войны – это образ фронтовика, которому свойственные чувства глубокой любви к Отчизне, ненависти к врагу, любви к своим родным и близким. Это поэт, душевный мир которого пронизан особыми чувствами: горечи от гибели товарищей, надежды на победу, острым ощущением невозвратимости утраты жизни солдат, погибших на войне, стремление сохранить память о каждом из них.  Такой образ поэта-фронтовика делал лирику периода Великой Отечественной войны наиболее близкой сердцу и душе простого русского человека, испытавшего радость победы и горечь утраты. Таким он сохранится и в нашей памяти.

• Учитель задает вопросы по рефлексии.

1.Что нового вы узнали?

2.Чем хотели бы еще поделиться?

3.Что бы вы еще хотели обсудить по данной проблеме?

• Учитель оценивает работу учащихся.

• Учитель благодарит за совместную работу.

Благодарю за совместную работу и желаю нам всем и нашим потомкам никогда не испытать ужасов войны. Мы навсегда сохраним память о русских солдатах и поэтах, сражавшихся за нашу свободу в годы войны. Пусть напоминают вам об этом эти эмблемы-памятки.

• Раздача эмблем-памяток.

Список литературы

1. Бахатка И. До последнего дыхания. Стихи советских поэтов, павших в Великой Отечественной войне. – М.: Правда, 1985. – 294 с.
2. Горбачева Н. «Идет война народная…». – М.: Детская литература, 2010. – 328 с.
3. Пронина Е.П. Произведения о Великой Отечественной войне. –  М.: Просвещение,1985. – 325 с.
4. Топер П. Ради жизни на земле // Литература  и  война.  Традиции.  Решения. Герои. – М.: Советский писатель, 1985. – С. 93-117.

Малявина Анастасия Михайловна, магистрант 2 курса Института филологии, культурологи и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета, учитель русского языка и литературы МБОУ гимназия № 2 (г. Екатеринбург)

Брюханова Елена Николаевна, магистрант 1 курса Института филологии, культурологи и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета, учитель русского языка и литературы МАОУ «Лицей № 17» (г. Сухой Лог)

О способах рефлексивной деятельности на уроках

Аннотация: в статье рассмотрены основные аспекты, виды рефлексии и представлены методические приемы, помогающие  организовать  каждый из них. Данная работа будет полезна учителям, которые вводят в свою работу новые ФГОСы.

Ключевые слова: рефлексия, методические приемы, виды рефлексии, рефлексивная деятельность.

... Из всех приключений, уготованных нам жизнью,

самое важное и интересное – отправиться

в путешествие внутрь самого  себя,

исследовать неведомую часть самого себя.

Ф. Феллини

В связи с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта рефлексия учебной деятельности становится необходимой частью образовательного процесса. Стандарт предъявляет и новые требования к личностным результатам обучения учащихся, одно из которых – сформированность умения учиться. Использование учителем рефлексивных технологий на каждом уроке способствует осознанию школьниками причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.

Рефлексия может рассматриваться в разных аспектах:

• как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею);
• как способ, позволяющий индивиду конструировать новые знания и вырабатывать способы деятельности, адекватные ситуации;
• как процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития и саморазвития, т.е. рефлексивная самооценка [Асмолов 2008: 164].

Известно, что рефлексия как необходимая составляющая умения учиться может быть сформирована средствами учебной деятельности.

Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Основная функция рефлексивного этапа состоит в осознании пройденного пути каждым обучающимся, причём цель подобного осознания - не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими, со своими.

По функциональной направленности принято выделять  следующие виды рефлексии [Селевко 1998: 167]:

1. рефлексия настроения и эмоционального состояния;
2. рефлексия деятельности;
3. рефлексия содержания учебного материала.

Охарактеризуем каждый из названных видов и представим спектр методических приёмов, помогающих организовать в образовательном пространстве данный вид рефлексии.

1.Рефлексия настроения и эмоционального состояния

Рефлексия настроения и эмоционального состояния может проводиться в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Методические приёмы по организации данного вида рефлексии связаны с невербальной информацией: применение карточек с изображением лиц (смайликов), цветовое изображение настроения, эмоционально-художественное оформление, визуальный ряд (картина, музыкальный фрагмент):  

• приём «Солнышко» (инструкция: прикрепи к солнышку лучик соответствующего цвета: желтый – очень понравилось занятие, получили много интересной информации; голубой – занятие неинтересное);
• приём «Яблоня» (на изображении яблони необходимо прикрепить яблоки зеленого и красного цветов, в соответствии с тем, понятен ли был материал на уроке и насколько продуктивным был урок для учащихся);
• приём «Светофор» (инструкция: подними карточку определенного цвета, являющегося выражением твоего удовлетворения от работы на уроке);
• карточки со значками - вопрос, многоточие, восклицательный знак, три восклицательных знака, двоеточие; приём «Моё разноцветное настроение» (сделай цветовую миниатюру, отражающую твою удовлетворённость уроком);
• приём «Дорисуй человечка» (ученикам раздаются размноженные листы с упрощённым изображением человека, у которого не нарисовано лицо. Они сами его рисуют, изображая те эмоции, что свойственны им сейчас. Они могут дополнить изображение деталями (воздушным шаром или букетом в руке, или же тяжёлой сумкой), что будет дополнять общее впечатление);
• приём «Термометр» (инструкция: нарисуй на полях шкалу от –12 до +12 и отметь свое эмоциональное состояние в начале и конце урока. Общее эмоциональное состояние можно узнать, попросив поднять руки тех учащихся у кого ниже 0, выше 0, равна –12, +12 или 0).
• Рефлексию настроения и эмоционального состояния можно проводить в виде определения индекса удовлетворенности ученика уроком. За 3-5 минут до конца урока каждый ученик отмечает то состояние, которое он испытывает на уроке.

Индекс удовлетворенности:

• от 0 до 0,4 (не включая 0,4) – низкий;
• от 0,4 до 0,6 (не включая 0,6) – близкий к норме;
• от 0,6 и выше – высокий.

2.Рефлексия деятельности

Рефлексия деятельности даёт  возможность осмысления способов и приёмов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных способов. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания,  защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока (приём «лестница успеха»). Эффективность решения поставленной учебной задачи (проблемной ситуации) можно оформить в виде графического организатора «рыбья кость». Интересным представляется приём заполнения пропусков в предложениях:

1. Я считаю, что занятие было

интересным ___________________ скучным.

2.Я научился

многому _______________________ малому.

3. Я думаю, что слушал других

внимательно __________________ невнимательно.

4. Я принимал участие в дискуссии

часто _________________________ редко.

5. Результатами своей работы на уроке я

доволен ______________________ не доволен.

3.Рефлексия содержания учебного материала

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. В этом случае используются такие методические приёмы:

• прием «Незаконченное предложение». Примерные варианты начала: сегодня я узнал…, было интересно…, было трудно…, я выполнял задания…, я понял, что…, теперь я могу…, я почувствовал, что…, я приобрел…, я научился…, у меня получилось…,  я смог…,  я попробую…, меня удивило…,  урок дал мне для жизни…,  мне захотелось… и др.;
• приём незаконченного тезиса, подбора афоризма;
• рефлексия оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания «Я не знал…» - «Теперь я знаю…»);
• приём синквейна, помогающий выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового;

• анкетирование, позволяющее в конце урока осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Примерные вопросы:

Отметим, что при разработке рефлексивной составляющей в процессе обучения, выборе методических приёмов организации рефлексивного этапа необходимо учитывать следующее:

• возрастные особенности учащихся;
• особенности предмета;
• состав класса;
• тему и тип урока;
• необходимость и целесообразность проведения данного типа рефлексии.

Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность обучающихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика. Рефлексивная деятельность на уроке – не самоцель, а подготовка для развития важных качеств личности: самостоятельности, умения оценить свои действия и их результаты, конкурентоспособности. Рефлексия обладает мощной развивающей функцией и является важным психологическим ресурсом в реализации новых ФГОС.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя. – М., 2008.
2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя. Педагогическая рефлексия. – Псков, 2004.
3. Головкина Е.В. Подведение итогов урока. Рефлексия [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.ezhva-licey.ru/teachers/nmr/metodich_razrabotki/itogi_uroka/
4. Емелина М.В. Интерактивное обучение в системе методической работы школы [электронный ресурс]. Режим доступа:  http://festival.1september.ru/articles/313034
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПРИМЕНЕНИЯ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Брюханова Елена Николаевна,

учитель русского языка и литературы МАОУ «Лицей № 17»

г.Сухой Лог,

Малявина Анастасия Михайловна,

учитель русского языка и литературы МАОУ гимназия № 2 Г.Екатеринбург

Актуальность  темы обусловлена тем, что новые ФГОС (федеральные государственные образовательные стандарты) предусматривают становление личностных характеристик выпускника, одной из которых является способность учиться, осознавать важность образования и самообразования для жизни и деятельности, применять полученные знания на практике, необходимы новые технологии и методы, способствующие развитию данных качеств учащегося.

Практика преподавания уроков литературы подсказала нам одну из эффективных форм организации учебного пространства, в котором развитие ученика осуществляется в процессе учебной деятельности и является результатом обучения. Однако не всякое обучение ведет за собой развитие ученика. Важно, в какую деятельность он включен, в какой мере активен, как ученик мыслит в процессе выполнения познавательных и практических задач.

Применение кейс-технологии помогает обучающемуся осмыслить реальную жизненную ситуацию или взятую из художественной литературы, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, которые необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Акцент образования переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество ученика и учителя.

Таким образом, кейс-технология дает возможность приблизиться к практике, помогает развивать аналитические, практические, творческие, коммуникативные, рефлексивные умения и навыки.

Кейс возможно структурировать различными способами, например:

1. Определение цели создания кейса;
2. Формулировка темы;
3. Подбор необходимых источников информации, сбор информации и данных для кейса, анализ материалов;
4. Поиск решений, обсуждение возможных сценариев дальнейшего развития ситуации;
5. Описание и редактирование кейса;
6. Проработка формы представления материала в кейсе, подготовка методических материалов по его использованию [ Добротина 2013: 21].

На уроках литературы на стадии вызова возможно использовать различные ситуационные методы, мысленное экспериментирование кейс-технологии, например, предложить учащимся составить читательский дневник литературного героя (что из современной литературы можно посоветовать персонажу прочитать); предоставить ученикам возможность самостоятельно составить школьную программу по литературе с обоснованием перечня произведений (какие бы произведения они включили в программу, а какие бы убрали?); создать страничку любимого литературного персонажа по модели популярной социальной сети в Интернете и др.

Преимуществами работы с такими кейсами являются развитие критического  и аналитического мышления обучающихся, возможность через конкретную жизненную ситуацию постичь замысел автора художественного произведения, способность отстаивать свою точку зрения и терпимо относиться к чужой. Всё это мотивирует школьника на принятие самостоятельных решений.

Литература

Добротина И. Н.  Развитие умений информационной переработки текста с использованием приемов современных образовательных технологий // Русский язык в школе. – 2013. –  № 10.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588

Брюханова Елена Николаевна, магистрант 2 курса Института филологии, культурологи и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета, учитель русского языка и литературы первой квалификационной категории МАОУ «Лицей № 17» (г. Сухой Лог)

Экспериментальное исследование уровня сформированности текстовой компетенции  учащихся старших классов

В настоящее время конкурентноспособный специалист должен обладать не только высоким уровнем профессионализма, но и текстовой компетентностью (восприятие, понимание, интерпретация, создание, воспроизведение), которая позволит справляться с увеличивающимся потоком информации, поступающей в виде различных текстов.  В условиях обучения в общеобразовательной школе текстовая компетентность  является не только средством обеспечения процесса обучения и воспитания, но и направлена на развитие личности школьника, ее познавательных и созидательных возможностей.

В данный момент завершена работа по созданию принципиально новых программ среднего (полного) образования по русскому языку в соответствии с новыми Государственными образовательными стандартами второго поколения. Их методологической основой является системно-деятельностный, т.е. компетентностный, подход к обучению.

Ключевые компетентности предполагают овладение умениями оценить ситуацию, осознать проблему и спланировать действия, которые требуются для ее решения, контролировать, оценивать их выполнение. Важнейшим становится  опыт самостоятельной деятельности, направленной на достижение общей цели. Большинство ученых сходятся в  выделении следующих  групп ключевых компетенций: социально-трудовой, коммуникативной, информационной, учебно-познавательной, общекультурной и  ценностно-смысловой компетенций. Текстовую компетентность обычно относят к группе коммуникативных или языковых компетентностей, многие компоненты вышеперечисленных компетентностей сходных друг с другом, но изучаются они с разных точек зрения и формируются у школьников с помощью различных методик. Изучением формирования и развития текстовой компетенции школьников и студентов занимались такие исследователи как    Н.С. Болотнова, Л.Д. Беднарская, М.Я. Дымарский, И.В. Салосина, Н.Ш. Сайфутдинова и другие.

Анализ литературы показал, что понятие текстовой компетенции наиболее тщательно разработано в научных трудах Н.С. Болотновой.

Н.С. Болотнова выделяет три вида текстовой деятельности: «текстообразующую, текстовоспринимающую и интерпретационную» [Болотнова 2001: 69]. И.В. Салосина добавляет к ним еще две: текстовоспроизводящую деятельность и деятельность, направленную на понимание текста. В соответствии с видами текстовой деятельности              И.В. Салосина предлагает пятикомпонентную структуру текстовой компетентности, в которую входят: 1) образующая компетенция;                   2) компетенция восприятия; 3) компетенция понимания текста;                      4) интерпретационная компетенция; 5) компетенция воспроизведения. Составляющие данной модели структуры текстовой компетенции коррелируют с тремя видами текстовой деятельности: 1) чтение, слушание текста – компетенции восприятия и понимания текста; 2) произнесение текста – интерпретационная компетенция; 3) создание (написание) текста  – образующая компетенция и компетенция воспроизводства текста [Салосина 2007: 56].

По данным психологов, педагогов и психолингвистов, становление текстовой компетентности происходит на протяжении всего школьного детства под влиянием целенаправленного обучения (Е.Д. Божович,                   Н.И. Жинкин и др.). Механизмы, обеспечивающие текстовую компетенцию, в основном формируются к 16-17 годам – период обучения в старших классах, в дальнейшем навыки продуцирования и восприятия текста развиваются и совершенствуются.

Для проверки гипотезы о целесообразности формирования текстовой компетенции у учащихся старших классов, нами был проведен ряд психолингвистических экспериментов. Чтобы сформировать текстовую компетенцию школьников, нужно дать им возможность можно включиться в ход самого процесса создания текста (пропустить авторское слово через призму собственного опыта). Что мы и попытались сделать с помощью методики создания текста по ключевым словам в группе учащихся 9-х классов.

Методика создания текста по ключевым словам – это один из вариантов обучения текстопорождению. Он заключается в том, что испытуемым предлагается создать текст, в котором они должны использовать все или большую часть ключевых слов, названных учителем. При этом у учащихся получаются разные типы текстов (повествование, описание, рассуждение).

В.П. Белянин считает, что «под ключевым словом понимается слово, несущее в тексте наибольшую смысловую нагрузку. Это слово в тексте, которое в совокупности с другими ключевыми словами может представлять текст. Ключевыми словами являются слова, которые называют предметы или явления, их действия, признаки и т.д., важные для раскрытия темы текста. Они показывают путь развития текста. Ключевые слова создают смысловую цельность текста и его связность» [Белянин 2000: 132].

Данная методика позволила нам получить сведения о том, как использование ключевых слов в созданном учащимся тексте связано с ведущей модальностью восприятия этого учащегося, какие стратегии текстопорождения выбирают учащиеся с определенным типом модальности восприятия при создании определенного типа текста, как производится отбор лексем из предложенного списка ключевых слов, как моделируется сам текст.

Гипотеза эксперимента основывалась на предположении о том, что текстопорождающие стратегии учащихся и выбор ими ключевых слов для создания собственных текстов разных типов (описания, повествования, рассуждения и их вариантов) будут зависеть от ведущей модальности восприятия каждого из учащихся.

В эксперименте приняли участие 20 учащихся 9 класса. Среди учащихся количественно преобладают школьники с полимодальностью восприятия (смешанным типом восприятия) – 60% (12 чел.). Визуалов – 15% (3 чел.), столько же кинестетиков – 15% (3 чел.), аудиалов – 10% (2 чел.).

Для проведения эксперимента были подготовлены анкеты, которые включали в себя задание: написать текст, включив в него (полностью или частично) следующие ключевые слова: весна, рябина, шорох, гомон, вспомнить, блеск, завидовать, увидеть, чувства, проходить, улица, дом, тихий, громкий, деревья, птицы, дорога, красный, похолодало, свежесть, красивый, глушь, удивление, стол, праздник.

Всего 25 ключевых слов.

Анализ созданных учащимися текстов проводился на основе отнесения каждого текста к определенному типу и подсчета в нем количества использованных ключевых слов и других слов-предикатов, соответствующих определенной модальности восприятия.

Предполагается, что в соответствии с ведущей модальностью учащийся будет максимально использовать в созданном им самим тексте все без исключения ключевые слова, свойственные этой модальности, и дополнительно включать в текст другие слова этой модальности.

Обработка результатов эксперимента:  

– все учащиеся (20 чел.), участвовавшие в эксперименте, успешно справились с заданием;

– большинство учащихся построили текст по типу повествование с элементами описания 50% (10 чел.); среди них 8 учащихся со смешанной модальностью восприятия и 2 визуала;

– выстроили текст по типу повествования 15% (3 чел.); все они – кинестетики;

– построили текст по типу описание с элементами рассуждения 10% (2 чел.); все – аудиалы;

– построили текст по типу рассуждение с элементами описания и повествования 25% (5 чел.); среди них 4 учащихся со смешанной модальностью восприятия и 1 визуал.

В текстах повествованиях с элементами описания, созданных учащимися со смешанной модальностью восприятия и двумя учащимися-визуалами, их авторами использованы большая часть ключевых слов – маркеров смешанного типа модальности (весна, рябина, вспомнить, завидовать, улица, дом, деревья, птицы, дорога, глушь, удивление, стол, праздник) и частично ключевые слова – маркеры других типов модальностей восприятия.

Например, Пришла к нам весна (С) и кисти рябины (С) висят над лужей, блестя (В) на солнце, как бриллиант. И чувства (К) переполняют всех окружающих людей. Все улицы (С), дома (С), деревья (С), птицы (С), дороги (С) прекрасно (В) смотрятся, на удивление (С) хорошо и чудесно. Люди ходят по улицам, и везде чувствуется свежесть (К). На улице стало слегка прохладно (К). В окнах домов можно увидеть (А) накрытый праздничный стол (С) и сразу понять, что люди празднуют что-либо. (Андрей К.).

В этом тексте ученик использовал 9 ключевых слов (из заданных 13) – маркеров смешанного типа восприятия, 3 ключевых слова кинетической модальности, 2 ключевых слова визуальной модальности и 1 ключевое слово аудиальной модальности. Это свидетельствует о том, что у него смешанный тип модальности восприятия.

В текстах повествовательного типа, созданных учащимися-кинестетиками, наблюдаем использование всех 4 ключевых слов – маркеров кинестетической модальности восприятия (чувства, свежесть, похолодало, проходить) и дополнительно слов этой же модальности, придуманных учащимся самостоятельно, а также частично – ключевых слов остальных модальностей восприятия.

Например, Дело было весной (С). Шел по улице (С) и рассматривал кисти рябины (С). Я не мог вспомнить (С) домашнее задание по русскому языку или по литературе. Точно! Это была литература! После того, как я на уроке увидел картину, у меня должны были появиться чувства (К). Меня отвлек шорох (А) и гомон (А) птиц (С). Я ужасно завидовал (С) этим созданиям. Сидишь на улице, твой дом (С)-гнездо, вокруг деревья (С), другие птицы, свежесть (К). Дорога (С) подходила к концу. Похолодало (К). Пришел домой – прохлада (К), тишина (А). Вдруг выпрыгнули мои родственники и друзья. Я был удивлен (С). Я так долго проходил (К) по улице в размышлениях, что чуть не пропустил праздник (С). А ведь я был голоден (К)! Мы накрыли стол (С), отпраздновали, и я пошел спать. На следующее утро я пошел в школу и получил два, так как домашнее задание я не сделал. (Егор К.)

В этом тексте ученик использовал 4 ключевых слова кинестетической модальности (все, которые были заданы учителем), 12 ключевых слов (из заданных 13) – маркеров смешанного типа восприятия, 2 ключевых слова аудиальной модальности и не использовал ни одного ключевого слова визуальной модальности. Дополнительно к заданным учителем ключевым словам – маркерам кинестетической модальности учащийся использовал свои собственные слова-предикаты этой же модальности: прохлада, голоден. Это свидетельствует о том, что у него ведущим является кинетический тип модальности восприятия.

В текстах описаниях с элементами рассуждения, созданных учащимися-аудиалами, обнаруживаем использование всех 4 ключевых слов – маркеров аудиальной модальности восприятия (шорох, гомон, тихий, громкий) и дополнительно слов этой же модальности, самостоятельно включенных в текст учащимся, а также частично – ключевых слов остальных модальностей восприятия.

Например: Вспомните (С), как красивы (В) кисти рябины (С) весной (С). Скоро они покраснеют (В) и станут еще привлекательнее. Какие чувства (К) они вызывают у проходящих по улице (С) людей? Конечно же радость! Как приятно увидеть (В) птиц (С), деревья (С), родной дом (С) и куст рябины. К вечеру похолодало (К) и вместо гомона (А) слышится (А)  только тихий (А) шорох (А) листвы. А что ты чувствуешь, когда идешь по дороге (С), вдыхаешь слегка морозную свежесть (К) и слышишь (А) пение (А) птиц – то тихое, то громкое (А)? Наверное, ты думаешь, как завидуют тебе люди, которые не могут выбраться в глушь (С) и послушать (А) эти звуки (А) наступающей весны. Ты удивлен, как люди могут сидеть за столом в такую погоду. Ведь в эту пору душа требует праздника – звуков (А) наступающей весны в уединении. (Екатерина М.)

В этом тексте ученица использовала все 4 ключевых слова аудиальной модальности, которые были заданы учителем, 9 ключевых слов (из заданных 13) – маркеров смешанного типа восприятия, 3 ключевых слова кинестетической модальности и 3 ключевых слова визуальной модальности. Дополнительно к заданным учителем ключевым словам – маркерам аудиальной модальности ученица использовала свои собственные слова-предикаты этой же модальности: слышится (слышишь, послушать), звуки. Это свидетельствует о том, что у этой ученицы ведущим является аудиальный тип модальности восприятия.

В рассуждениях с элементами описания и повествования, созданных учащимися со смешанной модальностью восприятия и одним учащимся-визуалом, школьники использовали большую часть ключевых слов – маркеров смешанного типа модальности (весна, рябина, вспомнить, завидовать, улица, дом, деревья, птицы, дорога, глушь, удивление, стол, праздник) и частично ключевые слова – маркеры других типов модальностей восприятия.

Например, Наступила долгожданная весна (С). На деревьях (С) появились яркие кисти рябины (С). В воздухе чувствовалась (К) приятная свежесть (К). Люблю я в это время ходит по дороге (С), вспоминать (С) зимнюю прохладу (К). Птицы (С), парящие высоко в небе, создают гомон (А). Вечером весной становится прохладно. И я, как удивленный голубь, когда увижу (В) в окне дома (С) семью за столом (С), которая возможно отмечает какой-либо праздник (С), начинаю ей завидовать (С). Но все же приятно проходить (К) по улице и слышать шорох (А) дождя. Люблю начало весны! (Анна Ж.)

В этом тексте ученица использовал 10 ключевых слов (из заданных 13) – маркеров смешанного типа восприятия, 4 ключевых слова кинетической модальности (без дополнительных своих собственных), 1 ключевое слово визуальной модальности и 2 ключевых слова аудиальной модальности. Это свидетельствует о том, что у нее смешанный тип модальности восприятия.

Таким образом, гипотеза, высказанная перед началом проведения эксперимента по методике создания текста по ключевым словам, подтвердилась. Действительно,  ведущая модальность восприятия, свойственная учащемуся, определяет текстопорождающую стратегию и выбор ключевых слов для создания собственных текстов разных типов (описания, повествования, рассуждения и их вариантов). Кинестетики создавали тексты только повествовательного типа, аудиалы – описания с элементами рассуждения, визуалы и учащиеся со смешанным типом модальности строили тексты по типу  повествование с элементами описания или рассуждение с элементами описания и повествования. При этом кинестетики, аудиалы и визуалы использовали в своих текстах все ключевые слова, соответствующие их ведущей модальности восприятия, а полимодальные учащиеся употребили все или большую часть ключевых слов – маркеров смешанного типа модальности восприятия.

Проведение такого рода экспериментов позволит выявить проблемы, возникающие у учащихся при создании текстов различных типов, развить компетенцию создания текста по ключевым словам, осознать взаимосвязь ключевых слов с микротемами текста, его целостностью и связностью, повысить текстопорождающую активность школьников.

Литература

1. Болотнова Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе // Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: Мат. науч.-практич. конф.-презентации проекта-номинанта открытого регионального конкурса проектов повышения квалификации в сфере образования в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)» ин-та «Открытое общество» (12 марта 2001г.). Томск, 2001. С. 66-76.
2. Салосина И.В. Текстовая компетентность: от восприятия к интерпретации / И.В. Салосина // Вестник Томского ун-та. 2007.  №10.          С.54-73.
3. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе / В. П. Белянин. М.: Изд-во МГУ, 2000. 237 с.