Как преодолеть интерференцию при обучении орфографии (обобщение опыта)
статья по русскому языку (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 класс)

                                                                                                                                           Ю.В. Двуреченская

Как преодолеть интерференцию при обучении орфографии

I

Психологическая интерференция: сохранение запоминаемого материала ухудшается в результате наложения нового, сходного с ним. И чем больше объем интерферирующего материала, тем больше шансов получить сбившуюся в бесформенный комок информацию, из которой извлечь нужное очень сложно.

Не является ли интерференция одной из причин низкой эффективности обучения орфографии? Предпосылки, провоцирующие интерференцию, заложены и в канонических формулировках орфографических правил, и в сложившейся системе изучения русского языка, и в самой структуре русской орфографии. Налицо основные причины, вызывающие интерференцию: 1) сходство заучиваемого материала (общий опознавательный признак для ряда орфограмм), 2) большой объем интерферирующего материала (несколько правил на один опознавательный признак орфограммы).

90 процентов правил русского языка создают почву для интерференции орфографических навыков: на один общий сигнал «шипящий на конце слова» в русском языке существует 8 правил; «о — е после шипящих» — 8 правил; «не» — 7 основных правил; «н и нн» — 5 правил и т. д. Здесь мы сталкиваемся и со сходством заучиваемого материала (общий опознавательный признак орфограммы), и с большим количеством правил.

Раздраженно исправляя допущенные в очередной раз учеником ошибки в маленьком слове никто, смирим свой праведный гнев: успешному усвоению учебного материала препятствует психологическая интерференция.

Учителям русского языка постоянно приходится сталкиваться с явлением интерференции при формировании орфографических навыков. В VI классе, например, ученики легко усваивают правило «н — нн в именах прилагательных». Страдания начинаются в VII классе, когда на тот же опознавательный сигнал накладывается новая информация в виде сложного, громоздкого правила « н- нн в причастиях и отглагольных прилагательных». Изучаемый материал сходен с уже изученным, и сформированный навык затрудняет формирование нового.

А если сразу, на стадии обучения, предложить ученику орфографические правила в обобщенном виде? Преимущество, казалось бы, налицо: изучая материал   в   обобщенном   виде,   мы предотвращаем разрушающее действие интерференции, учим порядку рассуждения  в пределах  сводного  правила.

Но обобщенное правило сложно для восприятия и запоминания, ступеньки алгоритма его применения превращаются в длинную лестницу с массой ответвлений, в которых ученик рискует заблудиться.

Да и попытка обуздать разъедающую орфографические навыки интерференцию не удалась: путаница начинается внутри сводного правила:

• корни с чередованием: как проверить: по ударению? по согласной корня? по следующему за корнем суффиксу? А в результате: о или а? е или и?
• производные предлоги: какие слитно? какие раздельно? в каких — конечная е?

Выход из «внутренней интерференции», возникающей при изучении частного правила, которое входит в состав обобщенного, можно найти, если привести каждое отдельное правило к безвариантному решению, по типу самой любимой учениками формулировки: «не с глаголами пишется раздельно».

Безвариантное правило не подвержено разрушающему воздействию интерференции, поэтому легко запоминается и в случае необходимости свободно припоминается.

Но можно ли решить эту проблему? Да, можно. Попробуем скорректировать методику изложения материала по орфографии. Пути, приводящие орфографическое предписание к однозначному решению, различны: пропуск некоторых грамматических категорий, изменение принципа изложения орфографического правила, перераспределение орфографического материала в составе сводного правила.

Например, несколько осложняет все орфограммы, связанные с написанием о — е после шипящих, необходимость выбора между ударными о — ё и безударной е. Ударные гласные имеют общий опознавательный признак орфограммы: челка — парчовый, шелк — камышовый, щетка — плащом, желтый — ежовый. Сигналом, подсказывающим необходимость проверить букву, являются звуки [жо], [шо], [ч'о], [щ'о]. Безударный вариант написания с е имеет иной опознавательный сигнал, послушаем: тучей, ландышем, полотнищем, свежего. Вариант с безударной е не вызывает затруднений на письме, а написание о — ё зависит от места орфограммы (в корне или за корнем) и от принадлежности слова к именным или глагольным частям речи.

Обобщенное правило теперь освобождено от вариантов е — ё, е — о, алгоритм применения его сокращен за счет того, что нет необходимости выделять суффикс или окончание, не нужно ставить ударение и выпутываться из сетей интерференции, вспоминая, какая гласная пишется в ударном, а какая в безударном положении. В обобщенном виде это правило можно представить в виде лаконичной схемы:

В

(корне)    Ё

     За        глагольные — Ё

(корнем)      именные — О

Попробуем изменить порядок изложения темы «Не с разными частями речи». Обособленно, не связывая определение написания слова с принадлежностью к той или иной части речи, осваиваем общие положения: слово не употребляется без частицы (негодовать); есть противопоставление или «слова-магниты» далеко не, вовсе не, ничуть не, нисколько не (далеко не глупый). Этот материал не вызывает затруднений, поскольку противопоставление с союзом а и «слова-магниты» легко выхватываются из орфографического поля зрительными и слуховыми анализаторами.

Теперь мы «разгрузили» отдельные правила, входящие в состав обобщенного, и, чтобы принять решение, надо только определить часть речи:

глаголы, деепричастия — раздельно;

существительные, прилагательные, наречия на о — е — слитно (если образуется новое слово, что можно подтвердить, подобрав синоним или образовав сравнительную степень).

Этот материал легко усваивается в V классе. До встречи с трудной орфограммой «Не с причастиями» у нас есть в запасе два года, чтобы сформировать устойчивый навык. Но и в сложном правиле «Не с причастиями» общие положения уже отработаны, и мы направим усилия на закрепление той части орфограммы, где выбор написания определяется наличием зависимого слова.

Стремление разгрузить память, помочь ученику сохранить умения и навыки, предотвратить наложение, смешение орфографического материала — одним словом, попытка преодолеть интерференцию предпринимается при изучении ряда орфографических тем. Например, в обобщенном виде изучаются правила-близнецы «Не с существительными, прилагательными и наречиями на о — е». Вспомогательное правило учит проверять е — ив окончаниях имен существительных, минуя категорию падежа и определяя гласную в окончаниях существительных 1-го склонения по аналогии с ударным окончанием слова река, во 2-м склонении пишем е, в 3-м — и.

Система преодоления интерференции при обучении орфографии позволяет сразу излагать орфографические правила в обобщенном виде, так как они просты для запоминания, освобождены от вариантов решения орфографической задачи, подкреплены системой мнемотехнических приемов и легко излагаются в виде краткого, не более трех шагов, алгоритмического предписания.

Очевидно: поскольку изучение орфографических правил в обобщенном виде становится реальным уже на стадии обучения (а не только в период обобщающего повторения), то сокращается объем изучаемого материала — в течение одного учебного года необходимо отработать не более 7 орфографических тем, огражденных от разрушающего воздействия интерференции. Следовательно, освобождается учебное время для повторения, для доведения орфографических навыков до автоматизма. Управляемым становится процесс коррекции пробелов знаний учащихся, несложно теперь определить, какая из семи практических тем не усвоена.

При обобщающем повторении, на консультационных и репетиторских занятиях достаточно 11 —12 занятий, чтобы закрепить орфографические навыки, так как  защищенные  от влияния  интерференции орфографические правила легко раскладываются по полочкам памяти и так же легко извлекаются при помощи кратких алгоритмов или мнемотехнических приемов.

Освобожденные от длинной цепочки рассуждений алгоритмы и система вспомогательных мнемотехнических приемов тоже являются средствами, которые помогают обуздать интерференцию.

II

Человека, умеющего летать, попросили объяснить, как он это делает. Подумав, он сумел разложить на элементы весь процесс полета, но... взлететь уже не смог. Этот удивительно яркий по убедительности образ, освещающий обратную сторону алгоритмизации обучения, создают в статье «О мальчике, который умел летать» Игорь Акимов и Виктор Клименко (Студенческий меридиан.— 1988.— № 10).

Однако к проблеме алгоритмизации обучения орфографии все чаще обращаются наши методические журналы. За спасительную нить алгоритма пытается, как утопающий за соломинку, ухватиться ученик, тонущий в пучине орфографических правил. С надеждой обращается к методу обучения орфографии по алгоритмам учитель, жаждущий увидеть результаты своего труда.

Попробуем взглянуть на алгоритмы по орфографии с двух позиций: во-первых, с позиции традиционной: алгоритмы дают возможность работать по четко заданной программе, шаг за шагом приближаясь к решению орфографической задачи; во-вторых, алгоритм является средством, позволяющим притормозить психологическую интерференцию, которая возникает при изучении сходных орфограмм, имеющих общий опознавательный признак.

Назначение алгоритма при применении орфографического правила очевидно: не дать сбиться с пути, сделать правильный орфографический выбор, разгрузить память — спасительная нить алгоритма поможет прийти к правильному решению.

Но почему именно те ученики, для которых прежде всего составляется логическая цепочка рассуждения, не пользуются ею на практике?

Может возникнуть предположение, что ребенка отталкивает логическая схема, испещренная стрелочками и требованиями ответить на вопрос «да» или «нет». Но ведь и алгоритм, представленный в виде образца рассуждения, принимают и используют для самоконтроля далеко не все, более того, не применяют именно те, кому он нужнее всего, кто, к сожалению, «не умеет летать».

Значит, причину надо искать в структуре алгоритма.

Уязвимость большинства алгоритмов видится в следующем: порядок применения и отдельных, и обобщенных правил строится в соответствии с традиционной формулировкой, что ведет к многоступенчатости алгоритма. А многошаговый алгоритм сложен для запоминания, увеличивает риск допустить ошибку на одном из промежуточных этапов проверки орфограммы. Кроме того, громоздкость многошагового алгоритма не дает возможности сделать процесс применения правила и самоконтроля оперативным, и не всегда традиционный алгоритм предотвращает наложение сходной информации, что затрудняет решение орфографической задачи или приводит к ошибке.

Замечено: если алгоритм состоит из трех и более шагов, то где-то на третьем этапе наш ученик начинает скучать, а на четвертом — мысленно махнет рукой и действует наугад. К тому же, где гарантия, что ученик, попав в ножницы интерференции, не начнет применять данное рассуждение для проверки другой, сходной, имеющей такой же опознавательный признак орфограммы? И чем сложнее правило, чем больше орфограмм с одинаковым опознавательным сигналом, тем выше вероятность путаницы, тем сильнее эффект интерференции — ослабление сформированных навыков новым, сходным материалом.

Если мы определили уязвимые места алгоритма, значит, попробуем найти выход, подчинив алгоритмическое предписание следующим требованиям:

— алгоритм применения обобщенного правила должен быть кратким (не более трех шагов);

— алгоритм должен стать средством, предотвращающим интерференцию орфографических навыков.

В этом случае он будет прост для запоминания, удобен и надежен в применении. Обладай алгоритм такими качествами — отпадет необходимость навязывать его ученику волевым усилием. Никто не хочет учиться плохо, другое дело — не у всех получается хорошо. Кто же откажется воспользоваться ариадниной нитью алгоритма, если она кратчайшим путем приводит к правильному решению?

Но реально ли алгоритм применения правила, да еще и обобщенного, сократить до трех шагов, к тому же наделив его антиинтерференционным иммунитетом?

Попытаемся уйти от канонических формулировок, перераспределим материал обобщенного орфографического правила так, чтобы простое правило в составе сводного воспринималось как безвариантное, имеющее однозначное решение. Таким образом, одновременно решим две проблемы алгоритма: сократим количество шагов и смягчим интерференцию.

Метод перераспределения восприятия орфографического правила описан на примере обобщения основного правила «Не со всеми частями речи».

Слегка подкорректируем порядок проверки отрицательных местоимений и наречий, объединив в двух звеньях рассуждения все проблемы, возникающие в этих орфограммах; не/ни, слитно/раздельно, написание с предлогом. Первый шаг — сомнение: не или ни? (сомнение заменяет необходимость ставить в слове ударение с тем, чтобы доказать безударность ни). Если возникло сомнение — пишем ни. Второй шаг — поиск предлога: нет предлога — пишем одно слово, есть предлог — пишем в три слова.

Рассуждаем:

Не/икто: сомневаюсь — пишу ни; предлога нет — пишу в одно слово.

Ни/е (у) кого: сомневаюсь — пишу ни; предлог у — пишу в три слова.

Аналогично можно сократить цепочку рассуждений при проверке часто
встречающегося в письменной речи корня гор-гар-, одновременно предотвратив интерференцию: положим, доказал безударность, а что в результате — о или а:

ГОР иль ГАР-? — себя спрошу. Сомневаюсь — о пишу.

Практически все обобщенные правила можно привести, используя различные методические приемы, к алгоритму, ограниченному до одного — трех шагов. Так, перераспределение материала в сводном блоке позволяет сократить цепочку шагов при проверке н — нн в полных прилагательных и причастиях. Наличие в полной форме приставки или концовки -ованный(-еванный) — своеобразный сигнал: пиши две н, не уточняя — причастие это или прилагательное. Этот материал, вынесенный в качестве первого шага алгоритма в обобщенном блоке, дает возможность разгрузить восприятие самого громоздкого в русском языке правила «н и нн в полных причастиях и отглагольных прилагательных». В VI классе при изучении темы «н и нн в именах прилагательных» мы вполне можем отработать два первых шага обобщенного алгоритма:

1. Проверь: есть приставка

или -ованный(-еванный)

на конце слова

Да.        Нет.

НН        2. Определи часть речи: прилагательное:
     -ан-            -онн-

      -ян-            -енн-

      -ин-        -     н + н

        -н-