Обучение детей с особыми образовательными потребностями

Часть 1

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

Дэвид Бланкет

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

- инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

  Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема.  В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

1. Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.

2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.

3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.

4. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

           Инклюзивное (франц. inclusif — включающий в себя, от лат. include — заключаю, включаю) или включенное образование — термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

         Инклюзивное образование - это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей — обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

           Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода — нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

          С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?

- В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.

- Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.

- Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.

- Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

- Архитектурная недоступность учреждений образования.

Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

        Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно — позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры

Часть 2

Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями

Автор: Адарацких Сергей Михайлович, педагог-психолог, учитель начальных классов высшей квалификационной категории МБОУ ЛФПГ г.о. Самара, участник окружного этапа Всероссийского конкурса «Учитель года».

 В настоящее время в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии занимает интеграция. В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что    отражено и в ратификации в 2012 г.  Российской Федерацией Конвенции ООН (2006 г.), и Указах Президента РФ В.В. Путина (№ 597 и № 599). Также одной из основных задач реализации «Современной модели образования на период до 2020 года» является создание безбарьерной среды. Это позволит детям с ограниченными возможностями здоровья получить качественное образование в общеобразовательном учреждении. В настоящее время реализуется концепция, в соответствии с которой человек с ограниченными возможностями здоровья не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе, а большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится.

Педагогическая интеграция -  это формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом, что предполагает совместное обучение.                      Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. «При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм». Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

Под термином «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья В.З. Денискина понимает «спектр образовательных и реабилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети данной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве образовательной организации».  Также под термином «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья можно определить, как «потребность в общем образовании и понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса. Отношение минимум двух субъектов, один из которых выступает адресантом, а другой – адресатом социального запроса… Понятие «особые потребности» ставит на передний план педагогические решения, связанные с самим ребёнком, с его воспитанием, с улучшением его жизненной, учебной ситуации».   Т.В.Фуряева.

 Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья очень разнообразна и многочисленна.  Мы обратим внимание на следующие типы детей с ограниченными возможностями здоровья:

- дети с задержкой психического развития (ЗПР);

-  дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

- дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

-дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).  

Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка. Педагогам, работающим с детьми с задержкой психического развития, необходимо

Рекомендации для учителя

•        Учитывать возрастные особенности детей, помнить о зоне ближнего и ближайшего развития. Педагогу не нужно бояться, что учащийся не сразу усвоил новый материал. Должно пройти время, совершиться интериоризация. Интериоризация (франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Для каждого ребёнка этот временной период индивидуален. Он может проходить сутки, а может занимать несколько лет.

•        На уроках и во внеурочной деятельности учителю активно использовать методы и приемы по формированию универсальных учебных действий у воспитанников. Это регулятивные универсальные учебные действия, к ним относятся следующие умения:

 - умение действовать по плану;

- преодоление импульсивности, непроизвольности;

- умение оценивать правильность выполненного действия;

- учение вносить коррективы в результат.

Также немаловажную роль в развитии личности играют коммуникативные универсальные учебные действия. К ним относится умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками.

•        Учителю вести работу по развитию познавательных (познавательные УУД) и творческих способностей у школьников, а также по формированию адекватной самооценки и учебной мотивации, используя упражнения развивающего характера.

•        Учителю и воспитателю осуществлять особое, индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ, что предполагает:

- использование индивидуальной шкалы достижений в соответствии с успехами и затраченными усилиями;

- возможность переделать задание, с которым ребенок не справился;

- обязательно поощрить ребёнка за переделанную работу.

Воспитателю, работающему с детьми с задержкой психического развития, можно рекомендовать

Рекомендации для воспитателя

•        создавать благоприятный психологический      микроклимат в группе;

•        ориентироваться на организацию успеха ребёнка в учебной деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.

•        давать учащимся различные поручения;

•         задействовать их в мероприятиях, например, инсценировках, танцах, художественном творчестве;

•        Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. В процессе такой работы дети научатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и отношений с одноклассниками.

•        воспитателю в работе с детьми необходимо использовать методы сотрудничества и личностно-ориентированный подход, а также развивающие игры и задания. Это могут быть такие задания «Найди отличия», «Лабиринты», «Недостающие детали», а также собирание конструктора, кубиков и другие.

Хочется отметить, что интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения. Постоянная полная интеграция, т.е. обучение в массовых классах общеобразовательной школы детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает эффективное взаимодействие всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, родителей, медицинских работников.  Эти дети, как правило, характеризуются незначительным дефицитом познавательных и социальных способностей, а испытываемые ими трудности обучения обусловлены в первую очередь недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Но даже при таком сравнительном благополучии для успешного обучения и социализации они нуждаются в специальной помощи, удовлетворяющей их особые образовательные потребности.

Часть 3

Приемы работы с учениками с особыми образовательными потребностями. Особенности обучения детей-аутистов

Авторы:  Володина Валентина Ильинична, учитель физики первой категории  ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы, отличник народного просвещения.  

Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель физики и технологии высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы.

Детский аутизм — это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с прошедшим, реальные с фантастическими (особенно у детей).

К.С. Лебединская под термином «АУТИЗМ» понимает «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой».

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4 – 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Аутисты - «люди без кожи». На эмоциональном уровне они все воспринимают не как мы, а намного острее. Их пугает неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны, эмоционально незащищенные. Из-за этого погружаются в свой мир и не идут на контакт, уходят от общения.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию.

Если в классе появился ребенок, который не играет со сверстниками, избегает общения, боится испачкаться, закрывает уши руками при звуках, посоветуйте родителям обратиться к специалистам.

У детей-аутистов не должно быть никаких сюрпризов. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована. С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Для отображения расписания занятий детей-аутистов обычно используются картинки. Предсказуемость помогает ребенку-аутисту сосредоточиться на учебном процессе.

Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Общаясь с ребенком-аутистом, выражаться нужно как можно яснее. Используйте самые простые слова, не вызывающие затруднений для понимания у детей-аутистов. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ.

Разговаривать с ребенком-аутистом нужно спокойным тоном, так как любое повышение голоса может вызвать тревогу и беспокойство у ребенка. В процессе общения физический контакт должен быть сведен к минимуму, так как дети-аутисты не понимают язык жестов и не смогут правильно понять ваши прикосновения.

Помещение, в котором обучается ребенок, страдающий аутизмом, должно быть успокаивающим и не должно быть загроможденным посторонними предметами.

Обязательно должна быть зона, в которой ребенок может на какое-то время уединиться.

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока.

Первым обязательным условием является наличие четких границ урока.  Недопустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя настроиться на другую деятельность.

На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания). Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д.

Структура урока предполагает:

• наличие четких границ урока;
• поддерживание единого алгоритма урока внутри одного предмета;
• наличие динамических пауз;
• подведение итога урока.

Помните, все дети должны заканчивать урок одновременно.

Учителю важно понимать, какую часть урока, ребенок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдохнуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую паузу. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы.

Несмотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно.

По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала для того, чтобы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

Вспомним и повторим – помогает настроить ребенка на урок. Повторим - и мы проговариваем с ребенком все необходимые понятия и определения.

Что нового узнаем на уроке – нацеливает на серьезную работу и долговременную память, т.к. на последней странице урока придется отвечать на поставленные вопросы.

Детей из-за стенки нельзя вытаскивать, их нужно выманивать. Все, что ребенок делает под нажимом – бесполезно!

Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически.

Дети с расстройствами аутистического спектра отличаются специфическим восприятием устной речи. Они не всегда сразу могут понять, что от них хотят взрослые. На этапе непонимания ситуации могут быть агрессивными. Активизируется рефлекс самозащиты.

 Поскольку программа средней школы предполагает усвоение огромного количества устного материала, важно точно понимать:

— какую часть информации, подаваемой устно, понимает тот или иной ребенок;

— какие инструкции лучше усваиваются и чаще выполняются;

— в какой форме должен быть задан вопрос, чтобы он был усвоен.

При получении задания - первая реакция – «Я не буду этого делать!» С ребенком нужно разговаривать, объяснять. И тут же другая реакция: «Как это сделать? Я могу это сделать! Да это же совсем просто!» С ним ничто не должно происходить механически. Любое действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо. Любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Обучение детей с аутизмом должно проходить с акцентом на положительную мотивацию.

Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.

Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам. На уроках технологии аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него. Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы — внезапное стремление порвать изделие, но уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен после окончания работы забрать поделку, поставить ее в безопасное место — на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух — через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

Необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций. Знание алгоритма – это сильная сторона аутичных детей. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста.  Переучивать нельзя!

Рассмотрим алгоритм решения задач по физике:

1. Внимательно прочитайте задачу.
2. Запишите в «Дано» все данные и правильно запишите искомую величину.
3. Сделайте перевод единиц в СИ, если это необходимо.
4. Сделайте чертёж или схему, если это необходимо.
5. Напишите формулу или закон, по которым находится искомая величина.
6. Запишите дополнительные формулы, если это необходимо. Сделайте математические преобразования.
7. Подставьте цифровые значения в окончательную формулу. Вычислите ответ. Проанализируйте его.
8. Запишите ответ.
9. Похвалите себя.

Детям предлагается следующий план описания физической величины.

1. Какое явление или свойство тел характеризует данная величина.
2. Дать определение величины.
3. Назвать определительную формулу (для производной величины – формула, выражающая связь данной величины с другими).
4. Определить, какая это величина – скалярная или векторная.
5. Назвать единицу измерения данной величины.
6. Записать обозначение величины.
7. Определить направление величины.
8. Определить способы измерения величины.

Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, при целенаправленной работе учителя в этих направлениях.

Как можно чаще побуждайте детей к общению друг с другом, так они смогут научиться правильному поведению в обществе. Занятия должны также помогать детям-аутистам, определять эмоции других детей, а также свои эмоции. В процессе обучения можно использовать короткие истории, описывающие определенные ситуации и обучающие детей-аутистов поведению в определенных ситуациях.

Дети любят сказки. Используя сюжет увлекательных приключений, мы придумываем сказки на физические темы. Некоторые дети сами с удовольствием сочиняют сказки по заданному алгоритму. Физика оживает.

Разгадывая задания, дети переносят знания в жизненные ситуации, что очень важно для всех, но особенно для детей – аутистов. Если ребенок работает в группе, то это помогает ему определять эмоции других детей, учит сопереживать. Так детям можно предложить задание:

Девочка подошла к реке, села в лодку и вода понесла её.

Помогите Герде подплыть к берегу.

Также можно дать задание от имени реки. Такая работа организуется в парах. То, что не подкреплено наглядностью или практическим действием, не запоминается ребенком.

Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу - и я забываю, я вижу - и я запоминаю, я делаю - и я понимаю».

Весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, для этого нужно использовать как можно больше картинок, зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации.

Например, ДЮЙМ -2,54 см.  Визуально необходимо показать фрагмент линейки, где отмечено, что один дюйм равен двум с половиной сантиметрам.

И тут же можно предложить следующее задание: послушать отрывок из сказки и определить рост девочки.

«Девочка была совсем маленькая, не больше дюйма. Ее так и прозвали  Дюймовочкой».

Необходимо использовать и работу с приборами, и интернет уроки по основным предметам школьной программы, и свои презентации.

Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. На уроке вместе с ребенком цветными карандашами пишем символы. Используя эти карточки, решаем задачи по алгоритму, учим работать с тестом на закрепление нового материала.

При закреплении материала, отвечая на вопросы тестов, ребенок снова обращается к этим карточкам.

Домашнее задание ребенок выполняет, используя опорные конспекты.

Мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не дали образец.

У детей-аутистов часто не очень хороший почерк. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения, можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. При выполнении лабораторных работ можно использовать печатные издания или распечатки оформленных лабораторных работ.

При выполнении индивидуальных заданий отрабатываются навыки понимания физического смысла величины, перенос знаний в жизненные ситуации. Перед детьми нужно ставить вопрос: зачем?

Учащимся можно предлагать индивидуальные задания, где требуется закончить фразу.

1. Физическая величина равная отношению силы, действующей перпендикулярно к поверхности, к площади этой поверхности называется …
2. Чтобы уменьшить давление на почву у автомобилей, тракторов, комбайнов делают…
3. Чтобы уменьшить усилие при разрезании, нужно… давление, для этого необходимо … площадь лезвия, т.е. .. Чтобы оказать помощь человеку, проваливающемуся под лед, нужно к нему подползать, чтобы … давление на лед.
4. Размеры мыльного пузыря под давлением вдуваемого в него воздуха увеличивается одинаково во всех направлениях, вследствие чего пузырь принимает форму шара. Это явление подтверждает закон …
5. Давление жидкости на одном и том же уровне во всех точках …

Домашнее задание должно быть направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Важно точно понимать «какое домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку.

При организации образовательного процесса необходимо помнить, что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в будущем.

Даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается "даром".

Во всех тестах, оценивающих психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов.  Даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна мама, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу. Она сказала: "Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответит на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам". Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого.  Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас.  При этом комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.

На уроках технологии рассматривается вопрос «Бюджет семьи».  

- Как можно сэкономить денежные средства семьи?

 Выполнение тестов является трудным для детей по самой структуре организации заданий. Большую трудность вызывает выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного правильно, а какое мнение ошибочно.

Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Нам кажется возможным оказание помощи на этом этапе. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

При работе с текстом важно выделять ключевые слова.

Основное правило для учителя состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности ребенка

С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.

При обучение самостоятельной работе рекомендуется использовать следующий алгоритм:

 1. Во время объяснения задания подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать.

2. После инструкции остановите взгляд на каждом ученике.

3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению.

4. Повторите инструкцию индивидуально.

 5. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски.

6. При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютера.

7. Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из

виду остальных учеников.

Определим пути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:

- доносить информацию через схемы, наглядные картинки,

- избегать переутомления,

- четко организовывать учебное пространство,

- использовать подписанные системы хранения,

- подписывать предметы, которыми пользуется ребенок,

- обращаться к ребенку по имени,

- обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки,

- осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое,

- использовать подкрепление правильного действия вкусным поощрением, объятием, стимулом,

- постоянно развивать крупную и мелкую моторику.

Часть 4

Специальные образовательные условия для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе

Автор: Полякова Светлана Анатольевна, учитель начальных классов высшей квалификационной категории МБОУ СШ № 17 г. Ульяновска

Актуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Современная система образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях. 

В России по отношению к детям-инвалидам наблюдается переход от концепции «культуры полезности» к концепции «культуры достоинства». Это значительный показатель зрелости общества и уровня его морально-нравственных принципов. С учетом роста популяции детей-инвалидов особую актуальность приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные учреждения начинают решать проблемы. Дети с недостатками развития, так же, как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения — это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

Инклюзивное образование позволяет детям с ограниченными возможностями здоровья после окончания обучения лучше адаптироваться в обществе.

ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций.

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагают комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с   проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты.

На первой ступени обучения (в начальной школе) общие образовательные задачи решаются на базе комплексной коррекционной работы, направленной на

формирование всей двигательной сферы воспитанников, их познавательной деятельности и речи. Индивидуальные программы составляются с учетом уровня интеллектуального развития. Обучение детей с тяжелыми двигательными нарушениями и относительно сохранным интеллектом ведется по специально адаптированным программам и планам общеобразовательной школы. Особое внимание уделяется формированию движений, обеспечивающих технику письма. В случае, если у ребенка в силу тяжести двигательных нарушений невозможно сформировать графические навыки, проводится обучение работе на компьютере. При этом компьютеры оснащены специальными приспособлениями для работы на нем. Все это значительно расширяет возможности обучения ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями.

Определим общие задачи обучения на первой ступени:

— обучение по специально адаптированным программам и учебным планам;

— формирование двигательной сферы детей;

— коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию;

— формирование предпосылок для обучения на второй ступени обучения (основное общее образование).

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетания теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

Назовем практические методы и приемы обучения:

• постановка практических и познавательных задач;

• целенаправленные действия с дидактическими материалами;

• многократное повторение практических и умственных действий;
• наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения);
• подражательные упражнения;

• дидактические игры;

• создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Определим наглядные методы и приемы обучения:

• обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);

• наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;

• рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

К словесным методам относятся:

• речевая инструкция, беседа, описание предмета;

• указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;

• метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);

• вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);

• педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Двигательно-кинестетические методы:

• дифференцированный массаж;

• пассивная гимнастика.

Наиболее приемлемым видом образовательного учреждения для учащихся с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата на сегодняшний день является специальная (коррекционная) школа-интернат VI вида. Обучение и воспитание детей с двигательной патологией в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений наиболее эффективно, так как там, на сегодняшний день, созданы оптимальные условия для получения детьми образования, соответствующего их возрасту и особенностям развития.

При отсутствии специальных (коррекционных) образовательных учреждений по месту жительства ребенка возможны разные варианты организации обучения такого ребенка в массовых общеобразовательных учреждениях:

- Обучение на дому при массовой общеобразовательной школе возможно для детей с тяжелыми двигательными нарушениями, поведенческими нарушениями и судорожными приступами. Эту форму интеграции целесообразно использовать только в крайнем случае, если нет других возможностей организации психолого-педагогического сопровождения. Педагогам необходимо иметь рекомендации от лечащего врача ребенка и учитывать их при организации занятий.

- Частичное включение в массовые школы подходит для детей с двигательной патологией средней тяжести и выраженности астенических проявлений. Возможно проводить часть уроков на дому, а часть в школе. Для этого варианта обучения необходимы следующие условия:

• наличие оборудования: рабочее место (стол, стул, специальные приспособления для письма);
• соблюдение ортопедического режима и режима охраны зрения;
• дозирование интеллектуальных и физических нагрузок;
• психологическое сопровождение;
• повышение квалификации педагогов школы.

- Полное включение в массовые общеобразовательные школы реально для детей с легкой двигательной патологией и с нормальным интеллектом, детей с двигательной патологией средней тяжести и с нормальным интеллектом, а также для детей с двигательной патологией и с разборчивой речью. Желательно, чтобы учитель, у которого обучается такой ребенок, получал рекомендации от врача по дозированию нагрузок и соблюдению двигательного режима. При наличии речевых нарушений ребенок должен получать логопедическую помощь. Коррекцию нарушений психических функций может вести школьный психолог, учитывая специфику проблем психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Включение ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата будет успешно при условии или при наличии:

• учета психофизических особенностей детей с двигательной патологией;

• специально приспособленного здания;

• специальной мебели;

• специальных приспособлений для обучения;

• соблюдения ортопедического, двигательного режима и режима нагрузок.

Мощный резерв включения составляют внеклассные мероприятия. На современном этапе сформировать толерантное отношение здоровых детей к детям-инвалидам можно благодаря данному виду деятельности. Педагогу следует систематически организовывать совместную деятельность детей с двигательной патологией и их сверстников с нормальным развитием.

Перед приходом ребенка с двигательными нарушениями в общеобразовательный класс необходима предварительная работа со здоровыми сверстниками. Учитель должен рассказывать о сильных сторонах характера, положительных качествах, личности больного ребенка, раскрыть мир его увлечений. Одновременно в тактичной форме педагог должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Наоборот, необходимо оказывать ему посильную помощь, проявлять терпение при замедленных ответах и других затруднениях.

В начальной школе для любого ребенка важно развивать мелкую моторику рук, тем более это актуально для ребенка с ДЦП.

Методы и приемы развития мелкой моторики рук

   Каждое занятие по развитию мелкой моторики рук рекомендуется начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.
Начинается и заканчивается самомассаж с расслабления кистей рук, поглаживания.

Существует три комплекса упражнений самомассажа

1.     Самомассаж тыльной стороны кистей рук.

2.     Самомассаж ладоней.

3.     Самомассаж пальцев рук.

С упражнениями для развития мелкой моторики рук вы можете познакомиться в Приложении №1 к данному выступлению.

Важная частью работы по развитию мелкой моторики рук являются пальчиковые игры.  Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности.         Пальчиковые игры - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок, стихов при помощи пальцев. Дети очень любят играть в теневые игры. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

В начале необходимо обучить детей несложным статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их, затем добавляются упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Педагог следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. При необходимости помогает ребенку принять нужную позу, поддержать и направить свободной рукой положение другой руки.

         Упражнения могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию, по речевой инструкции. Сначала словесная инструкция сопровождается показом, т.е. дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности увеличивается - показ устраняется и остается только словесная инструкция.

Можно провести следующие пальчиковые игры:

Лодочка 

Две ладошки прижму,

И по морю поплыву.

 (Прижать друг к другу обе ладошки, при этом не соединяя большие пальцы) Две ладошки, друзья, -

Это лодочка моя.

(Делать волнообразные движения руками - "лодочка плывёт")

Паруса подниму,

(У соединенных вместе рук в форме "лодочки" поднять вверх большие пальцы) Синим морем поплыву.

(Продолжить волнообразные движения руками - "лодочкой")

 А по бурным волнам

Плывут рыбки тут и там.

 (Полностью соединить друг с другом две ладошки для имитации рыбок и снова волнообразные движения - "рыбки плывут")

         Мышка 

Мышка в норку пробралась,

(Делаем двумя ручками крадущиеся движения)

На замочек заперлась.

 (Слегка покачиваем скрещенными в замок пальчиками)

В дырочку она глядит,

(Делаем пальчиками колечко)

На заборе кот сидит!

(Прикладываем ручки к голове как ушки и шевелим пальчиками)

Наша семья 

(По очереди разгибайте пальчики, начиная с большого)

Этот пальчик большой –

Это папа дорогой.

Рядом с папой - наша мама.

Рядом с мамой - брат старшой.

Вслед за ним сестренка –

Милая девчонка.

И самый маленький крепыш –

Это славный наш малыш.

 Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепенное усложнение приемов, направленных на формирование психических функций ребенка.

Система коррекционно-развивающей работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка. Родители получают рекомендации по дальнейшему развитию ребенка, страдающему ДЦП.

         При создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии возможностями и особенностями данного ребенка. Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности педагогов.

Главное, что должен знать и чувствовать ребенок, - то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищенным, любимым и желанным. А стремление добиться чего-то в жизни появится только тогда, когда маленький человечек поверит, что способен изменить свое положение в обществе. Каждый ребенок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня, будут зависеть его завтрашние победы и поражения.

Литература

1. Акош, К., Акош, М. Помощь детям с церебральным параличом – кондуктивная педагогика: Кн. для Родителей [текст] / К. Акош, М. Акош /– М.: Улисс, 1994. – 196с.
2. Вернер, Д. Что такое детский церебральный паралич. – М.: Дидактика Плюс, 2003. – 519с.
3. Шипицина, Л. М., Мамайчук, И. И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 368с.

Интернет-ресурсы

http://aneks.spb.ru/index.php/publikacii/28-2012-02-19-14-16-15/426-2012-11-27-09-38-46

http://xn----7sbnelen3de7b.xn--p1ai/load/vsjo_ob_osobennykh_detjakh/obuchenie_detej_s_dcp_v_obshheobrazovatelnoj_shkole/3-1-0-12

Интернет-ресурсы проекта «Доступная среда»

http://edu-pmpk.ru/mod/lesson/view.php?id=350

http://edu-pmpk.ru/mod/lesson/view.php?id=379

Приложение №1

Упражнения для развития мелкой моторики рук

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение).

Утюг
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.

2. Ребром ладони дети имитируют пиление по всем направлениям тыльной стороны кисти рук (прямолинейное движение). Кисти и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!
3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.
Тесто
Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
- Угостить вас пирогами?
4. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки (прямолинейное движение).
Терка
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
- Ты вкуснее поищи!
5. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу буравчика на ладони массируемой руки.
Дрель
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет.

Приложение 2

Психолого-педагогическая характеристика

ученика 2 класса У.Т., 2006 г.р.

У.Т. обучается в МБОУ СОШ №17 г. Ульяновска с 01.09.2013г. имеет тяжелую степень нарушения опорно-двигательного аппарата, самостоятельно передвигаться не может, плохо развита моторика рук, интеллект сохранен. По медицинским показаниям обучение  на дому при массовой общеобразовательной школе. Частичное включение в массовую школу осуществляется путем привлечения ребенка во внеклассные мероприятия, которые помогают социализации ребенка, развитию коммуникативной сферы.

Речевое развитие ребенка соответствует возрастной норме, не испытывает особых трудностей в понимании того, что написано в учебнике и представлено в устной речи.

Сформированность элементарных пространственных представлений (выше – ниже, дальше – ближе, справа – слева и т. д.): хорошо ориентируется в пространстве, испытывает трудности ориентирования на плоскости.

Кругозор (общая осведомленность об окружающем мире): достаточный запас знаний об окружающем мире.

 Особенности поведения ребенка в учебной ситуации: У.Т. может сидеть за партой, фронтальную инструкцию понимает, способен ждать, пока ответят одноклассники, при желании ответить поднимает руку, иногда недостаточно критично оценивает свою работу.

Общие особенности поведения ребенка (степень самостоятельности, особенности взаимодействия с другими детьми и взрослыми): самостоятельность развита плохо, нуждается в постоянном сопровождении взрослого, ребенок доброжелателен, общителен с детьми и взрослыми, требования учителя выполняет.

Общая характеристика деятельности: замедленность темпа психической деятельности, повышенная утомляемость,  необходимы частые переключения видов деятельности, дозированность учебного материала, поддержка взрослого при выполнении заданий, стимулирующая и организующая помощь.

Особенности эмоционально-личностного развития ребенка: его интересы вне учебы, адекватность эмоционального реагирования: любит набирать тексты на компьютере, заниматься с руководителем дополнительного образования рукоделием, изучает игру в шахматы; эмоционально возбудим, сильно переживает ситуации неуспешности.

Освоение образовательной программы по основным предметным областям:

● Математика: самостоятельно хорошо считает в пределах 20, знает изученный состав чисел до 18, умеет сравнивать числа. Испытывает затруднения при сложении и вычитании двузначных чисел, решении задач, вычерчивании отрезков – требуется поддержка взрослого.

● Русский язык: успешно усваивает общеобразовательную программу, знает и умеет применять все изученные правила, хорошо знает написание словарных слов, умеет правильно набирать тексты под диктовку.

● Чтение: понимает прочитанный текст, может пересказать текст, ответить на вопросы по содержанию, темп чтения ниже нормы.

I. Общие сведения

Приложение 3

Создание «безбарьерной» среды

Приложение 4

Психолого- педагогическое сопровождение

Приложение 5

Формирование социальной компетенции

Часть 5

Особенности обучения детей с задержкой психического развития

Автор. Андреева Марина Александровна, педагог-психолог высшей квалификационной категории МБДОУ № 107 г. Ростова-на-Дону

У детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, которые характерны для большинства детей данной категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость, результате чего низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной и игровой деятельности.

Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с задержкой психического развития страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Таким образом, наряду с общими чертами, детям с задержкой психического развития различной клинической этиологии свойственны характерные особенности, необходимость учета которых в психологическом исследовании, при обучении и коррекционной работе очевидна.

 Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности

При организации процесса обучения следует помнить, что дети с задержкой психического развития многие практические и интеллектуальные задачи решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.

Такие дети не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.

Отмечается, что иногда они активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но быстро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к работе.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с задержкой психического развития обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, имеют разнообразные интересы. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с задержкой психического развития любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов.

Дети с задержкой психического развития дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение обучающихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей с задержкой психического развития, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются «авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.

Методические рекомендации для педагогов при работе с детьми с задержкой психоречевого развития

Коррекционная работа педагога с данной категорией детей должна вестись по следующим направлениям:

- коррекция памяти;

- коррекция ощущений и восприятия;

- коррекция речи;

- коррекция мышления;

- коррекция эмоционально – волевой сферы.

Рассмотрим рекомендации по каждому из этих направлений.

Коррекция речи

• Развивать фонематическое восприятие.
• Развивать функции фонематического анализа и синтеза.
• Формировать коммуникативные функции речи.
• Учить дифференцировать звуки речи.
• Совершенствовать просодическую сторону речи.
• Расширять пассивный и активный словарь.
• Совершенствовать грамматический строй речи.
• Развивать навыки словоизменения, словообразования.
• Формировать диалогическую речь.
• Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.
• Способствовать преодолению речевого негативизма.  

Коррекция памяти

• Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.    
• Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.
• Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения информации.
• Развивать прочность запоминания.
• Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).
• Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).
• Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно-следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.
• Работать над увеличением объема памяти.
• Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.  

Коррекция ощущений и восприятия предполагает

• Проведение работы над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.
• Развитие целенаправленного восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащение чувственного опыта детей.
• Необходимо учить детей соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.
• Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.
• Осуществлять работу по развитию слухового и зрительного восприятия.
• Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.
• Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.
• Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно-двигательный образ предмета со зрительным образом.
• Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.
• Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.
• Развивать глазомер.
• Формировать целостность восприятия образа предмета.
• Учить анализировать целое из составляющих его частей.
• Развивать зрительный анализ и синтез.
• Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).
• Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.
• Развивать зрительно – моторную координацию.
• Работать над темпом восприятия.

Коррекция мышления

• Развивать наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.
• Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.
• Учить выделять главное, существенное.
• Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.
• Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.
• Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.
• Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи.
• Активизировать мыслительную творческую деятельность.
• Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя).
• Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально-волевой сферы

• Вырабатывать умение преодолевать трудности.
• Воспитывать самостоятельность, ответственность.
• Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.
• Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.
• Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.
• Развивать критичность мышления.
• Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.
• Вырабатывать положительные привычки поведения.
• Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.
• Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС

Часть 1.

Технология проблемного обучения: теоретические основы

Знания только тогда знания, когда они приобретаются

усилиями своей мысли, а не одной лишь памятью.

Л.Н.Толстой

Технология проблемного обучения в школе является эффективным средством повышения познавательной активности учащихся. Данная технология позволяет развить творческие способности, способствует формированию самостоятельного мышления, успешному освоению знаний учениками. Технология проблемного обучения является универсальной, т.е. подходящей для организации учебной деятельности на любом предметном уроке.  

Суть технологии проблемного обучения можно выразить словами   П.П. Блонского : «Обучать ребенка - значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но, помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир».

Проблемный подход к обучению нельзя назвать новейшим методом. Данный подход для активизации умственной активности использовался ещё Сократом в дискуссиях с собеседником, а также в пифагорейской школе.

Чешский педагог Я. Коменский был сторонником активного обучения.

Ф.А. Дистервег считал тот метод обучения хорошим, который активизирует познавательную деятельность ученика. Вместе с Ф.А. Дистервегом представителями нового обучения, активного обучения, отошедшего от простого заучивания, являются Ж.Ж.Руссо, И.Г.Пестолоцци.

Педагоги стремились разработать новые методы обучения более эффективные, чем простое заучивание и в конце ΧΙΧ, начале ΧΧ вв.   в практику обучения внедрились активные методы обучения: эвристический, опытно-эвристический, лабораторно-эвристический методы, метод лабораторных уроков и естественнонаучное обучение. Эти методы были названы Б.Е. Райковым исследовательским методом. Результаты применения данного метода в школьной практике были явными. Отмечалась познавательная активность учеников, творческая активность.  Однако в 30-х годах ΧΧ века этот метод был признан ошибочным.

Но спустя некоторое время вновь встал вопрос об активизации учебного процесса, ведь  традиционное заучивание материала не  привело к развитию  школьного обучения.

Следует отметить, что  в начале ΧΧ века в американской  школьной педагогике начался период активной разработки  новых форм обучения.

Например, Джон Дьюи в Чикагской школе начал эксперименты по развитию активности учащихся.  Он предлагал заменить обучение школьников на самостоятельное, основанное на решении учебных проблем.

Также разработал концепцию «полного акта мышления», в которой роль учителя сводилась к роли помощника, помогающего ученику преодолеть трудности в освоении учебного материала. Были пересмотрены программы и заменены на ориентировочные, в которых большое место заняла исследовательская работа учеников.

В создание теоретической базы проблемного метода обучения внесли вклад многие наши отечественные педагоги, учёные. Среди них

Лернер И.Я. и Скаткин М.К. классифицировали методы проблемного обучения.

Матюшкин А.Н. разработал положение о роли проблемных ситуаций.

Махмутов М.И. определил этапы проблемного обучения.

Н. А Мечинская и Е. Н. Кабанова-Меллер внесли вклад в построение системы приёмов познавательной деятельности.

Проблемное обучение – это обучение развивающее, которое способствует развитию творческих способностей учащихся.

Что же такое проблемное обучение? Например, по мнению Махмутова М.И. в проблемном обучении сочетается самостоятельная поисковая деятельность учеников с усвоением ими готовых знаний.

Лернер И.Я. считает проблемное обучение процессом принятия участия ученика в решении новых познавательных проблем под руководством учителя.

Важной особенностью проблемного обучения является организация учителем самостоятельной познавательной деятельности ученика. Познавательная деятельность школьников должна сочетаться с готовыми предметными знаниями.

Организация урока с использованием проблемного обучения должна базироваться на знании закономерностей развития мышления ребёнка и педагогических средств.

Проблемное обучение отличается от традиционного, прежде всего целеполаганием (постановкой цели) и организацией процесса усвоения знаний. Урок с применением проблемного обучения организуется таким образом, что ученикам даётся возможность искать пути решения поставленной проблемы.

Познавательная деятельность в условиях проблемной ситуации выстроена в следующую цепочку: проблемная ситуация → проблема → поиск способов ее решения → решение проблемы.

Нужно знать, что проблема и проблемная ситуация – разные понятия. Проблема содержит проблемную ситуацию. Проблемная ситуация -  осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать.

Среди достоинств проблемного метода обучения следует отметить формирование личностной мотивации ученика, развитие мыслительной способности, познавательной активности, формирование диалектического мышления.

Однако применение данного метода требует больших затрат времени, чем традиционные методы обучения, которые являются более распространенными в школьной практике.  Основы классно-урочной формы традиционного обучения были заложены ещё Яковом Коменским более 400 лет назад. При такой форме организуется классно-урочное обучение и знания ученики приобретают в готовом виде. Естественно, что затраты времени для такого способа передачи знаний меньше, чем требуется для организации проблемного обучения. Данный метод ориентирован в основном на память учащихся.  Главное запомнить информацию и уметь её воспроизводить в подобных ситуациях. Мыслительная деятельность при таком подходе к обучению развивается слабо. Противоречия, возникающие в процессе традиционного обучения, обратили на себя внимания многих видных ученых и педагогов. Например, А.А. Вербицкий отмечал отсутствие при традиционной форме обучения мотивации для ученика перспективы применения знаний. Если будущее представляется как абстракция, следовательно, и нет личной мотивации. Им же отмечено противоречие между целостностью культуры и её овладением субъектом через различные предметные области – преподавание разных учебных дисциплин. Полученная информация учащимися представляет собой как бы осколки целого. Теряется представление о целостной картине мира.

Но и проблемное обучение связано с определенными трудностями. Оно, прежде всего, требует дифференцированного подхода. Необходимо уметь подвести ученика к противоречию, а ученик сам должен найти способ решения. Умение учителя, прежде всего, заключается в умении создать проблемную ситуацию. В качестве заданий при организации проблемного обучения можно предложить обучающимся провести сравнение, сделать выводы из проблемной ситуации, сформулировать вопросы, сопоставить факты.

Дадим сравнительную характеристику традиционного и проблемного методов обучения.

Если урок построен на традиционном способе обучения, то учащиеся получают готовые знания, закрепляют их с помощью специальных упражнений, вопросов учителя и учебной литературы. Новые знаний в процессе изложения связываются с изученным материалом ранее. Ученикам нужно же получить знания в готовом виде, осмыслить, запомнить и воспроизвести. Следовательно, деятельность учащихся является репродуктивной. При организации проблемного обучения знания учащимися приобретаются путём самостоятельного решения проблемных вопросов.  

Для традиционного обучения характерно преобладание наглядно-иллюстративного метода, при котором сообщаются готовые знания, приводятся готовые примеры. Деятельность учителя при проблемном обучении направлена на развитие исследовательской деятельности на основе самостоятельной работы и управление учебными действиями учеников.

При традиционном обучении деятельность учащихся носит репродуктивный характер: заучивание готового учебного материала, выполнение упражнений на закрепление знаний, воспроизведение готовых знаний. Проблемное обучение направлено на развитие САМО: учащиеся САМОстоятельно ищут пути решения проблемы, проводят САМОконтроль и САМОоценку.

При традиционном обучении мотивация связана с непосредственной с деятельностью учителя, например, интересное изложение учебного материала. В процессе проблемного урока ученики приобретают много важных умений и навыков, и самое главное, что их деятельность подкрепляется интеллектуальными мотивами.

Сравнительная характеристика традиционного и проблемного обучения

Часть 2.

Цели, задачи и функции технологии проблемного обучения

Основой личности человека является творческое начало, сущность личности человека связана с его потребностью и способностью созидать.

                                           В.В. Давыдов

Любое обучение и традиционное, и с использованием образовательных технологий сопряжено с постановкой целей и реализацией определенных функций. Целями проблемного обучения являются:  

- усвоение результатов научного познания, а также овладение способами познания;

- формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной сфер школьника;

- развитие индивидуальных способностей учащихся.

Проблемное обучение направлено на самостоятельное открытие знаний учащимися. Организация проблемного урока базируется на принципе проблемности.

Цели и содержание традиционного обучения в школе ориентированы на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Методы и приёмы, используемые при проблемном обучении, также направлены на освоение знаний учащимися. Однако при проблемном обучении уделяется больше внимания на воспитание навыков творческого применения знаний, т.е. умение применить полученные знания в новой ситуации и умение решать возникшие проблемы.

Существует две группы проблемного обучения: общие и специальные. К общим функциям он относит:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

- формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

К специальным относят:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение           методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

- формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Важными функциями проблемного обучения являются развитие творческих способностей учащихся, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Творческое развитие – неотъемлемая часть проблемного обучения.

 А что отличает творческий процесс от обычного способа усвоения знаний?

Отличительной чертой творческого процесса является способность использовать имеющиеся знания в нестандартных ситуациях.

Различают виды творчества: художественное, научное, техническое, педагогическое творчество. В познавательной деятельности психологи выделяют творческие способности.

Развитие творческой личности в школе происходит через включение учащихся в познавательный поиск, развитие мышления. Проблемное обучение как средство развития творческой личности формирует умение анализировать и делать выводы.  Формированию творческой личности способствует умение видеть проблему и находить способы её решения, развитие познавательных навыков, развитие поисково-исследовательских навыков.

Творческий процесс включает этапы столкновения с трудностями и попытки решить проблему с помощью имеющихся знаний, интуитивный поиск решения, логическое обоснование решения.

Приведём примеры, способствующие развитию творческого мышления.

Задание для учащихся 6 класса на уроке географии:

«Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?».

 «Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Заравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить?».

Такие задания заставляют учеников мыслить, искать пути решения проблемы, анализировать и обобщать.

Как было отмечено ранее, проблемное обучение выполняет также функцию развития у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала. Известно, что воспроизведенные на практике умения, знания в рамках проблемной ситуации способствуют их лучшему усвоению и более быстрому закреплению.  Практическое применение знаний средствами традиционной педагогики, без решения проблемной ситуации, уступает в качестве усвоения учебного материала.

Существенное влияние на усвоение учебного материала при организации проблемного урока оказывает формирование познавательных потребностей. Г.И Щукина отметила, что. «познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями». Познавательная активность предполагает самостоятельный поиск ответов на возникающие вопросы. Такой вид деятельности учащихся способствует возникновению интереса к получению знаний и развитию способности самостоятельно мыслить.

Активная деятельность ученика в процессе обучения, организованном как проблемное, активизирует его познавательную сферу. Согласно классификации В.М. Максимовой, различают три вида познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий.

Реализация воспроизводящего уровня   познавательной активности связана с получением знаний и способами выполнения действий по образцу.

Для интерпретирующего уровня активности характерно применение знаний и способов деятельности в новых условиях. Для творческого уровня характерно понимание связей между явлениями и самостоятельный поиск решения проблем. Традиционное обучение, сопровождающееся изложением готовых знаний учащимся, направлено на пассивное обучение, при котором ученик является объектом обучения. Поисковые задания при такой организации учебного процесса отсутствуют. Учебный материал чаще преподносится с помощью рассказа учителя, демонстрации, а в старшей школе - лекционных занятий.  Проблемное обучение предполагает, что ученик выступает в роли субъекта учебного процесса и выполняет творческие и поисковые задания.

Познавательный интерес личности направлен на процесс и результат познания. В познавательный процесс включаются волевые процессы личности, которые способствуют организации деятельности, реализации её этапов и завершения.  Интерес выступает в роли мотива обучения. Что может вызывать у учеников интерес в процессе учебной деятельности? Это и само содержание учебного материала, и процесс приобретения знаний.  А процесс приобретения знаний благодаря внедрению технологии проблемного обучения становится увлекательным для школьников. Дети с удовольствием выполняют лабораторные работы на уроках естественнонаучного цикла.  Первые лабораторные работы, например, по биологии, с использованием лабораторного оборудования –микроскопа - вызывают массу положительных эмоций и желание ещё что-то новое открыть и увидеть. Удивление способствует возникновению интереса к объекту изучения. Например, на уроке биологии, сообщение учителя о том, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова, живя в среднем 50 лет, сохраняет на полях 50 тонн хлеба.

Развитию интереса к восприятию учебного материала на уроках физики при изучении темы «Реактивное движение» может способствовать приведение в качестве примера сообщение о передвижении кальмаров. Кальмары могут развивать скорость до 50 км/ч и выскакивать из воды на высоту до 7 метров. У учеников возникает вопрос о том, за счет чего это возможно? Данный вопрос является проблемным, так как вызывает интеллектуальное затруднение и не содержит ответа в знаниях ученика и подталкивает к активизации мыслительной деятельности.

   Мыслительная деятельность в процессе проблемного урока, деятельность, направленная на овладение способами усвоения результатов научного познания, несомненно являются источниками развития интеллектуальной сферы и творческого потенциала учащихся.

Часть 3.

Создание проблемных ситуаций в процессе организации учебного занятия

Формулирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение ...

А. Эйнштейн

Создание проблемной ситуации на уроке является средством, которое позволяет побудить у учащихся интерес к изучаемой теме и способствует формированию мышления, развитию речи.  Ведь такие ситуации предполагают обдумывание и высказывание своих предположений. Данный вид деятельности подходит для любого школьного предмета.

Проблемное обучение на уроке имеет следующую структуру: постановка проблемы, поиск решения проблемы, описание решения, реализация решения. Постановка проблемы имеет важное значение в структуре проблемного урока. От постановки проблемы будет зависеть ход урока и усвоение учебного материала: либо ученики в процессе решения проблемы узнают всё самостоятельно, активно участвуя в процессе урока новое, либо, если проблемная ситуация создана неудачно - получают готовый ответ от учителя.

К возникновению проблемной ситуации подталкивает возникшее противоречие. Противоречие может быть связано либо с возникшим затруднением или с удивлением. Собственно, поэтому и проблемные ситуации бывают двух типов: возникшие с удивлением и возникшие с затруднением.

Проблемные ситуации, возникшие с затруднением, появляются тогда, когда нужно выполнить задание, но это невозможно осуществить. Для создания проблемной ситуации по, вызывающей затруднение, учитель может использовать приём, когда даётся задние ученикам либо вообще невыполнимое, либо такое, которое не знакомо ученикам и не имеет сходства с ранее решенными заданиями. Данные приёмы хорошо подходят для уроков русского языка и математики.

Рассмотрим примеры создания проблемных ситуаций, возникших с затруднением.

Например, на уроке математики в начальной школе при изучении темы «Деление чисел».  Ученикам, когда они уже умеют умножать числа, даётся задание разложить поровну 20 яблок на 4 тарелки. У детей возникает проблемный вопрос: как это сделать?

После изучения темы «Сложение» можно предложить задание: в одном пенале 10 карандашей. Сколько карандашей в 5 пеналах?

Подходит данный приём создания проблемной ситуации на уроке математики в начальной школе и при изучении темы «Умножение двузначного числа на однозначное». Сначала учитель даёт задание – примеры на умножение одного однозначного числа на другое однозначное число:

5х7= ?

2х9= ?

3х 5= ?

После проверки выполнения задания учитель предлагает решить ещё примеры:

15 х 7 = ?

21 х 9 = ?

32 х  5 = ?

Это, несомненно, вызывает затруднение у учеников и одновременно интерес, как же можно решить данные примеры?

На уроках окружающего мира или биологии в 5-6 классах можно предложить ученикам накануне урока (за несколько дней) прорастить семена фасоли (либо другого растения) в сухом слое ваты или кусочке ткани и принести результаты опыта на урок.  Данный пример можно использовать при изучении темы «Условия прорастания семян».

Для создания проблемной ситуации на уроке географии, на следующем уроке после изучения темы «Градусная сеть» учитель предлагает с помощью карты полушарий, разложенной на столах у учеников указать точное местонахождение корабля, терпящего бедствие в Тихом океане возле Гавайских островов. На карте полушарий имеется отметка на широте 23° северной широты и 160 °западной долготы.

 Как правило, ученики называют географические объекты, которые они видят на карте рядом с судном, например, остров Лисянского, разлом Меррей, Гавайские острова и т.д.  Учитель сообщает, что указанные учащимися ориентиры не являются точными для нахождения корабля. Поиск корабля по таким ориентирам займёт много времени. Вводится понятие координат – широта и долгота.

Можно это задание в другой форме дать ученикам: написать готовые координаты, например, 23° с.ш. и 160 °з.д. и попросить на карте обозначить место нахождения корабля. Это вызовет у учеников затруднение в выполнении задания.

Учитель спрашивает у учащихся, почему они не смогли справиться с выполнением задания. Ученики отмечают, что они не знают, как определить широту и долготу.

Приведем пример проблемной ситуации с затруднением на уроке английского языка. Учитель показывает картинку с изображением термометра, на котором обозначена цифра 25 градусов (или настоящий термометр с показанием температуры в помещении класса) и просит учеников назвать, сколько градусов показывает данный термометр. Ученики сообщают, что они не могут ответить, так как не изучали ещё такие числа. [5]

Приведём пример создания проблемной ситуации на уроке биологии при изучении темы «Деление клетки». Учитель показывает слайд или таблицу с изображением процесса деления клетки и просит подсчитать, сколько хромосом в клетке человека во время процесса, изображенного на таблице.

Ученики высказывают свои мысли о том, что им необходимо знать, какой процесс показан на таблице и что влияет на количество хромосом во время процессов, протекающих в клетке. Как правило, количество хромосом в соматической клетке учащиеся знают – 46. Учитель объясняет, что действительно, количество генетического материала клетки меняется в зависимости от фазы деления и этими процессами ученики сегодня познакомятся и тогда данная задача будет решена.

    Рассмотрим другой тип противоречий, ведущих к возникновению проблемных ситуаций на уроке - это противоречия, возникающие с удивлением. Такие противоречия бывают двух типов:

- между несколькими положениями;

- между житейским представлением учеников и научным фактом.

В первом случае для создания проблемной ситуации можно учащимся представить одновременно противоречивые факты, точки зрения, столкнуть разные мнения учеников.

В случае создания проблемной ситуации, возникающей как противоречие между житейским представлением и научным фактом, можно сообщить научный факт или показать эксперимент как научный факт или использовать другой наглядный пример. Можно также дать практическое задание или задать вопрос, чтобы выявить ошибочное житейское представление.

Приведём примеры создания проблемной ситуации, возникающей с удивлением.

 На уроке биологии учитель показывает муляжи или иллюстрации с изображением грибов. Спрашивает можно ли грибы отнести к растениям? Выслушиваются ответы учеников. Опыт показывает, что большинство учащихся так и считают. Прежде всего, отмечается, что грибы не передвигаются активно как животные. Для большей заинтересованности беседу можно сопроводить анимированными рисунками ил слайдами презентации. Учитель напоминает, что у растений происходит процесс фотосинтеза, а способны ли к этому процессу грибы? Выслушиваются мнения учеников. Отмечается, что у грибов отсутствуют хлоропласты и, следовательно, грибы не способны к процессу фотосинтеза. Необходимо заострить внимание учеников на двух фактах, которые и вызывают противоречия: с одной стороны, грибы не способны передвигаться. Это признак растений. С другой стороны, грибы никак нельзя отнести к растениям, так как у них важного органоида клетки – хлоропластов, благодаря которым осуществляется процесс фотосинтеза. Следовательно, грибы представляют особую группу организмов.  Грибы относятся к отдельному царству живой природы.

На уроке русского языка в 3 классе по заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).

Вопросами: «Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили?» - учитель побуждает к осознанию противоречия. Вопросом: «Какой возникает вопрос?» - побуждение к формулированию проблемы и темы урока:

 - проблема: почему в некоторых словах "т" не произносится?

- тема урока: "Непроизносимые согласные в корне слова". [5]

На уроке биологии в 6 классе при изучении темы «Жизненные формы растений» учитель демонстрирует живой объект или фотографии – космею дваждыперистую. Сообщает ученикам, что это высокие растения, в высоту могут достигать более 1 метра, образующие много ветвей. Затем показывает фотографию с изображением черники и сообщает, что черника — кустарничек высотой до 15-40 см, с гладкими остро ребристыми зелеными ветвями. Затем учитель задаёт вопрос ученикам: почему низкорослую чернику относят к кустраничкам, а космею к травам?

Часть 4.

Виды и уровни проблемного обучения

Почему в педагогике рассматривают виды и уровни проблемного обучения? Такой подход связан с разной степенью развития познавательной активности учащихся и возникающих у них интеллектуальных затруднений. Известный педагог, ученый, профессор Махмутов М.И. классифицирует проблемное обучение, основываясь на видах творчества. Он выделяет три вида проблемного обучения:

- научное творчество;

- практическое творчество;

- художественное творчество.

Рассмотрим краткую характеристику этих видов.

Научное творчество связано с поиском нового правила, закона, доказательства. Этот вид творчества представляет собой теоретическое исследование.

Практическое творчество – это поиск способа применения полученного знания в новой ситуации. Этот вид проблемной ситуации основан на постановке и решении практических учебных проблем.

Художественное творчество представляет собой художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование.

Научное творчество применяется на теоретических занятиях, а практическое творчество целесообразно использовать на лабораторных и практических занятиях, занятиях кружка.

Художественное творчество применимо как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Виды проблемного обучения: научное творчество, практическое творчество и художественное творчество имеют четыре уровня проблемного обучения, выделенные. Распределение по уровням связано с разным уровнем усвоения знаний и мышлением учащихся.  

1 уровень. Уровень обычной активности.

2 уровень. Уровень полусамостоятельной активности.

3 уровень. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4 уровень. Уровень творческой активности.

Данные уровни отражают уровень освоения новых знаний учащимися и способов умственной деятельности, а также уровни мышления. Иными словами, в какой ситуации и каким образом может ученик применить имеющиеся у него знания. Самый высокий уровень достижения учащихся – четвёртый.

На уровне обычной активности происходит восприятие учащимися изложенного учебного материала учителем, усвоение образа умственного действия в условиях проблемной ситуации и выполнение заданий воспроизводящего характера.

На втором уровне - уровне полусамостоятельной активности - учащиеся применяют полученные знания в новой ситуации и участвуют в поиске способа решения учебной проблемы. На этом уровне находится большинство школьников. Учащиеся, находящиеся на этом уровне нуждаются в помощи учителя и испытывают затруднения в новых познавательных ситуациях.

Знания учеников недостаточны для построения всей логической цепочки решения проблемы.

Выполнять самостоятельные работы репродуктивно-поискового типа ученики могут, достигнув третьего уровня - самостоятельной (продуктивной) активности. Достигнув этого уровня, учащиеся могут самостоятельно применять усвоенные знания в новой ситуации, работать с текстом учебника, конструировать решение задачи среднего уровня сложности.

Выполнять самостоятельные работы, требующие логического анализа, открытия нового способа решения, творческого воображения учащиеся способны, достигнув четвертого уровня - творческой активности.

Ученики, находящиеся на четвертом уровне развития, быстро усваивают

приёмы умственной деятельности, способны выдвигать гипотезу и выбирать пути для решения проблемы. У таких учащихся преобладает словесно-логическое мышление.

Уровень проблемного обучения – отражение в совокупности процесса обучения и его результата, степени сформированности познавательной самостоятельности, творческих способностей учащихся.

Организуя урок, следует обращать внимание на уровни активности, на которых находятся ученики класса. Не все учащиеся класса могут справиться с заданиями, без помощи учителя. С учетом этого можно использовать дифференцированные задания для учащихся.

М.Н. Скаткин выделяет следующие три вида проблемного обучения:

1. Проблемное изложение знаний.

2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний.

3. Исследовательский метод.

Проблемное изложение знаний, по мнению М.Н. Скаткина, характеризуется постановкой проблемы и показом процесса её решения. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний предполагает выдвижение учителем изложения учебного материала с постановкой вопросов в процессе изложения. Ученики включаются в поиск решения задач.

Можно выделить два вида проблемного изложения, учитывая содержание материала, который излагается:

1. Проблемное изложение материала, содержащего историю, происхождение научного открытия, эксперимента;

2. Проблемное изложение на основе современных научных знаний.

Первый вид проблемного изложения подходит для средней и старшей школы, а  в начальной школе не применим в связи с недостатком  знаний  и возрастными особенностями.

В процессе проблемного изложения учитель ставит задачи (проблемы, преобразованные в задачи – что нужно выяснить). Излагается фрагмент учебного материала и к нему ставится проблема – задача. Таких задач несколько по ходу объяснения учителя. Каждая задача решается учениками.

Хороший пример проблемного изложения материала на уроке природоведения в начальной школе описан в книге известного педагога Татьяны Ивановны Шамовой «Проблемное обучение в начальной школе»:

(проблемы – задачи выделены жёлтым цветом)

“Мы уже знаем, что у человека есть кости (череп, позвоночник, кости рук и ног). Мы знаем, что каждая отдельная кость - твердая и неподвижная, скелет человека сам по себе тоже не движется. Но вы также знаете, что человек двигается потому, что у него есть кости: именно они обеспечивают движение. Что же приводит в движение неподвижные кости? Это мышцы. Потрогайте их на руке. Вы чувствуете: они мягкие и упругие. При помощи мышц мы можем ходить, двигать руками, туловищем, менять выражение лица. Все это называется движение мышц.

Как же происходят все эти движения?

Проведем маленькое исследование: обхватим левой рукой правую руку выше локтя, ощупаем мышцу и запомним ее форму... Теперь с усилием со- гнем правую руку... Вновь ощупаем мышцу... Вернем ее в исходное положение... Мы почувствовали, что при напряжении мышцы что-то произошло: форма ее изменилась. Почему? Что произошло?

Мышца по своей способности растягиваться похожа на резину. Вероятно, и форма мышцы изменяется, как изменяется форма резины. Давайте попробуем проверить. Посмотрите внимательно на этот жгут (учитель то сильно растягивает жгут, то расслабляет его). Подумайте теперь, что происходит при движении и с резиной, и с мышцей. Сравните, как изменяется их форма при растягивании. Очевидно, когда мы вытягиваем, например, руку, мышца растягивается, как жгут. Что при этом изменяется у мышцы? Изменяется длина и толщина: мышца становится то длиннее и тоньше, то короче и толще. Проверьте! Согните и разогните руку... Эти изменения мышц называются сокращениями (от слов “краткий”, “короткий”).

Итак, при наших движениях мышцы сокращаются. Но кости-то не “сокращаются”? Как же сокращение мышц приводит в движение кости?

Ученые выяснили, что под кожей человека, кроме мышц и костей, есть еще сухожилия (т.е. сухие жилы). Сухожилия еще называют связками. Ка-кую же роль в теле человека играют сухожилия? Надо рассуждать так: известно, что их называют связками. Почему? Значит, они что-то связывают? А что они могут связывать? Наверное, то, что находится рядом, то есть мышцы и кости.

Таким образом, когда мышца, сокращаясь, укорачивается, то она с помощью связки - сухожилия (как за веревочку) тянет за собой кость. Давай те проверим. Согните ногу в колене. Найдите под коленом на месте сгиба сухожилие. Разогните и согните ногу несколько раз, пронаблюдайте работу сухожилия.

Сделаем выводы. Мы узнали, что вокруг каждой кости располагаются мышцы. Мышцы обладают способностью сокращаться, т.е. менять длину и толщину. Мышцы прикрепляются к костям с помощью сухожилий, или связок. Сокращаясь, мышцы с помощью связок тянут за собой кости. Так осуществляется движение человека и животных”.

После каждого этапа объяснения перед учениками ставится задача для решения. В конце проблемного изложения материала делается вывод.

При использовании другого вида проблемного обучения -исследовательского ученикам даётся большая самостоятельность. Эта самостоятельность проявляется в построении плана поиска, выдвижении гипотезы, её проверке, проведении опытов, наблюдений, фиксации фактов, классификации и выводах. В процессе этой работы ученик познаёт этапы и принципы научного исследования.

Представим в виде схемы деятельность ученика и учителя при реализации исследовательского метода обучения по Скаткину

Исследовательский метод

Деятельность учителя                                        Деятельность ученика

Составление и предъявление                   Восприятие или самостоятельное

проблемных задач для поиска                  усмотрение проблемы. Осмысление

решений. Контроль за ходом             условий задачи. Планирование способов    решений                                                      исследования. Самоконтроль                  

                                                                   в процессе исследования и его                            

                                                                    завершения. Воспроизведение хода

                                                                   исследования, мотивирование его

                                                                  результата.

  Учитель, опираясь на свой опыт и особенности учащихся класса, подбирает тот вид проблемного обучения, который будет наиболее эффективным. Но какой бы вид проблемного обучения не был использован на уроке учителем,  важным моментом является развитие самостоятельности мышления, развитие познавательного интереса и качественное усвоение знаний.

Часть 5.

Структура проблемного урока

Традиционный и проблемный урок имеют общую цель – получение знаний учащимися. Однако проблемный урок отличается от традиционного, прежде всего, этапами введения и воспроизведения знаний. Центральным звеном проблемного урока является проблемная ситуация, которую учащиеся разрешают в процессе учебной деятельности под руководством учителя. Результатом этой деятельности становятся приобретенные знания. Одновременно на таком уроке ученики осваивают способы решения проблемных ситуаций. Учителю при создании проблемных ситуаций следует учесть степень готовности учеников к принятию решения, например, умение задавать вопросы и участвовать в диалоге, выдвигать гипотезы, умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию. Как правило, ученики имеют представления о некоторых этапах решения проблемных ситуаций. Например, с умением выдвигать гипотезы, учащиеся знакомятся на уроках естественнонаучного цикла, когда изучают методы научного познания. На этих уроках в средней и старшей школе даётся определение гипотезы, приводятся примеры.

При создании проблемных ситуаций также следует учитывать уровень знаний учеников, психологические особенности и интеллектуальные возможности. В противном случае, учащиеся могут потерять интерес к решению проблемы, т.к. она окажется им не по силам.

Проблемный урок имеет следующую структуру:

I. Постановка учебной проблемы

II. Постановка учебной задачи

III. Поиск решения

IV. Выражение решения

V. Реализация продукта

Существуют ещё похожие структуры проблемного урока, предложенные методистами и учителями-практиками, но во всех структурах проблемного урока присутствует поиск и решение проблемы.

Кратко охарактеризуем этапы проблемного урока.

На этапе создания учебной проблемы у учащихся возникает вопрос: «Почему не получается?».  При постановке учебной задачи формулируется тема урока и его задачи.

Как создать учебную проблему на уроке?  Это возможно или с помощью создания проблемной ситуации или мотивирующих приемов.

На этапе поиска учебной проблемы применяются методы проблемного изложения, эвристический, исследовательский.

Эвристическую беседу можно охарактеризовать как вопросно-ответный метод. Учитель задаёт логически связанные вопросы, а ученики – отвечают.

Результатом эвристической беседы является решение проблемы. Вопросы, которые задаёт учитель в ходе беседы, являются этапами решения проблемы.

Поэтому новый вопрос в процессе эвристической беседы формулируется после решения предыдущего вопроса, т.е. вытекает из ответа на предыдущий вопрос. Каждый решённый вопрос в процессе беседы – часть решения общей проблемы. Таким образом, структурными элементами эвристической беседы являются вопросы и ответы. Вопросы беседы актуализируют знания учащихся, чтобы найти ответ, ученики должны опираться на полученные ранее знания. Ответ ученика в эвристической беседе рассматривается как его личный опыт, поскольку он не знал готовый ответ и не видел его в учебной литературе или не слышал от учителя.

Приведём пример эвристической беседы о природе степной зоны.

Учитель задаёт вопрос о том, какая зима в степи. Выслушиваются ответы учеников. После кратких, как показывает практика, ответов (обычно дети указывают, что зима там короткая и теплая) учитель просит учащихся обосновать свои ответы.  Как правило, ученики затрудняются выполнить это задание, либо сообщают недостаточно мало аргументов. Далее учитель расширяет основной вопрос уточняющими вопросами о климате степи:

- Каково расположение степи на карте по отношению к тундре?

- Где теплее – в тундре или степи?

- Одинаковая ли зима на всей территории степи?

В конце такой беседы у учащихся складывается более полное представление о климате степи. Возвращаясь к изначально заданному вопросу, теперь они могут дать полный и обоснованный ответ.

Хорошим моментом эвристической беседы является то, что в процесс эвристической беседы вовлекаются все учащиеся, но даётся возможность выступить индивидуально.

При использовании проблемного метода изложения учитель показывает пути, образец решения проблемы, раскрывает логику решения, как можно действовать, чтобы решить проблему. Данный метод исключает готовое изложение научных знаний. Например, при изучении состава воздуха учитель не сообщает сразу состав воздуха, а просит учеников высказать предположения о его составе и о том, как это можно проверить. Гипотезы, выдвинутые учениками, проверяются демонстрацией опыта. Например, опыт, подтверждающий наличие кислорода в составе воздуха.

Использование исследовательского метода требует достаточной теоретической базы знаний учащихся. Этот метод характеризуется высоким уровнем познавательной активности учеников. Данный метод отлично подходит для лабораторных и практических уроков среднего и старшего звена. Применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике «переоткрытия», т.е. открытия учениками знаний, которые уже в науке известны.  Этим отличается учебное исследование школьников от исследования научного.

Приведём примеры создания проблемной ситуации на уроке по окружающему миру в начальной школе.

На проблемный вопрос учителя ученики отвечают, что растений в пустыне очень мало, почти нет.

Далее учитель читает отрывок из научно-популярной статьи.

«ПУСТЫНЯ В ЦВЕТУ» Кандидат биологических наук Е. ЛАПИНА.  

Тот, кто никогда не бывал в пустыне, представляет ее в виде большого необитаемого пространства со скудной растительностью или вовсе без нее. Но такой пустыня бывает лишь летом или осенью, когда солнце сжигает все и на иссохшей твердой земле не заметно жизни. Совсем по-другому выглядит пустыня весной - во время короткого, но бурного цветения. Цветущая пустыня - явление удивительно красивое!

Попав в каменистую пустыню весной, видишь горы, сплошь покрытые зеленым растительным ковром. На каменистых осыпях - изящные плети каперсов с белыми цветками, напоминающими орхидеи. Рядом с крупными валунами, дающими хотя бы минимальную тень, мини-клумбы дикой календулы. В трещинах между камнями - стебельки латука с мелкими желтыми цветками. Его млечный сок в виде темно-коричневой замазки застывает на мордочках ящериц - любителей этих растений.

Весной в каменистых пустынях цветут астрагалы - повсюду их бледно окрашенные соцветия разной формы. Листва на растениях сероватая, слегка опушенная - это уменьшает испарение.

Особенно красиво весной на юге Туркмении, в Бадхызе. В пересыхающих руслах весенних потоков на влажном песке первыми зацветают тюльпаны - мелкие, лиловато-розовые, затем изысканные желтые, на длинных цветоносах и более крупные ярко-красные. Их сменяют маки - нежные цветки колышутся при малейшем дуновении ветерка, образуя настоящее алое море.

На зеленых холмах на значительном расстоянии друг от друга растут 5-7-метровые фисташки. Ранней весной серые кроны деревьев с плотно переплетенными между собой ветвями еще прозрачны, их четкий рисунок рельефно выделяется на фоне синего неба. Основной ствол у фисташки короткий, невысоко над землей он разделяется на многочисленные более тонкие стволики. Под весенним солнцем быстро набухают и лопаются почки, и дерево покрывается букетиками мелких красноватых листочков и цветков.

На склонах холмов на фоне светлой зелени выделяются гигантские ферулы - многолетние растения из семейства зонтичных с мелкими желтоватыми или зеленоватыми цветками. Высота некоторых из них достигает двух метров. Отходящие от ствола цветоносы окружены плотными чашами, в них скапливается вода, которую пьют разные животные. В долине реки Кушки и на склонах Копетдага взгляд поражают целые куртины стройных (до 80 см в высоту) эремурусов. Их розоватые свечи роскошны и создают впечатление, что вы находитесь в парке или в ботаническом саду.

Весной в Копетдаге можно встретить рощи цветущих диких гранатов. На фоне темно-зеленой глянцевой листвы как капли крови алеют бутоны. Распускаясь, они превращаются в шелковистые цветки, огоньками светящиеся на солнце. Скромнее, но не менее нарядно выглядят кустики прутьевидного миндаля, сплошь покрытые цветками, издали напоминающими розоватые облачка. Кистями желто-красных цветков покрыты и колючие ветки цезальпиний. Но буквально через две недели все меркнет, и на выгоревших склонах зеленеют лишь кусты граната, держидерева и ежевики.

В кюветах вдоль дорог, пересекающих Каракумы, там, где скапливается вода, местами встречают ся заросли цветущего тамарикса. Если не обращать внимания на засоленные пространства за ними, можно представить, что едешь по цветущему саду. [6]

После прослушивания текста обучающиеся испытывают удивление, т. к. их представление о пустыни не совпало с услышанным и уведенным (т.к. текст целесообразно подкрепить видеорядом). Для подведения итогов можно использовать эвристическую беседу:

- Как мы привыкли представлять пустыню?

- Какая она на самом деле?

- Что нового узнали из текста?

- В чем мы должны разобраться?

- На какой вопрос ответить? - Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?

На этапе выражения решения рекомендуется использовать задания продуктивного характера.

Этап проблемного урока «Поиск решения» направлен на открытие учениками нового знания. Эти знания можно получить через гипотезы.  Сначала гипотеза, т.е. предположение, выдвигается, а потом проверяется. Выдвигаются доводы в пользу или, наоборот, в опровержение гипотезы. На этом этапе урока лучше использовать побуждающий диалог.

Учитель побуждает учеников к выдвижению гипотезы с помощью интересных фактов или наводящих вопросов.

Приведём пример выдвижения гипотезы учащимися на уроке биологии в 6 классе при изучении темы «Водоросли».  Учитель сообщает, что красные водоросли произрастают на глубине 200–250 м, где бурые и зеленые водоросли расти уже не могут.

Возникает вопрос, как глубоководные водоросли выживает в таких условиях, где едва пробивается солнечный свет?

Выслушиваются предположения учеников. Ученики выдвигают гипотезы, что вероятно, что-то помогает улавливать солнечный свет на такой глубине и поэтому даже у глубоководной водоросли происходит процесс фотосинтеза. Ученики вспоминают, что хлоропласты, которые участвуют в процессе фотосинтеза, содержат пигмент хлорофилл и делают предположение, что видимо у красных водорослей имеется другой пигмент. Учитель подводит итог беседы и называет пигменты глубоководных водорослей.

На этапе реализации продукта или творческого применения открытых знаний можно использовать составление учениками опорного сигнала или художественного образа. Творчество – это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Опорный сигнал представляет собой таблицу, опорные слова, схему и т.д.

В нашем, вышеописанном примере на этом этапе может быть, например, предложена таблица «Сравнительная характеристика отделов водорослей».

Применение опорного сигнала позволяет обширный объём материала сконцентрировать и способствует развитию умственных действий: классификации, сравнения, анализа и синтеза.

Создание художественного образа передаёт содержание учебного материала. Для его создания используют формы: написание сценария, стихотворение, загадки и т.д. Для нашего примера о водорослях, можно предложить составить ребусы или загадки, подготовить презентацию. Создание художественного образа не является обязательным для всех учащихся класса.

Внедрение этапа творческого воспроизведения знаний способствует развитию памяти, внимания, коммуникативных качеств учащихся.

Разберём на примере урока математики   структуру проблемного урока.

Если урок построен как проблемный, то ученикам не сообщается тема урока в готовом виде, а происходит процесс подведения к формулировке темы.

Например, учитель показывает учащимся примеры, ответы у которых разные, а сами примеры одинаковые.

1+4 х 2= 10

1+ 4 х 2= 9

Это вызывает у учеников удивление. Следует спросить у учащихся, что вызвало у них удивление. Создаётся диалог. Выслушиваются мнения учеников. Несомненно, ученики отметят, что их удивление связано с одинаковой записью примеров, но разными ответами.  Далее учитель предлагает подумать, над каким вопросом ученикам следует подумать.

Создаётся диалог. В процессе этого диалога ученики приходят к выводу, что разные ответы получились в результате выполнения разного порядка действия. В одном примере, выполнили сначала сложение, а потом умножение

1+4 х 2= 10

Во втором примере выполнено сначала умножение, а потом сложение

1+ 4 х 2= 9

Далее возникает вопрос, а как узнать, какое действие следует выполнять в примере первым?

На заключительном этапе ученики творчески выражают полученные новые знания через написание рассказа, стихотворения и т.д. по теме урока.

   Структура проблемного урока  - универсальна и подходит для внедрения в педагогическую практику учителя любого предмета.  

 «Ребенок не хочет брать готовые знания, и будет избегать того, кто силой вдалбливает их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими».  (Шалва Амонашвили)

Использованная литература и Интернет-ресурсы:

1. Арапов К. А. Проблемное обучение как средство развития интеллектуальной сферы школьников [Текст] / К. А. Арапов, Г. Г. Рахматуллина // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 290-294.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

3. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (образовательная система Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова). – М.: Издатель Рассказов А. И., 2002. – с 3.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Дубина И.Н. Творчество как феномен социальных коммуникаций. – Новосибирск: СОРАН, 2000. – 173 с.

5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: «Знание», 1991. – 80

6. ЛАПИНА Е.  Журнал «Наука и жизнь» № 10, октябрь 2015

7. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / М.: «Педагогика», 1981. – с 48.

Педагогика. Учебно-методическое пособие. Под ред. Э.Г. Малиночки. – Краснодар, 1992

8. Матюшкин А.М., Аверина И.С. Развитие творческой активности школьников. – М.: Педагогика, 1991. – 156 с.

8. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - С. 246-258

9. Пашнев Б.К. Система поиска одаренных учащихся современными психодиагностическими методами.//Психолог − 2004 - № 43.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1998.

10. http://festival.1september.ru/articles/629603/ методы создания проблемных ситуаций

11. http://www.rae.ru/snt/?section

Часть 6

Применение технологии проблемного обучения на уроках литературы

 «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения этих задач учащимся в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» (В.П. Кудрявцев)[9]

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций, активную самостоятельную деятельность учащихся по разрешению проблемных ситуаций, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками и развитие мыслительных способностей. [11]

Работе над проблемной ситуацией может быть отведен целый урок, и по своему типу это урок-диалог, на котором происходит столкновение разных точек зрения на какую-то ситуацию, какое-то явление. Или урок-размышление, на котором рассматривается одна проблема.

На уроках русского языка и литературы можно использовать следующие методические приемы создания проблемных ситуаций:

-   учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

-   сталкивает противоречия практической деятельности;

-   излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

-   предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

-   определяет проблемные теоретические и практические задания;

-   ставит проблемные задачи. [16]

Рассмотрим применение технологии проблемного обучения при изучении романа И.С. Тургенева «Отцы и дети».

Перед учащимися могут быть поставлены вопросы:

Разделяете ли вы высказывание Д.И. Писарева: «Весь интерес, весь смысл романа заключается в смерти Базарова… Описание смерти Базарова составляет лучшее место в романе Тургенева; я сомневаюсь даже, чтобы во всех произведениях нашего художника нашлось бы что-нибудь более замечательное?» Аргументируйте свою мысль.

 Почему, по вашему мнению, И.С. Тургенев заканчивает роман смертью своего главного героя? Аргументируйте свою мысль.

Прежде всего, учителю следует сказать, что этот финал не был спонтанным. И.С. Тургенев вспоминал: «Я однажды прогуливался и думал о смерти. Вслед за тем передо мной возникла картина умирающего человека. Это был Базаров. Сцена произвела на меня сильное впечатление, и затем начали развиваться остальные действующие лица и само действие».

В результате размышлений и рассуждений учащиеся скорее всего придут к следующему выводу. Такой финал книги был обусловлен несколькими причинами. Во-первых, неверием И.С. Тургенева в молодое поколение революционных демократов (писатель считал, что революция – не выход, бунт страшил его, Тургенев был сторонником реформ); во-вторых, И.С. Тургеневу было важно показать читателю глубины души Базарова: если в начале он предстает перед нами скептиком и даже циником, то в конце книги мы понимаем, что Базаров умеет любить, он способен к философскому и даже поэтическому восприятию мира. Недаром Д.И. Писарев говорил: «Два эпизода окончательно дорисовывают эту замечательную личность: во-первых, отношения его к женщине, которая ему нравится; во-вторых - его смерть». Говоря о смерти Базарова, нужно отметить, что «это событие не находится в связи с общею нитью романа; оно не вытекает из предыдущих событий, но оно необходимо для художника, чтобы дорисовать характер своего героя».

Можно вспомнить и такое суждение Д.И. Писарева: «Кто решится отгадывать будущее и бросать на ветер гипотезы? Кто решится дорисовать такой тип, который только что начинает складываться и обозначаться и который может быть дорисован только временем и событиями? Не имея возможности показать нам, как живет и действует Базаров, Тургенев показал нам, как он умирает».

Технология организации групповых проблемных дискуссий

Одним из компонентов технологии развивающего обучения является особым образом организованное общение. Такой формой общения может быть учебная дискуссия. Учебная дискуссия являет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями. Важно, что организуется поиск нового знания - оценки, ориентира для последующей самостоятельной работы.

Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углублённого усвоения материала в ходе дискуссии выделяются следующие:

- обмен информацией;

- стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;

- сосуществование несовпадающих мнений и предложений;

- возможность отвергать любое из высказываемых мнений;

- побуждение участников к поиску группового соглашения.

Дадим характеристику следующим видам дискуссий:

 «Круглый стол» - беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся. Происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью класса.

«Заседание экспертной группы» - обычно группа учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждает проблему в группе, а затем излагает свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением по проблеме обсуждения.
         «Форум» — обсуждение, похожее на «заседание экспертной группы», в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.

 «Судебное заседание» - обсуждение, имитирующее судебное слушание дела.

«Дебаты» - формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников двух соперничающих групп (команд). Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется участникам для вопросов и комментариев и др. [6]

Рассмотрим этап подготовки дискуссии, создания временных групп:

Среднее число участников групп - 6 человек. Разбивка класса на группы проводится на ограниченное время (5-6 мин.). Группам ставятся проблемы, направленные на подготовку базы для следующего этапа учебного процесса.

Рассмотрим технологию организации групповых проблемных дискуссий на уроке изучения повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет».

Перед группами учащихся могут быть поставлены следующие проблемные вопросы:

- Могла ли эта история случиться с Анной Николаевной Фриессе? Почему?

- Пессимистичен или оптимистичен финал повести? Почему?

- Что могло бы быть в эпилоге?  [7]

При ответе на первый вопрос учащиеся начинают работу с того, что вспоминают все, что нам известно об Анне Николаевне. Затем необходимо провести сравнение характеров и темпераментов двух сестер. И только потом учащиеся смогут ответить на проблемные вопросы: «Мог ли Желтков полюбить Анну Николаевну?»; «Как Анна Николаевна могла бы реагировать на письма Желткова? К чему бы это могло привести?» Ответы на второй вопрос могут быть разными, что и позволит развернуть дискуссию.

Второй вопрос откровенно дискуссионен. Однако учителю важно незаметно подвести учащихся к выводу, что финал повести оптимистичен, т.к. Желтков своим примером показал Вере Николаевне Шеиной и Василию Львовичу Шеину, какой должна быть настоящая любовь: страстной и нежной, жертвенной. Находясь вместе, люди должны быть бережны друг другу, они должны слышать и слушать друг друга. Близкие друг другу люди должны всегда быть в диалоге (даже, когда они не рядом). Такой диалог произошел между Желтковым и Верой уже после его смерти, она слышала его голос в звуках музыки и шелесте деревьев. Вера «проснулась» для новых чувств, Желтков «расколдовал» «снегурочку». Василий Львович, видимо, забросит свой альбом, некоторые шутки в котором были неудачны, а иногда бестактны. Теперь он будет слышать даже шепотом произнесенное: «Лучше не нужно». Семья Шеиных станет крепче и, возможно, теперь, когда они готовы, Бог даст им ребенка. Но это остается за пределами текста. Таким образом, ответ на третий вопрос подразумевает не только дискуссию, но и творческий подход.

Дискуссия – это коллективное исследование проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя (опровергая) мнение собеседника (противника), аргументирует (отстаивает) свою позицию (концепцию) и претендует на достижение цели (истины).

Ход дискуссии

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. При этом учитель должен воздерживаться от какого бы то ни было - скрытого или тем более открытого - одобрения или неодобрения. Возможны только уточняющие и проясняющие реплики.

Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах.

При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. В этом случае необходимо подвести итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения. [8]

Организации групповых проблемных дискуссий помогает учащимся:

- отрабатывать умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения;

- учиться анализировать художественное произведение, анализируя прочитанное с разных точек зрения.

Назовем правила дебатов и дискуссий:

• проявление уважения к другим участникам;
• честность в аргументах, в использовании свидетельств и в ответах на вопросы;
• проигравших нет.

Назовем этапы организации групповых проблемных дискуссий

Весь процесс поисковой мыслительной деятельности в дискуссии проходит несколько этапов исследования проблемы.

ИНФОРМИРОВАНИЕ. По существу, это вступительное слово организатора, в котором излагается замысел дискуссии, ставится проблема.

АРГУМЕНТАЦИЯ. Выступление докладчиков с обоснованием альтернатив по обсуждаемой проблеме.

ЗАМЕЧАНИЯ. Это фаза возражений, сомнений и вопросов со стороны оппонентов.

ОПРОВЕРЖЕНИЕ. На этом этапе докладчики нейтрализуют возражения и сомнения и осуществляют защиту своей альтернативы.

КРИТИКА. Проверка предложенной идеи, реконструкция аргументации с целью проверить ее на прочность.

КОНТРАРГУМЕНТАЦИЯ. Защита альтернативы после критического анализа. «Контр» - усиление противодействие другой или исключающей первую альтернативе.

ВЫРАБОТКА РЕШЕНИЯ. На этой стадии к исследованию подключаются все желающие выступить на той или иной стороне. Идет взаимная проверка предполагаемых решений, активное противоборство сторон, занимающих разные позиции.

ЗАВЕРШЕНИЕ. Конец дискуссии предполагает принятие решения.

Как вести дискуссию? (практические советы)

Прежде всего, перед тем как включиться в дискуссию, необходимо уточнить, одинаковы ли у дискутирующих представления о тех или иных понятиях, ставших предметами обсуждения. Доказывать свою позицию можно только с помощью объективных фактов. Не следует разговаривать на повышенных тонах или иронично. Дискуссия даже на самую острую тему никогда не превратится в ссору, если собеседники будут защищать только свою точку зрения, а не оценивать критически позицию своего оппонента. В любой дискуссии следует избегать обобщений.

Важно внимательно выслушать собеседника до конца. Не следует подсказывать слова говорящему, заканчивать за него фразу, публично исправлять его ошибки.

Часто бывает, что дискуссия проходит безрезультатно из-за того, что собеседники не выслушали друг друга внимательно. Необходимо избегать недоразумений и неверных толкований. Изложение должно быть ясным, наглядным, систематизированным, сжатым и, прежде всего простым и понятным. Если возникает желание и интерес в разговоре, следует задавать собеседнику такие вопросы, на которые он сможет дать развернутые ответы. Если необходимо закончить разговор, нужно задавать конкретные вопросы, предполагающие односложные ответы («Да» или «Нет»), либо спрашивать только о конкретных фактах.

Проведение проблемной дискуссии или дебатов целесообразно организовать при изучении творчества А. Блока. Можно предложить обсудить следующие вопросы:

1. Блок в своей поэме «Двенадцать» воспел революцию, отразил действительное положение дел или, возможно, сам того не желая, заглянул в будущее?
2. Определите отношение автора отношение к красноармейцам.
3. Как следует понимать финал поэмы?

Список использованной литературы                        

1. Бабосов Е.М. Конфликтология: уч. пособие. - Минск, 2009.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., Педагогика, 1989.

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

5. Добротина И. Н. Развитие умений информационной переработки текста с использованием приемов современных образовательных технологий // Русский язык в школе. – 2013. – № 10. - С. 18-26.

6. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.

7. Капрусова М.Н. История русской литературы рубежа XIX – XX веков: Учебное пособие. – Борисоглебск: ООО «Кристина и К», 2014.

8. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. – 1996. - № 1.

9. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. - М.: Знание, 1991.

10. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003.

11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.

12. Стешов А.В. Как победить в споре: о культуре полемики. – Л.: Лениздат, 1991.

                                               Интернет - источники

13. Гудаева Н. Г. Использование современных образовательных технологий на уроках русского языка и литературы // http://www.pandia.ru/439226/

14. Коломеец А.В. Урок-дебаты по рассказу В.Г.Распутина "Уроки французского" // http://nsportal.ru/shkola/literatura/library/2013/02/11/urok-debaty-po-rasskazu-vgrasputina-uroki-frantsuzskogo

15. Харламова Е.А. Современные образовательные технологии // http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1305

16. Черепанова З.И. Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка и литературы // http://www.pandia.ru/text/77/385/34358.php                                  

Технология дифференцированного обучения в условиях реализации ФГОС

Часть 1

Технология дифференцированного обучения

Часть 1.1

История развития технологии

Впервые о дифференциации обучения мировая педагогика задумалась в    20-ых годах прошлого века. В это время в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.

В начале 20-го века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения.

В советской школе преподавание проповедовало принцип демократизации, т.е. каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента, что затрудняло экспериментаторскую работу с формами обучения, поскольку единые программы и учебные пособия предоставляли небогатый их выбор.

Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации образования в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт работы в этом направлении.

Главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности.

В конце 50-х начале 60-ых гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучении и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А. Мечинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешности выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.

В советское время одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова (1963г.). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Однако она ограничена лишь одним параметром различия детей и может в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.

Часть 1.2

 Сущность и цели дифференцированного обучения

Актуальность проблемы развития личности в рамках единого образовательного пространства «Школа-вуз» заключается в том, что дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создает благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

• построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;
• обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностей как индивидуальности;
• только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.^[1]

Личностно-ориентированное образование ориентировано на ученика, его личностные особенности, на культуру, на творчество, как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устоять, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Важно, что при этом общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Нормативными документами предусматривается стандартизируемая и нестандартизируемая часть содержания образовательного процесса.

Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю планку содержания и является рефлексией на заказ общества.

Нестандартизируемая, вариативная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широкий выбор предметных и образовательных областей самим учеником и его родителями и таким образом является рефлексией на заказ самой личности.

Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит и нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов, понижает мотивацию к обучению.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны -  во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются. Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

• изучения индивидуальных особенностей и учебных возможностей обучающихся;
• определения критериев деления обучающихся на группы;
• умения совершенствовать способности и навыки обучающихся при индивидуальном руководстве;
• умения анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
• перспективного планирования деятельности учащихся (индивидуальное и групповое), направленного на руководство учебным процессом;
• умения заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными.^[2]

Каждый обучающийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя.

Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности обучающихся создает благоприятные условия взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений, выведения на качество новый уровень понимания процесса интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.

Часть 1.3

Психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится «…определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентации каждого отдельного человека».^[3]

Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них, прежде всего, следует назвать работы Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Г.И.Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А.Бодалев, А.Б.Леонтьев), по качественным характеристикам внешних и внутренних позиций (Л.И.Божович, Т.Н.мальковская, К.Д.Радина, Л.С.Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М.Гуревич, С.Л.Рубинштейн), возможностями восприятия обучающимися учебного  материала (Д.Н.Богоявленский, И.В.Дубровина, З.А.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Н.А.Мечинская) и т.д.^[4]

Понятие "Дифференцированное обучение” в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого понятия «дифференциация обучения». В трудах Ю.К.Бабанского, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева, И.С.Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психических особенностей обучающихся и особой организации коммуникации учителя и учеников. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И.Зубов, Л.Н.Калашников, Т.П.Михиевич, А.А.Попова и др.)^[5]

Е.А.Певцова, И.Э.Унт и др. рассматривают дифференциация обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. И.М.Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации образовательного процесса. Во многих работах (М.Д.Виноградова, В.А.Кольцова, Х.Й.Лийметс, А.В.Мудрик, Г.И.Щукина и др.) дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучающихся.^[6]

С психологической точки зрения цель дифференциации – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей школьников.

С социальной точки зрения - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.^[7]

С дидактической точки зрения цель дифференциации – решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

• внешняя (профильная) предполагает создание особых типов школ и классов;
• внутренняя (уровневая) предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам обучающихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями.

Часть 1.4

Способы дифференциации учебного занятия

Новые образовательные стандарты устанавливают требования к личностным качествам выпускников образовательных учреждений. Предполагается, что выпускники будут обладать такими качествами как готовность и способность к саморазвитию и личностному определению, сформированность  их мотивации к обучению и целенаправленной  познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

Целью обучения становится не столько «научить», сколько «воспитать» нового члена общества, способного найти свое место в стремительно развивающемся социуме. На первое место выходят личностные качества обучающегося с самого раннего периода обучения.

Дифференцированное обучение необходимо рассматривать с точки зрения развития именно личностных качеств ребенка, поскольку его успешность как в обучении, так и в дальнейшей жизни напрямую зависит от его умения и желания самосовершенствоваться всю свою жизнь.

Необходимо акцентировать внимание на таком аспекте формирования личностных качеств как «сформированность мотивации к обучению и целенаправленность познавательной деятельности».  Конечно, рассматривать их вне всего комплекса развития личностных качеств невозможно, но мотивация дает мощный импульс к развитию целого ряда качеств личности, способствующей ее дальнейшей успешности.

В массовой практике не всегда удается достичь положительного результата в обучении по отдельным предметам. В школах бывает достаточно большой процент обучающихся, не усвоивших программу или усвоивших ее очень слабо. Поэтому, одним из направлений организации учебного процесса является дифференциация образования.

Можно выделить несколько педагогических задач, которые могут быть решены при помощи внедрения её в работу:

1. Научить критически относиться к собственным познаниям.
2. Научить самоанализу успехов и неудач.
3. Научить самостоятельно работать над своим образованием.
4. Научить анализировать собственные возможности в достижении цели.
5. Научить целеполаганию как на долгий срок, так и на короткий период.
6. Воспитывать культуру общения:

• помогать и принимать помощь;
• руководить процессом;
• работать в группе;
• адекватно относиться к замечаниям;
• аргументировано высказывать свое мнение и выслушивать мнение других, уважать его даже в том случае, если оно не совпадает.

Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся, способствующей формированию и развитию их личностных качеств.

Современные концепции среднего образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников».

Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Организация учителем внутриклассной дифференциации предполагает несколько этапов:

• определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся.
• проведение диагностики по выбранному критерию.
• распределение обучающихся по группам с учетом результатов диагностики.
• выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий.
• реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
• диагностический контроль результатов работы, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Именно уровневая дифференциация считается важнейшим средством реализации индивидуального подхода к обучающимся в процессе обучения.

В работе со школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации:

• обученность – это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню;
• обучаемость – характеристика его потенциального развития.

Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, умений и навыков, качества знаний и навыков (например, осознанность и обобщенность), способы и приемы их приобретения.

Понятие обучаемости обосновано в трудах Б.Г.Ананьева, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, А.К.Марковой и др. Обучаемость трактуется как восприимчивость школьников к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К.Маркова), как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при прочих равных условиях зависит успешность его обучения (З.И.Калмыкова).

Если обученность является характеристикой интеллектуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость – характеристика его потенциального развития. С этой точки зрения понятие «обучаемость» близко понятию к понятию «зона ближайшего развития», предложенного Л.С.Выгодским.

Кроме того, есть ученики, которые очень быстро усваивают материал, но есть и те, кому на это требуется гораздо больше времени. Кто-то обладает хорошо развитым логическим мышлением и хорошо усваивает предметы естественно-математического цикла, но не испытывает интереса к гуманитарным дисциплинам, а есть ученики с богатым воображением, образным мышлением, для них предпочтительнее гуманитарный цикл, т.к.  точные науки даются им с трудом. Несомненно, что необходимо учитывать особенности темперамента, психологические особенности подросткового возраста, семейные обстоятельства и т.д.

Немаловажную роль играет и мотивация обучения. Причины, побуждающие ученика изучать предмет хотя бы на базовом уровне, могут быть очень далекими от интереса к предмету. И это тоже должен учитывать педагог, работающий в рамках дифференцированного подхода.

Приходя в класс, учителю необходимо провести диагностику обучающихся с целью определения способов восприятия информации. Это поможет определиться с тем, каким образом будет строиться подача информации в данном классе.

Всем известно, что нет одинаковых классов, но вот о том, почему эти классы такие разные, молодые учителя не очень задумываются. Часто ребенок не в состоянии усвоить информацию в том виде и в том темпе, которые предлагает педагог. Отсюда возникают конфликты между педагогом и его учениками, особенно в подростковом возрасте.

Определим некоторые причины отставания детей в плане усвоения учебной информации. Однажды упустив какой-то материал, некоторые дети, особенно в подростковом возрасте, стесняются самостоятельно подойти к учителю за дополнительными разъяснениями.  Процесс накопления пробелов продолжается, в конечном итоге ребенок теряет интерес к предмету, начинает нарушать дисциплину на уроке, дерзит в ответ на замечания учителя. Все это мешает не только самому подростку раскрыть свои способности, но и препятствует успешному усвоению знаний другими учениками, нервирует учителя, а это, в свою очередь, создает тяжелую психологическую обстановку в классе.

Причин учебных неудач обучающихся кроются в том, что многие из них имеют по учебным предметам успехи ниже своих потенциальных возможностей, а в качестве причин своих неудач называют не только нерадивость в изучении предмета, но и плохое понимание материала, трудности в запоминании теории, высокий темп работы в классе, непонимание правил выполнения упражнений и т.д.

Назовем причины учебных неудач обучающихся:

• нерадивость;
• трудности в понимании материала;
• трудности в запоминании теоретического материала;
• нехватка времени;
• трудности в понимании заданий к упражнениям.

В качестве основных мотивов изучения предмета старшеклассники  выделяют желание поступить в институт, принуждение родителей, сдача выпускных экзаменов, нежелание иметь проблемы в связи с неудовлетворительными отметками.

В качестве дифференциации по уровню обученности целесообразно класс разделить на группы:

• 1 группа – обучающиеся с хорошим уровнем знаний (высокая степень обученности), осознанной мотивацией, высоким темпом усвоения знаний, высоким потенциалом развития;
• 2 группа – обучающиеся, усвоившие материал на базовом уровне, с мотивацией, не имеющей четкого определения или далекой от усвоения учебного материала, средним темпом усвоения знаний, хорошим потенциалом развития;
• 3 группа – обучающиеся, слабо усваивающие материал, с  отсутствием мотивации к обучению, средним или низким потенциалом развития.

Особо надо отметить, что немаловажную роль в процессе усвоения учебного материала играет способ восприятия информации, поскольку этот фактор влияет на скорость и способ усвоения информации. В тех случаях, когда материал подается способом, не воспринимаемым обучающимися, и темпом, заведомо им недоступным, эффективность самого передового урока с применением новаторских приемов и методов будет низкой, и, наоборот, традиционная форма организации урока при учете индивидуальных способов восприятия информации дает высокий результат.

Школьное обучение для ребенка - это, в основном, процесс восприятия и усвоения предложенной информации.

В зависимости от особенностей восприятия и переработки информации людей условно можно разделить на следующие категории:

Визуалы - люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения.

Аудиалы - те, кто в основном получает информацию через слуховой канал.

Кинестетики - люди, воспринимающие большую часть информации через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.

Почему важно знать, каким образом учащийся воспринимает информацию?

На уроке учитель может представлять информацию детям, используя все каналы восприятия: и зрение, и слух, и кинестетический канал. Тогда у каждого из них есть шанс усвоить хотя бы часть этих сообщений. Обычно так и происходит. Этот шанс значительно повышается, если, к примеру, и учитель, и ученик - визуалы (или аудиалы). Кинестетиков, к сожалению, среди педагогов вообще немного, а в средних и старших классах их практически нет (если не считать учителей физической культуры и трудового обучения).

От того, какой канал у ребенка ведущий, зависит освоение многих важных навыков. Например, чтения или письма.

Особенности умственной работы существенно отличаются (например, уровень отвлекаемости, особенности запоминания и др.).

Если родители и учитель знают, к какой категории относится их ученик, им легче строить с ним отношения. Многое становится понятным: почему возникают проблемы с дисциплиной, почему мы "говорим на разном языке", как правильно поощрять ребенка или делать ему замечания и т. д.

Как распознать у человека ведущий канал восприятия и переработки информации. Если ребенок учится в начальной школе или в средних классах, выводы делаются в основном по наблюдениям. Если это подросток или взрослый, то ему можно предложить еще и специальный опросник. С ним вы можете познакомиться в приложении 1 к данному выступлению.  

Чтобы распознать ведущий канал восприятия и переработки информации нужно обращать внимание на словарь общения, направление взгляда, особенности внимания, особенности запоминания.

Словарь общения. Визуал в своей речи употребляет существительные, глаголы, прилагательные, связанные в основном со зрением (смотреть, наблюдать, картина, на первый взгляд, прозрачный, яркий, красочный, как видите и т.д.). Для аудиала характерно употребление слов, связанных со слуховым восприятием (голос, послушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, громкий, благозвучный и т. д.). Словарь кинестетика в основном включает слова, описывающие чувства или движения (схватывать, мягкий, теплый, прикосновение, гибкий, хороший нюх и пр.).

Направление взгляда. У визуалов при общении взгляд направлен в основном вверх, у аудиалов - по средней линии, у кинестетиков - вниз.

Особенности внимания. Кинестетику вообще трудно концентрировать свое внимание, и его можно отвлечь чем угодно; аудиал легко отвлекается на звуки; визуалу шум практически не мешает.

Особенности запоминания. Визуал помнит то, что видел, запоминает картинами. Аудиал - то, что обсуждал; запоминает слушая. Кинестетик помнит общее впечатление. Запоминает двигаясь.

Есть еще такие характеристики, как предпочитаемая поза, телодвижения, тембр голоса, темп речи. Однако существующие по этим пунктам мнения пока достаточно противоречивые.

А сколько возможностей у учителя и родителей понаблюдать за разными типами учащихся в их повседневных делах! Например, посмотреть, кто как записывает домашнее задание. Допустим, оно написано на классной доске.

Визуал послушно откроет дневник и запишет, вернее, перепишет с доски то, что задано на дом. Он предпочитает иметь нужную ему информацию, чем спрашивать у других. Он легко воспримет ее записанной именно на доске. Аудиал, если захочет записать домашнее задание в школе, то, скорее всего, переспросит у соседа по парте, что задано. Со слуха запишет эту информацию себе в дневник. Дома может "сесть на телефон" и узнать о том, что задано, у одноклассников. Или просит сделать это родителей и сказать ему. Кинестетик чаще всего долго роется у себя в портфеле, достает оттуда учебники, находит нужные страницы и прямо в учебниках обводит номера нужных упражнений.

Много информации даст наблюдение за поведением детей на перемене.

Визуал чаще всего остается в классе, если большинство учеников из него выходит. Для него главное - возможность спокойно окунуться в свои зрительные образы. Но ему могут помешать шумные диалоги аудиалов или подвижные игры кинестетиков. Тогда он предпочтет выйти в коридор, где будет наблюдать за другими детьми или рассматривать информацию на стенах. Аудиалы используют перемену, чтобы наговориться и пошуметь. Особенно если на предыдущем уроке пришлось "держать рот на замке". Для кинестетика перемена нужна, чтобы размяться, подвигаться.

О чем говорят эти наблюдения? Не стоит заставлять всех детей водить на перемене хороводы или слушать тихую музыку. Каждый ребенок инстинктивно выбирает подходящий ему способ восстановления сил.

Так же индивидуально нужно подходить к каждому из них и в учебной работе. Специалисты говорят:

- от визуала можно требовать быстрого решения задач;

- от аудиала - немедленного повторения услышанного им материала;

- от кинестетика лучше не ждать ни того, ни другого - он нуждается в другом отношении, ему нужно больше времени и терпения со стороны учителей и домашних!

При выполнении работы на уроке или дома рекомендуется:

- визуалу разрешить иметь под рукой листок, на котором он в процессе осмысления и запоминания материала может чертить, штриховать, рисовать и т.д.;

- аудиалу не делать замечания, когда он в процессе запоминания издает звуки, шевелит губами - так ему легче справиться с заданием;

- кинестетика не заставлять сидеть долгое время неподвижно; обязательно давать ему возможность моторной разрядки (сходить за мелом, журналом, писать на доске, дома - сходить в другую комнату и т.д.); запоминание материала у него легче происходит во время движения.

Разумеется, очень важно общаться с ребенком на "его языке":

- с визуалом используя слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение; выделяя цветом различные пункты или аспекты содержания; записывая действия, используя схемы, таблицы, наглядные пособия и др.;

- с аудиалом используя вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражая телом ритм речи (особенно головой) со скоростью, характерной для этого типа восприятия;

- с кинестетиком используя жесты, прикосновения и типичную для них медленную скорость мыслительных процессов; помнить, что кинестетики обучаются посредством мышечной памяти; чем больше преувеличения, тем лучше для запоминания; позволять им проигрывать в ролях части вашей информации.

Да и замечание ребенку произведет нужный эффект, если будет сделано "на его языке":

- визуалу лучше покачать головой, погрозить пальцем;

- аудиалу - сказать шепотом "ш-ш-ш";

- кинестетику - положить руку на плечо, похлопать по нему.

Разумеется, любой человек в своей жизни, и ребенок в том числе, использует самые разные каналы восприятия. Он может быть по своей природе визуалом, и это не значит, что другие органы чувств у него практически не работают. Их можно и нужно развивать. Чем больше каналов открыто для восприятия информации, тем эффективнее идет процесс обучения.

При дифференциации обучения очень важно учитывать и психологическое состояние каждого ученика. Так при делении класса на варианты необходимо каждому обучающемуся объяснить причину определения его в ту или иную группу. Необходимо акцентировать внимание детей, что у определенной группы учащихся есть серьезные пробелы в знаниях, и для того, чтобы эти пробелы ликвидировать, необходимо вернуться назад и найти те темы, пробелы в которых мешают дальнейшему успешному продвижению вперед. Им придется много поработать над тем, чтобы эти пробелы ликвидировать, но и текущий материал не «упустить». Это дает возможность ученикам не чувствовать себя учениками «второго» сорта, не стать предметом насмешек, поскольку речь идет не о личности подростка, а о его успехах в обучении, что всегда можно подкорректировать.  При таком подходе не травмируется психическое состояние ребенка, включаются скрытые резервы для достижения поставленной цели, тем более, что у ребенка появляется реальная возможность почувствовать свою значимость, неповторимость.

Кроме этого того ученикам следует определить условия, которые позволяют перейти на более высокий уровень:

- Выполнить задание своего варианта.

- Проверить правильность выполненной работы по справочнику.

- Выполнить хоть одно задание большей сложности.

- Добиться 10 зачтенных заданий.

Сдать зачет по теме.

При этом задания более высокого уровня можно оценить только на «4» или «5». Если взялся, но не смог, отметки «3» или «2» не ставятся. Неудача разбирается, выясняются причины, делается подобное задание, но отметка, которая ставится после дополнительной работы, в зачет не идет. Это стимулирует подростка на самостоятельную работу, дополнительные консультации, приучает к самостоятельной мыслительной деятельности.

Особенности мотивации школьников изменяются на протяжении жизни ребенка. Если к началу обучения в школе у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению, т.к. это означает новый период в их жизни, это своеобразное «взросление», то в средней школе, зачастую, мы видим понижение мотивации, т.к. у ребенка накапливаются проблемы как в учебе, так и в отношениях внутри ученического коллектива.

В 5 классе ребенок переживает серьезный психологический стресс при переходе на обучение к разным педагогам, что может спровоцировать понижение уровня обученности. Здесь каждому педагогу надо особенно осторожно подходить к личности ребенка, его психологическому состоянию. Несколько классов, разный возраст обучающихся у педагогов среднего и старшего звена вызывает затруднение в этом вопросе. Порой нам кажется, что пятиклассники должны обладать теми же навыками, что и ребята более старшего возраста, и педагоги забывают, что 5 класс – возраст, когда ребенку приходится не только осваивать новые для него предметы учебного курса, но и новые взаимоотношения с педагогами, а это не всегда протекает гладко. Проще всего «записать» ребенка в «середнячки» или отстающие, нежели попытаться понять причины его неудач, его потенциальные возможности и помочь преодолеть эти трудности.

В среднем и старшем школьном возрасте главными становятся мотивы выбора профессии, и они начинают преобладать. В связи с этим обучающиеся уделяют больше внимания тем предметам, которые, по их мнению, пригодятся в будущей профессиональной деятельности.

Если мы будем рассматривать характеристику возраста, то увидим, что в подростковом возрасте интерес к новым знаниям укрепляется, а вот мотивационная составляющая успеха понижается.

Особенностью подросткового возраста является то, что подросток хочет получать знания новыми путями, стремится занять позицию «взрослого человека» в отношениях с окружающими, желает понять другого человека и хочет быть понятым. В этом возрасте ребенок вплотную подходит к осознанию своих мотивов поведения и обучения. Таким образом, чтобы поддержать мотивацию подростка к обучению, необходимо использовать новые для него формы обучения, давать возможность раскрыться его талантам, уважать его стремления, быть предельно тактичным в оценках его поведения и успехов.

Назовем факторы, которые благоприятствуют мотивации школьников в этом возрасте:

• потребность во взрослости;
• общая активность подростка, его готовность включаться в разные виды деятельности со взрослыми и детьми;
• стремление подростка осознать себя как личность, потребность в самоуважении и самоопределении;
• увеличение широты и разнообразия интересов, их дифференцированность;
• возрастная устойчивость интересов;
• развитие специальных способностей.

Вместе с тем, существуют факторы, препятствующие мотивации подростков среднего школьного возраста. К ним можно отнести следующие:

• неприятие на веру мнения и оценки учителя;
• негативизм и поспешность в оценках;
• внешнее безразличие к оценке и мнению учителя;
• отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам и путям решения, воспроизводящим видам работы;
• непонимание связи учебных предметов с возможностью их использования в будущем;
• избирательный интерес к учебным предметам;
• поверхностность и разбросанность интересов;
• неустойчивость интересов.

Для того чтобы обучение было продуктивным, обучающиеся должны видеть определенную пользу усилий, которые они предпринимают; это возможность получения более высоких результатов, большего признания (например, возможность оценивать знания своих одноклассников, организовывать какие-то мероприятия, руководить обучением товарищей и т.д.). Каждому обучающемуся необходим стимул для того, чтобы учиться; предоставление такого стимула – одна из важнейших задач педагога (например, перейти в группу с более высокими знаниями, с творческой работой). Ответы каждого обучающегося должны служить учителю важным источником информации для оценивания собственной эффективности при оказании помощи обучающемуся. Необходимо постоянное повторение изученного материала, которое должно быть организовано в разных для обучающихся ситуациях, формах, с диагностируемым результатом и прогнозом.

Используя разные способы организации деятельности детей и единые требования, можно дифференцировать задания по следующим направлениям:

• степени самостоятельности обучающихся;
• характеру помощи учителя;
• форме учебных действий.

Кроме уровня обученности и мотивации к обучению при разделении класса на варианты, необходимо учитывать способы усвоения информации.

Дифференцированный подход можно использовать на различных этапах усвоения учебного материала. Рассмотрим некоторые возможные варианты дифференцированных заданий.

На этапе закрепления учебного материала предполагается дифференциация содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует их по

• уровню творчества обучающихся;

• степени самостоятельности обучающихся;
• характеру помощи учителя;
• форме учебных действий;
• по способу восприятия материала.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться обучающимся на выбор.

Часть 1.5

Результативность технологии дифференцированного обучения

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности обучающихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребенка с учетом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности обучающихся, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В результате использования метода дифференциации на учебных занятиях повышается интерес к предмету; повыш ается учебная мотивация и успеваемость; появляется уверенность в себе; ученик становится более успешным и по другим предметам. Формируются и развиваются такие личностные качества как умение анализировать собственные успехи и неудачи, умение выявлять собственные возможности, критическое отношение к своим знаниям, умение видеть перспективы собственного роста в плане обученности, умение планировать свою дальнейшую учебную деятельность.

В результате дифференцированного подхода к обучению повышается качество знаний обучающихся, т.к. почувствовав поддержку учителя, обучаясь практически по индивидуальному плану, подросток не чувствует себя отверженным, поскольку он не попадает в ситуацию систематических неудач. Это позволяет обучающимся осознать свои пробелы в обучении и, не снижая темпа работы, продвигаться с классом по программе. Кроме того, такой подход к обучению помогает обучающимся раскрыться в тех направлениях, которые невозможны при общем подходе, без учета индивидуальности подростков (например, подготовка сообщений на грамматическую тему, оформление «раскладушки», создание кроссвордов, ребусов, написание сценариев и т.д.)

Часть 2.

Дифференцированная работа на уроках русского языка.

Автор: Иванова Елена Юрьевна, учитель русского языка и литературы 1 категории Муниципального образовательного учреждение средняя общеобразовательная школа №36 имени Героя Советского Союза В.Г. Миловатского

Рассмотрим виды дифференциации, которые используются на уроках русского языка.

• Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности обучающихся, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От обучающихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений. Например, выполнение разборов с применением карточки – подсказки, расстановка знаков препинания в упражнениях, и т.д. (Приложение №2)

К продуктивным заданиям относятся упражнения, предполагающие творческие задания (составить мини-текст, анализ текста, составление предложений, составление опорного конспекта, составление карточек-подсказок, иллюстрация пунктуационных правил и т.д.). Ученикам приходится применять знания, полученные на уроках, в новой, нестандартной ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности (объяснение смысла пословицы или поговорки, составление текста на заданную тему и т.д.) На уроках русского языка можно использовать большое количество творческих заданий:

• сравнение двух текстов с точки зрения оправданности применения различных языковых средств;
• объяснение смысла того или иного высказывания;
• составление предложений по предложенной схеме;
• объяснение знаков препинания в тесте;
• составление мини-тестов с использованием различных видов предложений;
•  выделение изобразительных средств языка;
• составление устных и письменных высказываний на грамматическую тему и т.д. (Приложение №5)

Дифференцированная работа организуется различными способами. Чаще всего учащимся 3-го варианта предлагаются репродуктивные задания, а ученики со средним (2-й вариант) и высоким (1-й вариант) уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам, но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации. Например, (для 3-го варианта) в ряду предложений, объединенных одним признаком, найти то, которое похоже, но отличается некоторыми признаками (в ряду предложений с обособленными обстоятельствами выделить предложение, в котором обособленное обстоятельство не выражено деепричастным оборотом).  А для 1-го и 2-го вариантов – составить предложения, иллюстрирующие правила постановки знаков препинания для всех случаев обособления обстоятельств или определить, какое предложение относится к тому или иному случаю обособления обстоятельства.

• Дифференциация учебных заданий по уровню сложности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных обучающихся:

• усложнение  материала (для  3-го варианта – вставить пропущенные знаки препинания; для 2-го вариантов – объяснить их графически; для 1-го – привести свои примеры для каждого из правил основного задания);
• увеличение объема изучаемого материала (увеличение количества пунктов задания, например, не одно, а два упражнения на  данное правило; самостоятельная работа по изучению некоторых правил и выполнение упражнений к ним);
• выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (выявить различия между составными именными и составными глагольными сказуемыми или между группами бессоюзных сложных предложений);
• использование обратного задания вместо прямого (написать сочинение-рассуждение с доказательствами от противного характера, по характеристике предложения найти его в тексте и т.д.). (Приложение 6).

• Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что обучающиеся 1-го и 2го вариантов кроме основного выполняют еще дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним (например, объяснить постановку знаков препинания не в одном абзаце текста, а в двух или во всем тексте).

Необходимость дифференциации заданий обусловлена разным темпом работы обучающихся. Медлительные дети, а так же дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным  для всех обучающихся.

 Как правило, дифференциация по объему  сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более  трудные задания, а так же задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы (объясните конкретные орфограммы, проведите какой-либо вид разбора).

Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера, их можно индивидуализировать, предложить задания в виде карточек (ребусы, кроссворды, объяснение смысла высказывания и т.д.) (Приложение №7)

• Дифференциация работы по степени самостоятельности обучающихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для различных групп обучающихся. Все выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие – самостоятельно.

В этом случае работа организуется следующим образом. Обучающиеся знакомятся с заданием, объясняют его, выясняют правила оформления. После этого обучающиеся 1-го варианта выполняют задание самостоятельно, обучающиеся 2-го варианта – после проговориваривания 2 – 3 примеров из упражнения, а обучающиеся 3-го варианта – записывают упражнение после проговаривания и объяснения каждого примера с выполнением у доски (например, вставить пропущенные знаки препинания, объяснить их постановку графически). После этого этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности обучающихся различна. Для 1-го варианта предусмотрена самостоятельная работа, для 2-го полусамостоятельная, для 3-го – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя. Кроме того, у каждого обучающегося существует тетрадь-справочник, который ведется для того, чтобы в нем записывать все важные для обучающихся сведения по теории: опорные конспекты, схемы, таблицы, примеры выполнения заданий различного типа. Обучающиеся могут в любой момент воспользоваться этими записями для выполнения работы. Пользоваться своими записями не разрешается только на контрольной работе обучающимся 1-го и 2-го вариантов. Обучающиеся 3-го варианта могут их использовать в том случае, когда выполняют задание, предназначенное для более сильных ребят.

Например, как организуется работа обучающихся над упражнением.

1. Этап ознакомления с заданием. Обучающиеся читают задание к упражнению, выясняют правила выполнения. После этого ребята 1-го варианта приступают к выполнению задания самостоятельно. Им может быть дано дополнительное задание, которое предусмотрено в учебнике.

2. Этап проговаривания, работа по образцу. После этого ребята 2-го варианта приступают к выполнению задания.

3. Этап работы под руководством учителя. Обучающиеся 3-го варианта работают под руководством учителя, одновременно выполняется задание на доске (как правило, это ученик, который самостоятельно не может справиться с заданием, даже при условии проговаривания его по цепочке). Обучающиеся сравнивают свой вариант выполнения с образцом, выполняющимся на доске.

4. Этап проверки для тех, кто самостоятельно выполнял данную работу.

Такая организация помогает одновременно перейти к следующему виду работы всему классу, а учителю оценить степень готовности к самостоятельной работе каждого ребенка.

Возможен и другой вариант организации работы.

В этом случае обучающиеся 1-го варианта выполняют роль консультантов. После самостоятельного выполнения работы, они помогают тем, кому трудно выполнить задание, а учитель вмешивается только тогда, когда у консультанта возникают затруднения, либо ученик, которому помогают, не согласен с мнением помогающего.

Присутствие консультантов в классе помогает обучающимся оценить свои желания и возможности, является дополнительным стимулом для успешного освоения темы: если мои одноклассники могут выполнять роль учителя, то я тоже смогу. Роль консультанта привлекательна особенно в среднем звене, когда пятиклассники вырабатывают правила сосуществования в коллективе. В это время учитель имеет возможность «привить моду» на успешное обучение по своему предмету. В старшем звене общей школы это сделать сложнее, усилий придется приложить больше, но все зависит от уровня общения с классом. Если учитель справедливо относится к каждому ученику, если текущие отметки не зависят от личного отношения к обучающимся, а выставляются по уровню знаний на текущий момент, если отмечается каждый, пусть даже небольшой успех тех, кто «слабее» по предмету, то подростки очень ценят это отношение. В результате отношение к учителю переносится на предмет, и подростки стараются заслужить одобрение педагога. Это помогает создать в классе атмосферу успешности, и, как результат, уровень успеваемости по предмету повышается.

Поставить ученика на свое место порой очень непросто: хочется вмешаться, когда педагогу кажется, что дело пошло не так. По моему мнению, этого делать не стоит, если работа все-таки идет. Потом можно провести анализ, высказать свои замечания, поговорить о причинах неудачи, но в тот момент, когда ребенок исполняет очень важную для себя роль – роль учителя – нельзя разрушать тот образ, который создается в классе. Этому можно дать логическое объяснение:

1. Своим вмешательством учитель вносит дискомфорт в отношения «личность – коллектив». Дети порой бывают жестоки, и нельзя дать гарантии тому, что после того, как публично продемонстрирована неудача подростка, отношение к нему в коллективе не примет негативную окраску.
2. Больше никто не захочет подвергаться такому, по их понятию, унижению, и подростки просто перестанут стремиться к этой роли, исчезнет дух соревнования. Даже хорошо мотивированные подростки будут стараться избегать этой роли, чтобы не упасть в собственных глазах.
3. Исчезнет доверие к учителю, что приведет к тому, что уровень самостоятельности обучения снизится, т.к. ребята перестанут видеть в учителе человека, способного поддержать их и оценить их усилия.

Хочется остановиться на такой форме проверки знаний как зачет. О том, что в конце изучения темы будет зачет, учащимся сообщается на первом уроке по этой теме. Обычно это темы, на которые отводится большой объем уроков. Приблизительно за полторы-две недели до назначенного выбираются консультанты. Это те ребята, которые изучили тему лучше других. Им дается задание, которое консультанты готовят под руководством учителя. Ребята разбиваются на группы (приблизительно по 5 человек), выбирая того консультанта, которому хотели бы сдавать зачет. Консультанты готовят задания для каждого члена своей группы, учитывая уровень знаний и скорость работы. За несколько дней до зачета консультанты вместе с учителем обсуждают подготовленный материал, выбирая наиболее оптимальные варианты вопросов и практических заданий, вырабатывая единые требования к ответам своих товарищей, критерии оценивания их. После этого готовятся карточки с вопросами и заданиями для каждого консультанта, протоколы приема зачета.  (Приложение №8).  Во время урока учитель практически не принимает участия в самостоятельной работе своих учеников, вмешиваясь лишь в исключительных случаях.

Такая форма работы дает возможность каждому из учеников «примерить» на себя роль консультантов, поскольку только от него зависит – станет он помощником учителя или нет. Это повышает уровень мотивации, т.к. оценивать знания своих товарищей мечтают многие. Кроме того, именно в этой форме работы формируются и развиваются такие качества личности как ответственность за выполняемое дело, умение слышать другого, умение принимать позицию, отличную от твоей, умение руководить группой, умение самостоятельно работать с материалом (анализировать его, учитывать уровень сложности для каждого члена своей группы), умение быть объективным, независимо от межличностных отношений.

• Дифференциация работы по характеру помощи учителя.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все обучающиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

• помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов;
• помощь в виде карточек-подсказок;
• помощь в виде дополнительного объяснения задания и т.д.

Могут использоваться такие виды помощи как:

• образец выполнения задания: показ способа выполнения задания, образца рассуждения, композиции письменного или устного высказывания, образца рассуждения (таблицы, опорные конспекты, планы рассуждений, планы разборов и анализов текста и т.д.) и оформления;
• памятки, планы, инструкции (например, как работать с текстом для написания изложения, план синтаксического разбора предложения)
• справочные материалы: теоретические справки в виде схем, таблиц, опорных конспектов;
• наглядные опоры, иллюстрации (схемы разбора предложений, схемы словообразовательного разбора и т.д.)
• дополнительная конкретизация задания (дополнительное разъяснение терминов, указание на источник дополнительной информации)
• вспомогательные или наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• начало или частичное его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной является следующая организация работы:  

• обучающиеся 2-го варианта выполняют задание самостоятельно:
• обучающиеся 3-го варианта выполняют это же задание под руководством учителя или используя дополнительные источники (словари, справочники, карточки-подсказки, схемы, таблицы и т.д.);
• обучающиеся 1-го варианта выполняют творческое задание на основе основного задания (например, выяснив строение предложений упражнения, составить свои предложения по тому же типу)

Большинство заданий в современных учебниках построены таким образом, что они содержат в себе как репродуктивную, так и продуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные по уровню сложности задания. В некоторых учебниках имеется избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы могут использоваться так же тетради на печатной основе, тесты.

Этот вид работы формирует у обучающихся умение рассчитывать свои возможности, критически подходить к уровню собственной обученности, умение использовать дополнительную информацию для выполнения задания, отбирать и анализировать информацию, необходимую для работы.

Следствием такого подхода является создание «ситуации успеха», что влияет на самооценку ребенка, дает ему возможность почувствовать себя значимым; приучает к тому, что ребенок становится более успешным, его цели становятся более достижимыми; учит соразмерять свои возможности с поставленными целями и искать пути достижения этих целей посредством получения дополнительной информации. Для подростка становится совершенно естественным поиск новых знаний в ситуации, когда для достижения поставленной цели их не хватает. Кроме того, достижения одноклассников воспринимаются уже с позиции «я тоже могу», пропадает необходимость самообмана, выраженного в виде списывания или изготовления «шпаргалок». Хотя изготовление «шпаргалок» - это особый вид задания, который используется в качестве подготовки обучающихся 9-х классов к ГИА. Условие одно: в минимуме объема должно быть максимум необходимой информации именно для того, кто эти «шпаргалки» готовит. После первого выполнения этого задания ребятам нужно обменяться ими и использовать в своей работе на уроке. Практически в 90% случаев они оказываются бесполезными для тех, кто их не готовил. Это дает ребятами возможность понять, что чужими знаниями в экстренной ситуации воспользоваться невозможно: объем знаний и понимание материала у каждого сугубо индивидуальны, не пригодны для всеобщего использования.

Кроме этого понимания, обучающиеся более тщательно прорабатывают материал, выявляя собственные «слабые» стороны его усвоения, больше внимания уделяют пробелам и ищут пути заполнения этих пробелов. За особо интересную подачу информации в «шпаргалках» ставятся дополнительные хорошие отметки.

Можно привлекать ребят для создания необычных заданий для обучающихся младших классов (например, создание тестовых заданий по образцу, создание словарных диктантов и карточек для работы с перфокартой, подготовка лингвистических праздников, создание сценариев лингвистических путешествий и т.д. (Приложение № 9). Это дает возможность проявить себя и тем ребятам, кто не очень успешен в изучении предмета, да и дополнительная подготовка к работе такого вида помогает обучающимся повторить пройденный материал, что помогает им заполнить пробелы в обучении. У обучающихся изменяется мотивация к обучению.

Данный педагогический опыт может использоваться педагогами, преподающими различные учебные дисциплины, поскольку дифференцированный подход к обучению и решение вышеперечисленных педагогических задач – это приоритетное направление всего российского образования, и оно не может ограничиться только преподаванием одного предмета.

Приложение 1

Перед вами анкета, которая поможет вам определить ваш тип восприятия информации.

Отвечайте на вопросы "согласен" или "не согласен".

Выпишите в столбик номера вопросов, на которые вы ответили положительно.

1. Люблю наблюдать за облаками и звездами.

2. Часто напеваю себе потихоньку.

3. Не признаю моду, которая неудобна.

4.0божаю плескаться в ванне.

5. При выборе телефона больше всего обращаю внимание на цвет.

6. Узнаю по шагам, кто вошел в комнату.

7. Меня развлекает подражание животным.

8. Много времени посвящаю своему внешнему виду.

9. Во время приветствия люблю обнимать друзей.

10. Когда есть свободное время, люблю рассматривать людей.

11. Плохо себя чувствую, когда не наслаждаюсь движением.

12. Видя костюм в витрине, знаю, что мне будет в нем хорошо.

13. Когда слышу знакомую мелодию, вспоминаю события, с ней связанные.

14. Часто читаю во время еды.

15. Очень часто разговариваю по телефону.

16. Склонен к полноте.

17. Предпочитаю слушать рассказ, который кто-то читает, чем читать самому.

18. После неудачного дня мой организм в напряжении.

19. Охотно и много фотографирую.

20. Долго помню, что мне сказали приятели или знакомые.

21. Легко отдаю деньги за цветы, потому что они украшают жизнь.

22. Вечером люблю принять горячую ванну.

23. Стараюсь записывать свои личные дела.

24. Часто разговариваю сам с собой.

25. После длительной поездки на машине долго прихожу в себя.

26. Тембр голоса многое говорит мне о человеке.

27. Очень часто оцениваю людей по манере одеваться.

28. Люблю потягиваться, расправлять конечности, разминаться.

29. Слишком твердая или слишком мягкая постель - это для меня мука.

30. Мне нелегко найти удобные туфли.

31. Очень люблю ходить в кино.

32. Узнаю когда-либо виденные лица даже через годы.

33. Люблю ходить под дождем, когда капли стучат по зонту.

34. Умею слушать собеседника.

35. Люблю танцевать, а в свободное время заниматься спортом или гимнастикой.

36. Когда близко тикает будильник, не могу уснуть.

37. У меня неплохая стереоаппаратура.

38. Когда слышу музыку, отбиваю такт нотой.

39. На отдыхе не люблю осматривать достопримечательности.

40. Не выношу беспорядка.

41. Не люблю синтетических тканей.

42. Считаю, что атмосфера в комнате зависит от освещения.

43. Часто хожу на концерты.

44. Пожатие руки много говорит мне о данной личности.

45. Охотно посещаю галереи и выставки.

46. Серьезная дискуссия - это захватывающее дело.

47. Через прикосновение можно сказать значительно больше, чем словами.

48. В шуме не могу сосредоточиться.

Теперь подсчитайте, в какой из следующих строк больше совпадений с вашим числовым рядом:

Тип А 1 5 8 10 12 14 19 21 23 27 31 32 39 40 42 45

Тип В 3 4 9 11 16 18 22 25 28 29 30 35 38 41 44 47

Тип С 2 6 7 13 15 17 20 24 26 33 34 36 37 43 46 48

Это ваш главный тип восприятия.

Тип А (Визуалы). Часто употребляются слова и фразы, которые связаны со зрением, с образами и воображением. Например: "не видел этого", "это, конечно, проясняет все дело", "заметил прекрасную особенность". Рисунки, образные описания, фотографии значат для типа А больше, чем слова. Принадлежащие к этому типу люди моментально схватывают то, что можно увидеть: цвета, формы, линии, гармонию и беспорядок.

Тип В (Кинестетики). Тут чаще в ходу другие слова и определения, например: "не могу этого понять", "атмосфера в квартире невыносимая", "ее слова глубоко меня тронули", "подарок был для меня чем-то похожим на теплый дождь". Чувства и впечатления людей этого типа касаются, главным образом, того, что относится к прикосновению, интуиции, догадке. В разговоре их интересуют внутренние переживания.

Тип С (Аудиалы).  "Не понимаю что мне говоришь", "это известие для меня...", "не выношу таких громких мелодий" - вот характерные высказывания для людей этого типа; огромное значение для них имеет все, что акустично: звуки, слова, музыка, шумовые эффекты.

Приложение №2

Карточки-подсказки.

Композиция сочинения-рассуждения

1. Введение

2. Тезис

3. Твоя позиция

4. Аргументы:

а) из текста

б) из текста

5. Вывод

6. Заключение

План синтаксического разбора простого предложения.

1. Вид предложения по цели высказывания. ( Повествовательное, вопросительное, побудительное.)

2. Вид предложения по интонационной окраске. (Восклицательное, невосклицательное).

3. Вид предложения по количеству грамматических основ. (Простое, сложное).

4. Вид предложения по наличию второстепенных членов. (Распространенное, нераспространенное).

5. Вид предложений по количеству главных членов. (Односоставное, двусоставное).

6. Вид предложений по осложенности. (Есть ли однородные члены, обращения).

7.  Составление схемы.

Порядок синтаксического разбора  сложного предложения:

1. Вид предложения по цели высказывания. (Повествовательное, побудительное, вопросительное).
2. Вид предложения по интонационной окраске. (Восклицательное, невосклицательное).
3. Вид предложения  по количеству грамматических основ. (Простое или сложное).
4. Вид сложного предложения по наличию союзов. (Союзное или бессоюзное).
5. Вид сложного предложения по связи. (Сложносочиненное или сложноподчиненное).
6. Далее каждое простое предложение в составе сложного анализируется по плану  синтаксического разбора простого.
7. Составление схемы

Памятка

Как написать выборочное изложение?

• Внимательно прослушай  текст.
• Определи тему, главную мысль текста.
• Определи микротемы в тексте.
• Внимательно выслушай задание, в нем обязательно будет сказано о том, какую микротему нужно будет раскрыть.
• Прослушай текст еще раз и выбери все, что касается заданной темы.
• Перескажи сжатый текст, соблюдая правила построения текста.
• Запиши его на черновике.
• Прослушай внимательно текст в третий раз, отметь интересные слова и выражения автора и отредактируй свою работу.
• Перепиши текст в чистовик, проверь орфограммы и пунктограммы.

Как найти грамматическую основу?

 Приложение №4

Задания для самостоятельной работы

Приложение №5

Карточка для выполнения задания на первичное закрепление нового

материала.

1. Повторение.

а) Записать предложения, подчеркнуть грамматические основы.

Петер Фаберже – сын ювелира, открывшего более ста пятидесяти лет назад в Петербурге магазин золотых и бриллиантовых вещей, знаток искусств, талантливый предприниматель. Он сумел превратить небольшой магазин отца в известную во всем мире фирму. Изделия Фаберже – подлинные произведения искусства. Самые удивительные изделия – сувенирные пасхальные яйца, изготовленные по заказу членов царской семьи. Содержание каждого яйца – оригинальный сюрприз.

б) Объясните знаки препинания. Почему в предложениях между подлежащим и сказуемым стоит тире?

2. Изучение нового материала.

в )Прочитать материал учебника, ответить на вопросы:

1. Какую функцию в предложении выполняет определение?
2. Какие определения называются согласованными? Почему?
3. Как найти несогласованное определение? Чем оно может быть выражено?
4. В чем различия между согласованными и несогласованными определениями?
5. Чем выражаются согласованные определения?

г) В записанном тексте найдите определения, определите их вид и способ выражения, подчеркните как члены предложения.

Задание « г» -  для обучающихся 1-го варианта.

Приложение №6

Задание на дифференциацию объема изучаемого материала.

1. Прочитайте, определите тип речи. Найдите основной тезис текста.
2. Оформите тезис как предложение с прямой  речью и запишите.

Основной мотив моей жизни – сделать что-нибудь полезное для людей, не прожить даром жизнь, продвинуть человечество хоть немного вперед. Вот почему я интересовался тем, что не давало мне ни хлеба, ни силы. Но я надеюсь, что мои работы, может быть,  скоро, а может быть, в отдаленном будущем дадут обществу горы хлеба и бездну могущества.

(К.Циалковский)

1. Определите, к каким частям речи относятся выделенные слова. Устно (для 3-го варианта, для 1-го и 2-го варианта – письменно) обоснуйте свое решение.
2. Выпишите их текста служебные слова, распределяя их по группам (для 1-го варианта).
3. Составьте высказывание на грамматическую тему «Различия служебных и самостоятельных частей речи (для 1-го и 2-го варианта – письменно; для 3-го варианта – устно).

(Римскими цифрами обозначено задание обязательное для всех; буквенные обозначения – задания по выбору обучающихся).

Приложение № 7

Нестандартные задания.

1. Расследуя запутанное дело, четыре знаменитых сыщика нашли оборванный слева и справа документ, на котором смогли прочитать только: «…ять меч…». Разгорелся спор: к какой части речи относилось слово, от которого остались буквы …ять.

- Это мог быть глагол, - сказал Эркюль Пуаро.

- Это могло быть числительное, - сказав комиссар Мегрэ.

- Это могло быть наречие, - сказал отец Браун.

- Это могло быть существительное, - сказал Шерлок Холмс.

Кто из них точно ошибся и ошибся ли? Почему?

 -------------------------------------------------------------------------------------------

2. Перед вами  - отрывок из книги Льва Кассиля «Дело вкуса»:

«Еще находятся у нас молодые люди, которые, ничтоже сумняшеся, позволяют себе сидеть, когда женщина стоит».

Что означает выражение «ничтоже сумняшеся»?

А) ничего не боясь;

Б) ничуть не сомневаясь;

В) ничего не сумев;

Г) ничем не интересуясь;

Д) никого не спросив.

3.В ребусах зашифрованы названия городов. Расшифруйте их и расположите по алфавиту. Какое оказалось в середине списка?

Приложение №8

Задания, дифференцированные по степени самостоятельности обучающихся.

Карточки для зачета в 8 классе по теме «Обособленные второстепенные члены предложения».

Протокол №1

Вид работы: зачет

Тема: «Обособленные второстепенные члены предложения»

Дата: 

Консультант ___________________________________________________

Приложение №9

Внеклассное мероприятие в рамках «Месяца языкознания»  для 5 – 6 классов. (Подготовлено обучающимися 11а класса).

Грамотеи или большое лингвистическое путешествие.

Цель: 1. В игровой соревновательной форме провести закрепление полученных знаний,

2.  Научить применять на практике знания, умения и навыки, полученные на уроках русского языка.

Оборудование: 1. Плакаты с названиями городов страны Русского языка.

  2. Карточки с заданиями.

  3. Цветные фишки.

Ход игры.

Учитель: Ребята, сегодня мы с вами совершим путешествие по стране Русского Языка. Эта страна имеет много городов, населена удивительными жителями. Мы побываем в нескольких городах, но чтобы перебраться из одного города в другой, вам необходимо будет выполнить задания, которые подготовили для вас жители волшебной страны.

 Путешествие мы будем совершать по определенным правилам:

1. Не шуметь.
2. Внимательно слушать задания и стараться выполнять их быстро и правильно. Для этого в каждом городе вас будут ждать помощники. Если у вас возникнут затруднения, обращайтесь к ним.
3. Передвигаться по стране можно только всем классом, а то можно заблудиться.
4. Ваш маршрут путешествия отражен в Путевых листах, которые капитаны команд выберут в качестве жеребьевки. Вы должны отметиться в каждом пункте, указанном в Путевом листе.
5. За каждый правильный ответ команда получает цветной жетон. После окончания путешествия мы посмотрим, какая команда лучше справилась с заданиями, и на Параде Победителей лучшую команду ожидает награждение.

Всем понятны эти простые правила? Тогда в путь!

  Но прежде, чем вы войдете в волшебную страну, вам необходимо отгадать несколько загадок. Та команда, которая наберет больше всего правильных ответов и начинает жеребьевку.

• Какое русское слова состоит из 3-х слогов и указывает на 33 буквы? (Азбука)
• Черные, кривые, от рождения немые, а как встанут в ряд сразу вдруг заговорят? (Буквы)
• Земля белая, а птицы на ней черные? (Бумага и буквы)
• Буквы-значки, как бойцы на парад,

В строгом порядке построены в ряд.

Каждый в условленном месте стоит

И называется это все….(Алфавит).

Все загадки связаны с алфавитом и буквами. Как вы думаете, почему? (Мы входим в страну русского языка).

А вот что сказал о нашем замечательном языке великий русский писатель Иван Сергеевич Тургенев: (Учитель читает стихотворение в прозе «Русский язык»).

У входа в актовый зал, где проходит игра, проводится жеребьевка и раздача путевых листов.

Путевые листы лежат на столе лицевой стороной вниз. Капитаны команд по очереди, в соответствии с количеством правильных ответов на загадки, подходят и выбирают Путевой лист. Далее команды заходят в актовый зал и расходятся по своим маршрутам, выполняют задания и получают цветные фишки за правильные ответы. В конце игры  подсчитывается количество фишек у каждой команды и объявляется победитель.

Задания по станциям.

Город Морфология.

Помощник:  

Части речи, как чудесно

Знать, что вы со мною вместе,

Что всегда вы рядом, здесь,

Благодарности не счесть.

Существительное – школа, просыпается – глагол,

С  прилагательным – веселый

Новый  школьный день прошел.

Учитель: Какие же задания приготовили нам жители этого города?

Задание 1:Отгадать, о каких  частях  речи говорится в стихотворениях,  и рассказать о них.

Помощник:

Есть у меня шестерка слуг,

Проворных, удалых,

И все, что вижу я вокруг,

 Все знаю я от них.

Они по зову моему

Являются в нужде.

Зовут их Как и Почему,

Кто, Что, Когда и Где.

 (Наречие – это неизменяемая часть речи, обозначает признак действия или признака)

Помощник:

Мы самые главные,

Мы самые умные,

Мы называем предметы, людей

И отвечаем на ваши вопросы,

Вопросы простых падежей.

(Существительные – часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? или что? Существительные изменяются по падежам, делятся на три склонения, имеют три рода: мужской, женский и средний, бывают одушевленными и неодушевленными, собственными и нарицательными, имеют единственное и множественное число).

Помощник:

Определяю я предметы,

Они со мной весьма приметны.

Я украшаю вашу речь,
Меня вам надо знать, беречь!

(Прилагательное – часть речи, которая обозначает признак предмета. Прилагательные в переносном значении могут выступать в роли тропов, т.е. изобразительных средств языка).

Помощник:

Прошедшее время,

То, что прошло:

«Вчера мы писали»,

«Солнце ушло».

Настоящее время –

Проходит теперь:

«Мою окно».

«Закрываю дверь».

А в будущем:

«Я полечу на ракете,

Хочу побывать

На далекой планете».

(Глагол- часть речи, которая обозначает действие предмета. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее. Глаголы изменяются по лицам и числам, т.е. спрягаются, имеют совершенный и несовершенный вид).

Задание 2: «Четвертый лишний». (Найди лишнее слово и объясни свой выбор).

• Существительное, наречие, сказуемое, предлог. (сказуемое, т.к. это член предложения, а не часть речи)
• Частица, предлог, прилагательное, союз. (Прилагательное, т.к. остальные части речи – служебные, а прилагательное – значимая).

Задание 3: Конкурс капитанов. (Определить часть речи у указанных слов и распределить их на группы по определенному признаку).

• Парты, занятия, урок, полет, походы, огурец. (2 группы;  определяем число существительных).
• Книга, тетрадь, портфель, перо, пенал, знание. (3 группы; определяем род существительных).

Учитель:

 Итак, вы успешно преодолели препятствия, и теперь вам ничто не мешает двигаться дальше по вашему пути.

Команда переходит к следующему пункту, указанному в Путевом листе.

Город Орфография

Помощник:

Безударный хитрый гласный:

Слышим мы его прекрасно.

А в письме какая буква?

Здесь поможет вам наука:

Гласный ставь под ударенье,

Чтоб развеять все сомненья!

Если слышишь парный звук,

Будь внимателен, мой друг,

Парный сразу проверяй,

Слово смело изменяй:

«Зуб» на «зубы», «лед» на «льды» -

Будешь грамотным и ты.

Учитель:

Что же ждет нас в этом городе?

Задание 1: Отгадай загадку, в отгадке укажи орфограмму, расскажи, как ее проверить.

Помощник:

•     Нашумела, нагремела,

Все промыла и ушла.

И сады, и огороды

Всей округи полила.

(Гроза – грозы, б/у гласная в корне слова).

Помощник

•     Между веток новый дом,

Ни дверей, ни печки в нем,

Только круглое окошко –

Не пролезет даже кошка.

(Скворечник. Сочетание – чн - пишется без ь).

Помощник:

•     Лежит веревка,

Шипит, плутовка,

Брать её опасно –

Укусит больно. Ясно?

 (Змея – змеи, б/у гласная в корне слова).

Помощник:

•     В лесу темно,

Все спят давно.

Одна птица не спит,

На суку сидит,

Мышей сторожит.

 (Сова – совы, б/у гласная в корне слова).

Задание 2: Найти и исправить ошибки в предложениях, объяснить ответ.

Помощник:

«Сова жила в великом замке «Каштаны». Да, это был не дом, а настоящий замок. На двери замка был звонок с кнопкой и колокольчик со шнурком. Под звонком и колокольчиком были прибиты объявления, написанные Кристофером Робином».

Но правильно ли Кристофер Робин написал эти объявления?

• Прашу ножать если незапускают
• Прошу падергать если ниаткрывают.

Задание 3: «Кто быстрее»? (Ответьте на  вопросы Помощника).

Помощник:

• В названии какого дня недели есть две одинаковые буквы? (Суббота)
• Имена девочек состоят из двух букв А удвоенных согласных. Как зовут девочек? (Алла и Анна).
• Сказала Й сестре родной:

«Вот ты, сестра, соседка,

Бываешь часто прописной,

А я ужасно редко».

«Ну, редко – это не беда,

Иные буквы -  никогда!»

«И много их?»

«Да целых три:

Сестра и с ней два брата.

Зовут их так….»

«Не говори! Скажите вы, ребята!» (Ъ, Ь, Ы)

• Чем заканчиваются день и ночь? (Ь)
• Что стоит посередине земли? (М)
• Чем кончается лето и начинается осень? (О)
• Может ли в слове быть сто одинаковых букв? (сто – л, сто – г, сто – п, сто – к).

Учитель: Вы хорошо справились с орфограммами, посмотрим, как вы одолеете синтаксис и пунктуацию.

Помощник:

Синтаксис и Пунктуация рядышком идут,

Держатся за руки, песенки поют.

Словно две подружки не разлей-вода,

И об этом помнить нужно нам всегда!

Задание 4: Составьте из рассыпавшихся слов предложения, объясните знаки препинания.

Помощник:

Заблудились слова в беспорядке,

Потеряли места в суете.

А давайте, ребята, поможем

Им в нелегкой и грустной судьбе.

• Дерево, хвойных, семейства, сосна.

 (Сосна – дерево семейства хвойных. Подлежащее и сказуемое выражены существительным в именительном падеже, поэтому ставим между ними тире).

• Ставьте, кресла, сумки, не, товарищи, на.

(Товарищи, не ставьте сумки на кресла. Обращения выделяем с двух сторон запятыми.)

Задание 5: «Кто больше?» (Составьте словосочетания из указанного предложения.)

• Маленький пушистый котенок гулял по  крыше и громко мяукал.

- маленький котенок

- пушистый котенок

- гулял по крыше

-громко мяукал

Учитель:  Вы прекрасно справились с заданием, говорим спасибо вам и до свидания!

Команда переходит к следующему пункту, указанному в Путевом листе.

Город Морфемика

Помощник:

Слово делится на части, ах, какое это счастье!

Может каждый грамотей слово сделать из частей.

На конце любого слова окончанье ищет Вова.

Изменяемая часть с другим словом держит связь.

Окончанье он найдет, его в рамочку возьмет.

Перед корнем есть приставка, слитно пишется она,

И при помощи приставки образуются слова.

После корня он стоит, перед окончанием,

Его если заменю – другое слово получу.

Обозначу уголком, называю суффиксом.

Задание 1: Составить слова из частей, указать лексическое значение.

• При-, -ить, -готов-, о-, -еть,-беж-, -ут. (приготовить).
• Рас-, -пис-, -к-, -а, у-, -лис-,-ить. (расписка).

Задание 2: Отгадайте слова.

Помощник:

Корень мой находится в цене.

В очерке найди приставку мне.

Суффикс мой в тетрадке вы встречали.

Вся же – в дневнике я и в журнале. (Оценка).

Помощник:

В списке вы мой обнаружите корень,

Суффикс в собрании встретите вскоре,

В слове «рассказ» вы приставку найдете.

В целом  - по мне на уроки пойдете. (Расписание)

Задание 3: «Кто больше?» (Составить слова из букв одного большого слова за 30 секунд).

• ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО  

(предприниматель, ствол, стол, метель, тело, пора, дом, мода, перо, депо, монета, ремень, мать, еда, мед, демон, мораль, педаль, дети, …)

Учитель:  Вы молодцы, работали хорошо, теперь вам необходимо двигаться дальше.

Команда переходит к следующему пункту, указанному в Путевом листе.

Город Лексика

Учитель: Жители этого города изучают словарный состав языка, и они приготовили вам немало испытаний.

Помощник:

В его  столбцах мерцают искры чувства.

В подвалы слов не раз сойдет искусство,

Держа в руке свой потайной фонарь.

Они дались не даром человеку.

Читаю: «Век. От века. Вековать.

Век доживать. Бог сыну не дал веку.

Век заедать, век заживать чужой…»

В словах звучит укор, и гнев, и совесть.

Нет, не словарь лежит передо мной,

 Древняя рассыпанная повесть.

Задание 1: Определите значение слов по словарю.

Задание 2: Кто прочитает больше слов по часовой и против часовой стрелки. (Око, лес, лесок, сок, сокол, кол, колесо, село, осел).

Задание 3:В этих ребусах зашифрованы названия городов, а в одном из них – название страны. В каком?

(Москва,  Киров, Волгоград, Мурманск, Украина)

Учитель: Итак, вы успешно справились со всеми  препятствиями. Я хочу прочитать вам стихотворение:

РУССКИЙ ЯЗЫК. 

Спросят меня: что похоже на море?

-Русский язык,- не замедлю с ответом.

Он, словно море, согреет землю,

Свежесть подарит засушливым летом,

Воды его, разливаясь без края,

Блещут немеркнущим солнечным светом,

К людям хорошим в дальние страны,

Катятся волны с горячим приветом.

Русский язык – безграничное море!

В глуби морской я дождался улова,

Выловил ключ, открывающий радость,-

Этим ключом было русское слово…

В сад прихожу под зеленые своды,

Как здесь отрадно, красиво и ново:

Если ж в саду и садовник отменный,

Кажется – в мире нет счастья иного!

Так же и в класс мой пришел я когда-то,

Он был подобен зеленому своду;

Русская женщина с доброй душою

Не уступала ни в чем садоводу…

Русское слово я пил неотрывно,

Как родниковую звонкую воду;

Сколько бы влаги живой ни вбирал я –

Жажда сильнее была год от году.

Русский язык! Словно горы и воздух,

Словно огни городов и селений.

Русский язык! В нем, как в море бездонном,

Черпаю силы для новых решений.

Он вдохновляет на труд беззаветный

Ради грядущих прекрасных решений!

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1»

«Дифференцированная работа на уроках русского языка»

 Рязанова А.Я., г. Губкинский,  

Муниципальное  бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 1», учитель русского языка и литературы

2020 г

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки.

Понятие "Дифференцированное обучение” в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени. [1.1.,С.4]

Дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психических особенностей обучающихся и особой организации коммуникации учителя и учеников. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И.Зубов, Л.Н.Калашников, Т.П.Михиевич, А.А.Попова и др.) [1.2.,С. 110]

        Рассмотрим виды дифференциации, которые используются педагогами нашей школы на уроках русского языка.

• Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности обучающихся, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы по хорошо изученным темам. От обучающихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений. Например, выполнение разборов с применением карточки – подсказки, расстановка знаков препинания в упражнениях, и т.д.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, предполагающие творческий подход (составить мини-текст, произвести анализ текста, сделать опорный конспект, карточки-подсказки, схемы, иллюстрации пунктуационных правил и т.д.). Ученикам приходится применять знания, полученные на уроках, в новой, нестандартной ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности (объяснение смысла пословицы или поговорки, составление текста на заданную тему и т.д.) На уроках русского языка можно использовать большое количество творческих заданий:

• сравнение двух текстов с точки зрения оправданности применения различных языковых средств;
• объяснение смысла того или иного высказывания;
• составление предложений по предложенной схеме;
• объяснение знаков препинания в тесте;
• составление мини-тестов с использованием различных видов предложений;
•  выделение изобразительных средств языка;
• составление устных и письменных высказываний на грамматическую тему и т.д.
• Дифференцированная работа организуется различными способами. Чаще всего учащимся 3-го варианта предлагаются репродуктивные задания, а ученики со средним (2-й вариант) и высоким (1-й вариант) уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам, но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации. Например, (для 3-го варианта) в ряду предложений, объединенных одним признаком, найти то, которое похоже, но отличается некоторыми признаками (в ряду предложений с обособленными обстоятельствами выделить предложение, в котором обособленное обстоятельство не выражено деепричастным оборотом).  А для 1-го и 2-го вариантов – составить предложения, иллюстрирующие правила постановки знаков препинания для всех случаев обособления обстоятельств или определить, какое предложение относится к тому или иному случаю обособления обстоятельства.

• Дифференциация учебных заданий по уровню сложности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий по направления «Смысловое чтение», «Схематизация», «Самоконтроль»:

Первый уровень решения задач - репродуктивный - уровень выполнения заданий по образцу, узнавание, различение, запоминание и воспроизведение, собирание информации. Это уровень на котором учащийся сам принципиально нового не производит: ни новых знаний, ни новых способов деятельности. Он лишь использует образец, данный учителем.

Второй уровень - рефлексивный или содержательный - ориентация на существенное отношение, лежащее в основе способа действия. Применение известных способов в изменившихся условиях без помощи учителя. Ученик к новой задаче применяет уже известные способы решения.

Третий уровень - функциональный - ориентация на поле возможностей способа действия.  освоение способов деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению при решении учебных задач. Применение предметного знания   в учебно-проектных задачах. (Приложения 1 - 3)

• Дифференциация работы по степени самостоятельности обучающихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для различных групп обучающихся. Все выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие – самостоятельно.

В этом случае работа организуется следующим образом. Обучающиеся знакомятся с заданием, объясняют его, выясняют правила оформления. После этого обучающиеся 1-го варианта выполняют задание самостоятельно, обучающиеся 2-го варианта – после проговаривания 2 – 3 примеров из упражнения, а обучающиеся 3-го варианта – записывают упражнение после проговаривания и объяснения каждого примера с выполнением у доски (например, вставить пропущенные знаки препинания, объяснить их постановку графически). После этого этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности обучающихся различна. Для 1-го варианта предусмотрена самостоятельная работа, для 2-го полусамостоятельная, для 3-го – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя. Кроме того, у каждого обучающегося существует тетрадь-справочник, который ведется для того, чтобы в нем записывать все важные для обучающихся сведения по теории: опорные конспекты, схемы, таблицы, примеры выполнения заданий различного типа. Обучающиеся могут в любой момент воспользоваться этими записями для выполнения работы. Пользоваться своими записями не разрешается только на контрольной работе обучающимся 1-го и 2-го вариантов. Обучающиеся 3-го варианта могут их использовать в том случае, когда выполняют задание, предназначенное для более сильных ребят.

Например, как организуется работа обучающихся над упражнением.

1. Этап ознакомления с заданием. Обучающиеся читают задание к упражнению, выясняют правила выполнения. После этого ребята 1-го варианта приступают к выполнению задания самостоятельно. Им может быть дано дополнительное задание, которое предусмотрено в учебнике.

2. Этап проговаривания, работа по образцу. После этого ребята 2-го варианта приступают к выполнению задания.

3. Этап работы под руководством учителя. Обучающиеся 3-го варианта работают под руководством учителя, одновременно выполняется задание на доске (как правило, это ученик, который самостоятельно не может справиться с заданием, даже при условии проговаривания его по цепочке). Обучающиеся сравнивают свой вариант выполнения с образцом, выполняющимся на доске.

4. Этап проверки для тех, кто самостоятельно выполнял данную работу.

Такая организация помогает одновременно перейти к следующему виду работы всему классу, а учителю оценить степень готовности к самостоятельной работе каждого ребенка.

Возможен и другой вариант организации работы.

В этом случае обучающиеся 1-го варианта выполняют роль консультантов. После самостоятельного выполнения работы, они помогают тем, кому трудно выполнить задание, а учитель вмешивается только тогда, когда у консультанта возникают затруднения, либо ученик, которому помогают, не согласен с мнением помогающего.

Присутствие консультантов в классе помогает обучающимся оценить свои желания и возможности, является дополнительным стимулом для успешного освоения темы: если мои одноклассники могут выполнять роль учителя, то я тоже смогу. Роль консультанта привлекательна особенно в среднем звене, когда пятиклассники вырабатывают правила сосуществования в коллективе. В это время учитель имеет возможность «привить любовь» к успешному обучению по своему предмету, и, как результат, уровень успеваемости по предмету повышается.

• Дифференциация работы по характеру помощи учителя.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все обучающиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

• помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов;
• помощь в виде карточек-подсказок;
• помощь в виде дополнительного объяснения задания

Могут использоваться такие виды помощи как:

• образец выполнения задания: показ способа выполнения задания, образца рассуждения, композиции письменного или устного высказывания, образца рассуждения (таблицы, опорные конспекты, планы рассуждений, планы разборов и анализов текста и т.д.) и оформления;
• памятки, планы, инструкции (например, как работать с текстом для написания изложения, план синтаксического разбора предложения)
• справочные материалы: теоретические справки в виде схем, таблиц, опорных конспектов;
• наглядные опоры, иллюстрации (схемы разбора предложений, схемы словообразовательного разбора и т.д.)
• дополнительная конкретизация задания (дополнительное разъяснение терминов, указание на источник дополнительной информации)
• вспомогательные или наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• начало или частичное его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной является следующая организация работы:  

• обучающиеся 2-го варианта выполняют задание самостоятельно:
• обучающиеся 3-го варианта выполняют это же задание под руководством учителя или используя дополнительные источники (словари, справочники, карточки-подсказки, схемы, таблицы и т.д.);
• обучающиеся 1-го варианта выполняют творческое задание на основе основного задания (например, выяснив строение предложений упражнения, составить свои предложения по тому же типу)

Большинство заданий в современных учебниках построены таким образом, что они содержат в себе как репродуктивную, так и продуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Для дифференцированной работы могут использоваться также тетради на печатной основе, тесты.

Этот вид работы формирует у обучающихся умение рассчитывать свои возможности, критически подходить к уровню собственной обученности, умение использовать дополнительную информацию для выполнения задания, отбирать и анализировать информацию, необходимую для работы.

Следствием такого подхода является создание «ситуации успеха», что влияет на самооценку ребенка, дает ему возможность почувствовать себя значимым.

В результате использования метода дифференциации на учебных занятиях повышается интерес к предмету, учебная мотивация и успеваемость; появляется уверенность в себе; ученик становится более успешным и по другим предметам. Формируются и развиваются такие личностные качества, как умение анализировать собственные успехи и неудачи, критическое отношение к своим знаниям, умение видеть перспективы собственного роста и планировать свою дальнейшую учебную деятельность.

Данный педагогический опыт может использоваться педагогами, преподающими различные учебные дисциплины, поскольку дифференцированный подход в обучении и решение вышеперечисленных педагогических задач – это приоритетное направление всего российского образования, и оно не может ограничиться только преподаванием одного предмета.

Список использованных источников

Научная и учебно-методическая литература

1. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., Педагогика, 1990.-12с.
2. Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. – Мн., 1997.-110с.

Приложение №1

Тема урока: «Что изучает синтаксис и пунктуация?»

Правила, по которым слова связываются между собой и создают новые единства, например, словосочетания и предложения, изучает синтаксис (от греч. syntaxis – «порядок», «построение»), едва ли не самая сложная область науки о языке.
        Что же должно произойти, чтобы слово ожило, влилось в речевой поток? Как из разных слов получается цельная картина? Предположим, вы хотите рассказать о том, что у вас есть друг, которого вы считаете неплохим поэтом. Для такой цели подойдет предложение Мой друг хорошо пишет стихи. Как нужно было организовать эти пять слов, чтобы появилось предложение с нужным смыслом?

Во-первых, должно быть понятно, о ком речь и что этот кто-то делает: это выражено связью между словами друг и пишет.

Во-вторых, нужно уточнить, что именно является результатом его действия писать, и для этого связать со словом пишет слово стихи.

В-третьих, через связь слов друг и мой вы указываете на отношения между вами. Наконец, связывая слова хорошо и пишет, выражаете свою оценку его действия. Правильно образовав связи, вы описали ситуацию именно так, как задумывали, а свяжи вы, скажем, слово мой и стихи – и смысл бы получился совсем другой. Связываются между собой не только слова, но и более крупные единства, например, части сложного предложения.
          <....> Связи между частями словосочетания, предложения, которые представляют отношения между этими частями, называются синтаксическими. Синтаксические связи – основное понятие синтаксиса.

(Детская энциклопедия. Т. 10. Языкознание. Русский язык)

I.Смысловое чтение.

Схематизация.

Самоконтроль.

Приложение №2

II.Тема урока: «Словосочетание»

Смысловое чтение

Схематизация.

Самоконтроль.

Приложение №3

III.Тема урока: «Распространенные и нераспространенные предложения»

Смысловое чтение.

Схематизация.

Самоконтроль.

Муниципальное  бюджетное  общеобразовательное  учреждение  «Средняя общеобразовательная школа № 1»

РАССМОТРЕНО                                   СОГЛАСОВАНО                               УТВЕРЖДЕНО

на заседании МО                                           Зам.  директора по УВР                            приказом по МБОУ «СОШ № 1»

учителей русского языка и литературы       __________                                               № _____ от  ____________

Протокол        №1 от.                    

Руководитель МО___________

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

на 2018-2023 учебный год

по предмету Литература

     Классы: 5-9

     Составители: Рязанова  А.Я.- руководитель ШМО

г. Губкинский, 2021г.

Ι. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Рабочая  программа  по  литературе для 5-9 классов  разработана на основе: Федерального закона от 26.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, утвержденного приказом МИНОбрнауки РФ от 17.12.2010г. №1897  (в ред.приказов Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1644, от 31.12.2015 № 1577); Концепции поддержки детского и юношеского чтения в РФ (Распоряжение Правительства РФ от 03.06. 2017 года № 1155-р). на основе примерной Программы основного общего образования по литературе под редакцией В.Я.Коровиной 5-9 классы, 3-е издание, переработанное, М., Просвещение,2017г

Программа по литературе  соответствует новому федеральному государственному образовательному стандарту. Преподавание ведется по учебной  хрестоматии «Литература.» Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений с приложениями на электронном  носителе. В 2 ч./   В.Я.Коровина, В.П.Журавлёв, В.И.Коровин; под ред. В.Я.Коровиной. – М.: Просвещение, 2017-2018 г. В ней также учтены основные положения Программы развития и формирования универсальных учебных действий для общего образования.

При реализации программы используются педагогические технологии: технология развития критического мышления, технология проблемного (развивающего) обучения, здоровьесберегающие техноогии, технология интегрированного обучения, педагогика сотрудничества, технология мастерских, Технология уровневой дифференциации, Проектная деятельность, информационно-коммуникативные (ИКТ) технологии и др., а также электронное обучение с применением дистанционных образовательных технологий

Рабочая программа включает четыре раздела: «Пояснительную записку»; "Планируемые результаты", "Содержание учебного предмета", "Тематическое планирование по предмету", "Календарно-тематическое планирование".  

Литература как искусство словесного образа — особый способ познания жизни, художественная модель мира, обладающая такими важными отличиями от собственно научной картины бытия, как высокая степень эмоционального воздействия, метафоричность, многозначность, ассоциативность, незавершённость, предполагающие активное сотворчество воспринимающего. Литература как один из ведущих гуманитарных учебных предметов в российской школе содействует формированию разносторонне развитой, гармоничной личности, воспитанию гражданина, патриота. Приобщение к гуманистическим ценностям культуры и развитие творческих способностей — необходимое условие становления человека, эмоционально богатого и интеллектуально развитого, способного конструктивно и вместе с тем критически относиться к себе и к окружающему миру. Общение школьника с произведениями искусства слова на уроках литературы необходимо не просто как факт знакомства с подлинными художественными ценностями, но и как необходимый опыт коммуникации, диалог с писателями (русскими и зарубежными, нашими современниками, представителями совсем другой эпохи). Это приобщение к общечеловеческим ценностям бытия, а также к духовному опыту русского народа, нашедшему отражение в фольклоре и русской классической литературе как художественном явлении, вписанном в историю мировой литературы и обладающем несомненной национальной самобытностью. Знакомство с произведениями словесного искусства народа нашей страны расширяет представления учащихся о богатстве и многообразии художественной культуры, духовного и нравственного потенциала многонациональной России. Художественная картина жизни, нарисованная в литературном произведении при помощи слов, языковых знаков, осваивается нами не только в чувственном восприятии (эмоционально), но и в интеллектуальном понимании (рационально). Литературу не случайно сопоставляют с философией, историей, психологией, называют «художественным исследованием», «человековедением», «учебником жизни».

Главными целями изучения предмета «Литература» являются:

• формирование духовно развитой личности, обладающей гуманистическим мировоззрением, национальным самосознанием и общероссийским гражданским сознанием, чувством патриотизма;

• развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, необходимых для успешной социализации и самореализации личности;

• постижение учащимися вершинных произведений отечественной и мировой литературы, их чтение и анализ, основанный на понимании образной природы искусства слова, опирающийся на принципы единства художественной формы и содержания, связи искусства с жизнью, историзма;

• поэтапное, последовательное формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст;

• овладение возможными алгоритмами постижения смыслов, заложенных в художественном тексте (или любом другом речевом высказывании), и создание собственного  текста, представление своих оценок и суждений по поводу прочитанного;

• овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (формулировать цели деятельности, планировать её, осуществлять библиографический поиск, находить и обрабатывать необходимую информацию из различных источников, включая Интернет, и др.);

• использование опыта общения с произведениями художественной литературы в повседневной жизни и учебной деятельности, речевом самосовершенствовании.

Задачи литературного образования определены его целями и связаны как с читательской деятельностью школьников, так и с эстетической функцией литературы. К их числу можно отнести:

• освоение текстов художественных произведений в единстве содержания и формы;
• формирование представлений о литературе как культурном феномене, занимающем специфическое место в жизни нации и человека;
• формирование системы гуманитарных понятий, составляющих этико-эстетический компонент искусства;
• формирование эстетического вкуса как ориентира самостоятельной читательской деятельности;
• формирование эмоциональной культуры личности и социально значимого ценностного отношения к миру и искусству;
• формирование и развитие умений грамотного и свободного владения устной и письменной речью;
• формирование основных эстетических и теоретико-литературных понятий как условия полноценного восприятия, анализа и интерпретации литературно-художественных произведений;
• формирование общего представления об историко-литературном процессе;
• освоение историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий, обеспечивающих адекватное и полноценное понимание художественного произведения

Сроки реализации программы:

Данная программа  рассчитана на 452 ч, предусмотренных в Федеральном базисном (образовательном) учебном плане для образовательных учреждений  Российской  Федерации. Обязательное изучение русского языка осуществляется в объёме:

5 класс — 105 ч.

6 класс — 105ч.

7 класс — 70 ч.

8 класс — 70 ч.

9 класс — 102 ч.

Воспитательный потенциал урока литературы   в 5-9 классах направлен на:

• установление доверительных отношений между учителем и его учениками, способствующих позитивному восприятию учащимися требований и просьб учителя, привлечению их внимания к обсуждаемой на уроке информации, активизации их познавательной деятельности (5-6 классы);
• побуждение школьников соблюдать на уроке общепринятые нормы поведения, правила общения со старшими (учителями) и сверстниками (школьниками), принципы учебной дисциплины и самоорганизации (5-6 классы);
• привлечение внимания школьников к ценностному аспекту изучаемых на уроках текстов, направленных на бережное  отношение к литературному языку, его особенностям, художественных текстов для анализа  поступков героев, ориентированных на формирование нравственных аспектов личности (5-9 классы);
• организация их работы с получаемой на уроке социально значимой информацией – инициирование ее обсуждения, высказывания учащимися своего мнения по ее поводу, выработки своего к ней отношения (5-9 классы);  
• использование воспитательных возможностей содержания учебного предмета через демонстрацию детям примеров ответственного, гражданского  поведения на примере изучения жизни и творчества поэтов и писателей разных эпох, на  отрывках из художественных  произведений, проявления милосердия, сочувствия, сострадания к ближнему,  через подбор соответствующих программных текстов для выполнения различных творческих заданий, написания сочинений по прочитанным произведениям, анализ поэтических и прозаических текстов разных жанров (5-9 классы);
• применение на уроке интерактивных форм работы учащихся: выразительного художественного монологического и диалогического чтения; интеллектуальных игр, стимулирующих познавательную мотивацию школьников; дидактического театра, где полученные на уроке знания обыгрываются в театральных постановках; дискуссий, которые дают учащимся возможность приобрести опыт ведения конструктивного диалога; групповой работы или работы в парах, которые учат школьников командной работе и взаимодействию с другими детьми (5-9 классы);
• включение в урок игровых процедур, которые помогают поддержать мотивацию детей к получению знаний, налаживанию позитивных межличностных отношений в классе, помогают установлению доброжелательной атмосферы во время урока (5-9 классы);
• организация шефства мотивированных и эрудированных учащихся над их неуспевающими одноклассниками, дающего школьникам социально значимый опыт сотрудничества и взаимной помощи (5-9 классы);
• инициирование и поддержка исследовательской деятельности школьников в рамках реализации ими индивидуальных и групповых  исследовательских проектов, что даст  школьникам возможность приобрести навык самостоятельного решения теоретической проблемы, навык генерирования и оформления собственных идей, навык уважительного отношения к чужим идеям, оформленным в работах других исследователей, навык публичного выступления перед аудиторией, аргументирования и отстаивания своей точки зрения и развития творческих способностей (5-9 классы)..

ΙΙ. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ  ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТА «ЛИТЕРАТУРА» НА УРОВНЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

5 класс

Личностные результаты освоения литературы как учебного предмета.

 Обучающийся научится: 

• идентифицировать себя с принадлежностью к народу, стране, государству;
• проявлять интерес к культуре и истории своего народа, страны;
• различать основные нравственно-эстетические понятия;
• учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию уважительно относиться к родной литературе.

Обучающийся получит возможность научиться:

• оценивать свои и чужие поступки. выражать положительное отношение к процессу познания.

Метапредметные результаты освоения литературы как учебного предмета

Обучающийся научится:

• удерживать цель деятельности до получения еѐ результата;
• анализу достижения цели;
• воспринимать текст с учетом поставленной учебной задачи, находить в тексте информацию, необходимую для еѐ решения;
•  понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы; осуществлять поиск нужной информации в учебнике и учебных пособиях;
• понимать знаки, символы, модели, схемы, приведенные в учебнике и учебных пособиях;
•  понимать заданный вопрос, в соответствии с ним строить ответ в устной форме;
• анализировать изучаемые факты языка с выделением их отличительных признаков; осуществлять поиск нужной информации в учебнике и учебных пособиях;
•  понимать знаки, символы, модели, схемы, приведенные в учебнике и учебных пособиях;
•  понимать заданный вопрос, в соответствии с ним строить ответ в устной форме; - анализировать изучаемые факты языка с выделением их отличительных признаков;
•  осуществлять синтез как составление целого из его частей;
• устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений; - обобщать (выделять ряд объектов по заданному признаку

Обучающийся получит возможность научиться:

• самостоятельно ставить новые учебные цели задачи;
• учитывать и координировать отличные от собственных позиции людей;
• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы; ориентироваться на возможное разнообразие способов решения учебной задачи;
•  первоначальному умению смыслового восприятия текста;
• проводить аналогии между изучаемым материалом и собственным опытом; ориентироваться на возможное разнообразие способов решения учебной задачи;
•  первоначальному умению смыслового восприятия текста;
• проводить аналогии между изучаемым материалом и собственным опытом.

Предметные результаты освоения литературы как учебного предмета

 Обучающийся  научится:

• (Устное народное творчество) - видеть черты русского национального характера в героях русских сказок , видеть черты национального характера своего народа в героях народных сказок; учитывая жанрово-родовые признаки произведений устного народного творчества, выбирать фольклорные произведения для самостоятельного чтения;
• целенаправленно использовать малые фольклорные жанры в своих устных и письменных высказываниях; - определять с помощью пословицы жизненную/вымышленную ситуацию; - выразительно читать сказки, соблюдая соответствующий интонационный рисунок устного рассказывания;
• пересказывать сказки, чѐтко  выделяя сюжетные линии, не пропуская значимых композиционных элементов, используя в своей речи характерные для народных сказок художественные приѐмы;
• выявлять в сказках  характерные художественные приѐмы и на этой основе определять жанровую разновидность сказки; (Древнерусская литература. Русская литература XVIII в.
• Русская литература XIX—XX вв. Литература народов России.
• Зарубежная литература) - осознанно воспринимать художественное произведение в единстве формы и содержания;
• воспринимать  художественный текст как произведение искусства, послание автора читателю, современнику и потомку; - определять для себя актуальную и перспективную цели чтения художественной литературы; выбирать произведения для самостоятельного чтения.

Обучающийся получит возможность научиться: 

• (Устное народное творчество) - сравнивая сказки, принадлежащие разным народам, видеть в них воплощение нравственного идеала конкретного народа (находить общее и различное с идеалом русского и своего народов);
• рассказывать о самостоятельно прочитанной сказке, обосновывая свой выбор;
•  сочинять сказку (в том числе и по пословице).
• (Древнерусская  литература. Русская литература XVIII в. Русская литература XIX—XX вв. Литература народов России.

Зарубежная  литература) - осознанно  воспринимать  художественное  произведение в единстве формы  и  содержания;

•  воспринимать  художественный текст как произведение искусства, послание  автора читателю, современнику  и потомку; - определять для себя актуальную и  перспективную цели чтения   художественной  литературы;
• выбирать произведения для самостоятельного чтения;
• сопоставлять произведения русской и мировой литературы самостоятельно (или под руководством учителя), определяя линии сопоставления, выбирая аспект для сопоставительного анализа;
• вести самостоятельную проектно-исследовательскую деятельность и оформлять еѐ результаты в разных форматах (работа исследовательского характера, реферат, проект).

6 класс:

Личностные результаты изучения литературы как учебного предмета

Обучающийся научится:

• понимать литературу как одну из национально-культурных ценностей русского народа.;
• уважительно относиться к родной литературе, испытывать гордость за неѐ;
• оценивать свои и чужие поступки.
• проявлять внимание, удивление, желание больше узнать.

Обучающийся получит возможность научиться: 

• понимать определяющую роль родной литературы в развитии интеллектуальных, творческих способностей и моральных качеств личности. - анализировать и характеризовать эмоциональные состояния и чувства окружающих, строить свои взаимоотношения с их учетом.

Метапредметные  результаты изучения литературы как учебного предмета

Обучающийся научится: 

• планированию пути достижения цели.
• установлению целевых приоритетов.
• оценивать уровень владения тем или иным учебным действием (отвечать на вопрос «что я не знаю и не умею?»).
• устанавливать и вырабатывать разные точки зрения.
• аргументировать свою точку зрения. - задавать вопросы.
• осуществлять контроль. - составлять план текста. пользоваться знаками, символами, таблицами, схемами, приведенными в учебной литературе; строить сообщение в устной форме;
• находить в материалах учебника ответ на заданный вопрос;
• анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков;
• осуществлять синтез как составление целого из частей;
• устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;
• проводить аналогии между изучаемым материалом и собственным опытом;. заниматься коллективной и индивидуальной проектной деятельностью.

Обучающийся  получит  возможность  научиться: 

• учитывать условия выполнения учебной задачи.
• выделять альтернативные способы достижения цели.
• осуществлять итоговый контроль деятельности («что сделано») и пооперационный контроль («как выполнена каждая операция, входящая в состав учебного действия»).
• продуктивно разрешать конфликты на основе учѐта интересов и позиций всех участников, поиска и оценки альтернативных способов разрешения конфликтов; договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности.
•  брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство).
• ориентироваться на возможное разнообразие способов решения учебной задачи;
•  анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; - анализировать объекты с выделением существенных и несущественных признаков (в коллективной организации деятельности);
• осуществлять синтез как составление целого из частей;
• проводить сравнение, классификацию изученных объектов по самостоятельно выделенным основаниям (критериям) при указании количества групп;
• проводить аналогии между изучаемым материалом и собственным опытом.
• осуществлять запись (фиксацию) указанной учителем информации об изучаемом языковом факте;
• проводить сравнение, классификацию изученных объектов по самостоятельно выделенным основаниям (критериям) при указании и без указания количества групп;
• обобщать (выводить общее для целого ряда единичных объектов);
• заниматься коллективной и индивидуальной проектной деятельностью.

Предметные результаты результаты изучения литературы как учебного предмета

Обучающийся научится:

• (Устное народное творчество) - видеть черты русского национального характера в героях русских былин;
• учитывая жанрово-родовые признаки произведений устного народного творчества, выбирать фольклорные произведения для самостоятельного чтения;
• выразительно читать былины, соблюдая соответствующий интонационный рисунок устного рассказывания;
• пересказывать былины, чѐтко выделяя сюжетные линии, не пропуская значимых композиционных элементов, используя в своей речи характерные для былин художественные приѐмы;
• (Древнерусская  литература. Русская литература XVIII в. Русская  литература XIX—XX вв. Литература народов России. Зарубежная литература).
• осознанно воспринимать художественное произведение в единстве формы и содержания; адекватно понимать художественный текст и давать его смысловой анализ;
• воспринимать художественный текст как произведение искусства, послание автора читателю, современнику и потомку;
• определять для себя актуальную и перспективную цели чтения художественной литературы; выбирать произведения для самостоятельного чтения;
•  анализировать и истолковывать произведения разной жанровой природы, аргументировано формулируя своѐ отношение к прочитанному;
• создавать собственный текст аналитического и интерпретирующего характера в различных форматах;
• сопоставлять произведение словесного искусства и его воплощение в других искусствах.

Обучающийся получит возможность научиться:

• (Устное народное творчество) - рассказывать о самостоятельно прочитанной былине, обосновывая свой выбор;
• сочинять былину и/или придумывать сюжетные линии;
• сравнивая произведения героического эпоса разных народов (былину и сагу, былину и сказание), определять черты национального характера;
• выбирать произведения устного народного творчества разных народов для самостоятельного чтения, руководствуясь конкретными целевыми установками;
• устанавливать связи между фольклорными произведениями разных народов на уровне тематики, проблематики, образов (по принципу сходства и различия (Древнерусская литература. Русская литература XVIII в. Русская литература XIX—XX вв.Литература народов России. Зарубежная литература).
• выбирать путь анализа произведения, адекватный жанрово-родовой природе художественного текста; - сопоставлять «чужие» тексты интерпретирующего характера, аргументировано оценивать их;
•  оценивать интерпретацию художественного текста, созданную средствами других искусств;
• вести самостоятельную проектно-исследовательскую деятельность и оформлять еѐ результаты в разных форматах (работа исследовательского характера, реферат, проект.

7 класс:

Личностные результаты   изучения литературы как учебного предмета

Обучающийся научится:

• понимать определяющую роль литературы в развитии интеллектуальных, творческих способностей и моральных качеств личности;
• анализировать и характеризовать эмоциональные состояния и чувства окружающих, строить свои взаимоотношения с их учетом;

Обучающийся получит возможность научиться:

• осознавать эстетическую ценность русской литературы;
• оценивать ситуации с точки зрения правил поведения и этики.

Метапредметные результаты изучения литературы как учебного предмета

Обучающийся научится:

• умению контроля; принятию решений в проблемных ситуациях; оценивать весомость приводимых доказательств и рассуждений (убедительно, ложно, истинно, существенно - не существенно);
• организовывать деловое сотрудничество; осуществлять контроль, коррекцию, оценку действий партнера;
• оформлять диалогическое высказывание в соответствии с требованиями речевого этикета; осуществлять поиск нужного иллюстративного и текстового материала в дополнительных изданиях, рекомендуемых учителем; осуществлять запись (фиксацию) указанной учителем информации;
• пользоваться знаками, символами, таблицами, диаграммами, схемами, приведенными в учебной литературе;
• строить сообщения в устной и письменной форме на лингвистическую тему; находить в содружестве с одноклассниками разные способы решения учебной задачи; воспринимать смысл познавательных текстов, выделять информацию из сообщений разных видов (в т.ч. текстов) в соответствии с учебной задачей; анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; осуществлять синтез как составление целого из частей;

 Обучающийся получит возможность научиться:

• основам саморегуляции;
• осуществлению познавательной рефлексии;
• вступать в диалог; в процессе коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать  партнеру необходимую информацию как риентир для построения действий; осуществлять расширенный поиск информации в соответствии с заданиямиучителя с использованием ресурсов библиотек, поисковых систем, медиаресурсов;
• записывать, фиксировать информацию с помощью инструментов ИКТ;
• создавать и преобразовывать модели и схемы по заданиям учителя; находить самостоятельно разные способы решения учебной задачи; осуществлять сравнение, классификацию изученных объектов по самостоятельно выделенным основаниям (критериям);
• строить логическое рассуждение как связь суждений об объекте (явлении). Предметные результаты изучения литературы как учебного предмета

Предметные результаты:

Обучающийся научится: (Устное народное творчество)

• осознанно воспринимать и понимать фольклорный текст;
• различать фольклорные и литературные произведения, обращаться к пословицам, поговоркам, фольклорным образам, традиционным фольклорным приѐмам в различных ситуациях речевого общения, сопоставлять фольклорную сказку и еѐ интерпретацию средствами других искусств (иллюстрация, мультипликация, художественный фильм);
• выделять нравственную проблематику фольклорных текстов как основу для развития представлений о нравственном идеале своего и русского народов, формирования представлений о русском национальном характере; видеть необычное в обычном, устанавливать неочевидные связи между предметами, явлениями, действиями;
• (Древнерусская литература. Русская литература XVIII в. Русская литература XIX—XX вв.Литература народов России. Зарубежная литература) осознанно воспринимать художественное произведение в единстве формы и содержания; адекватно понимать художественный текст и давать его смысловой анализ; интерпретировать прочитанное,  устанавливать поле читательских ассоциаций, отбирать произведения для чтения; воспринимать  художественный текст как произведение искусства, послание автора читателю, современнику и потомку; определять для себя актуальную и перспективную цели чтения художественной литературы; выбирать произведения для самостоятельного чтения; выявлять и интерпретировать авторскую позицию, определяя своѐ к ней отношение, и на этой основе формировать собственные ценностные ориентации; определять актуальность произведений для читателей разных поколений и вступать в диалог с другими читателями.

Обучающийся получит возможность научиться:

• сравнивая произведения героического эпоса разных народов, определять черты национального характера;
• выбирать произведения устного народного творчества разных народов для самостоятельного чтения, руководствуясь конкретными целевыми установками;
• устанавливать связи между фольклорными произведениями разных народов на уровне тематики, проблематики, образов (по принципу сходства и различия (Древнерусская литература. Русская литература XVIII в. Русская литература XIX—XX вв. Литература народов России. Зарубежная литература) выбирать путь анализа произведения, адекватный жанрово-родовой природе художественного текста;
• дифференцировать элементы поэтики художественного текста, видеть их художественную и смысловую функцию; сопоставлять «чужие» тексты интерпретирующего характера, аргументировано оценивать их; оценивать интерпретацию художественного текста, созданную средствами других искусств;
• вести самостоятельную проектно-исследовательскую деятельность и оформлять еѐ результаты в разных форматах (работа исследовательского характера, реферат, проект).

8 класс

Личностные результаты изучения литературы как учебного предмета

Обучающийся научится:

• осознавать эстетическую ценность русской литературы; воспринимать художественный текст как произведение искусства, послание автора читателю, современнику и потомку оценивать ситуации с точки зрения правил поведения и этики.

Обучающийся получит возможность научиться:

• оценивать интерпретацию художественного текста, созданную средствами других искусств; оценивать собственную учебную деятельность: свои достижения, самостоятельность, инициативу, ответственность, причины неудач.

Метапредметные результаты изучения литературы как  учебного предмета

Обучающийся научится: 

• осуществлению  контроля в констатирующей и предвосхищающей позиции;
•  корректировать деятельность: вносить изменения в процесс с учетом возникших трудностей и ошибок, намечать способы их устранения; работать в группе; осуществлять коммуникативную рефлексию;
• осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной и дополнительной литературы (включая электронные, цифровые) в открытом информационном пространстве, в т.ч. контролируемом пространстве Интернета;- осуществлять запись (фиксацию) указанной учителем информации, в том числе с помощью инструментов ИКТ;
• строить сообщения в устной и письменной форме; анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; осуществлять синтез как составление целого из частей;
• устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;
• строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;
• обобщать (самостоятельно выделять ряд или класс объектов); подводить анализируемые объекты (явления) под понятие на основе распознавания объектов, устанавливать аналогии.

Обучающийся получит возможность научиться: 

• адекватной оценке трудностей.; адекватной оценке своих возможностей; оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижений целей в совместной деятельности; осуществлять коммуникативную рефлексию.

Предметные результаты изучения литературы как учебного предмета

 Обучающийся научится:

• (Устное народное творчество) осознанно воспринимать и понимать фольклорный текст;
• различать фольклорные и литературные произведения, обращаться к пословицам, поговоркам, фольклорным образам, традиционным фольклорным приѐмам в различных ситуациях речевого общения, сопоставлять фольклорную сказку и еѐ интерпретацию средствами других искусств (иллюстрация, мультипликация, художественный фильм);
• выделять нравственную проблематику фольклорных текстов как основу для развития представлений о нравственном идеале своего и русского народов, формирования представлений о русском национальном характере;
• учитывая жанрово-родовые признаки произведений устного народного творчества, выбирать фольклорные произведения для самостоятельного чтения; целенаправленно использовать малые фольклорные жанры в своих устных и письменных высказываниях; определять с помощью пословицы жизненную/вымышленную ситуацию; выразительно читать произведения устного народного творчества, соблюдая соответствующий интонационный рисунок устного рассказывания. (Древнерусская литература. Русская литература XVIII в. Русская литература XIX—XX вв.Литература народов России. Зарубежная литература) осознанно воспринимать художественное произведение в единстве формы и содержания; адекватно понимать художественный текст и давать его смысловой анализ; интерпретировать прочитанное, устанавливать поле читательских ассоциаций, отбирать произведения для чтения; - воспринимать художественный текст как произведение искусства, послание автора  
• определять для себя актуальную и перспективную цели чтения художественной литературы; выбирать произведения для самостоятельного чтения;
•  выявлять и интерпретировать авторскую позицию, определяя своѐ к ней отношение, и на этой основе формировать собственные ценностные ориентации;
• определять актуальность произведений для читателей разных поколений и вступать в диалог с другими читателями; - анализировать и истолковывать произведения разной жанровой природы, аргументировано формулируя своѐ отношение к прочитанному; - создавать собственный текст аналитического и интерпретирующего характера в различных форматах;
• сопоставлять произведение словесного искусства и его воплощение в других искусствах;
• работать с разными источниками информации и владеть основными способами еѐ обработки и презентации.

Обучающийся получит возможность научиться:

• Устное народное творчество) сравнивая произведения, принадлежащие разным народам, видеть в них воплощение нравственного идеала конкретного народа (находить общее и различное с идеалом русского и своего народов);
• рассказывать о самостоятельно прочитанном произведении, обосновывая свой выбор. (Древнерусская литература. Русская литература XVIII в. Русская литература XIX—XX вв.Литература народов России. Зарубежная литература) выбирать  путь анализа произведения, адекватный жанрово-родовой природе художественного текста;
• дифференцировать элементы поэтики художественного текста, видеть их художественную и смысловую функцию;
• сопоставлять «чужие» тексты интерпретирующего характера, аргументировано оценивать их;- оценивать интерпретацию художественного текста, созданную средствами других искусств;
• создавать собственную интерпретацию изученного текста средствами других искусств;
• сопоставлять произведения русской и мировой литературы самостоятельно (или под руководством учителя), определяя линии сопоставления, выбирая аспект для сопоставительного анализа;
• вести самостоятельную проектно-исследовательскую деятельность и оформлять еѐ результаты в разных форматах (работа исследовательского характера, реферат, проект)

9 класс

Личностные результаты изучения литературы как учебного предмета

Выпускник научится:

• понимать ценность жизни во всех еѐ проявлениях и необходимости ответственного, бережного отношения к ней;
• оценивать собственную учебную деятельность: свои достижения, самостоятельность, инициативу, ответственность, причины неудач; проявлять готовность к самообразованию.

Выпускник получит возможность научиться:

• определять гуманистические, демократические и традиционные ценности многонационального российского общества;
• определять необходимость ответственности и долга перед Родиной;
• осознавать значение семьи в жизни человека и общества, принимать ценности семейной жизни, уважительно и заботливо относиться к ленам своей семьи;
• развить эстетическое сознание через освоение художественного наследия народов России и мира через творческую деятельность эстетического характера.

Метапредметные результаты изучения литературы как учебного предмета

Выпускник научится: 

• основам прогнозирования; отображать в речи содержание совершаемых действий в форме громкой социализированной и внутренней речи. проводить сравнение и классификацию изученных объектов по самостоятельно выделенным основаниям (критериям) при указании и без указания количества групп;
• устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений; понимать структуру построения рассуждения как связь простых суждений об объекте (явлении);
• обобщать (самостоятельно выделять ряд или класс объектов);
• подводить анализируемые объекты (явления) под понятия разного уровня обобщения (например: предложение, главные члены предложения, второстепенные члены; подлежащее, сказуемое); осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебных задач в зависимости от конкретных условий; осуществлять синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты;
• в совместной деятельности четко формулировать цели группы и позволить еѐ участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей; проводить аналогии между изучаемым материалом и собственным опытом;
• использовать знаково-символические средства, в т.ч. схемы (включая концептуальные) для решения учебных задач. Выпускник получит возможность научиться: основам саморегуляции эмоциональных состояний;
• прилагать волевые усилия и преодолевать трудности и препятствия на пути достижения целей;
• устраивать эффективные групповые обсуждения и обеспечить обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
• осуществлять расширенный поиск информации в соответствии с заданиями учителя с использованием ресурсов библиотек и сети Интернет; записывать, фиксировать информацию с помощью инструментов ИКТ;
• создавать и преобразовывать схемы для решения учебных задач; осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме; осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебных задач в зависимости от конкретных условий;
• осуществлять сравнение, сериацию и классификацию изученных объектов по самостоятельно выделенным основаниям (критериям);
• строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей; произвольно и осознанно владеть общими приемами решения учебных задач.

Предметные результаты изучения литературы как учебного предмета 

Выпускник научится:

• (Древнерусская  литература. Русская литература XVIII в. Русская литература XIX—XX вв. Литература народов России. Зарубежная литература)  осознанно  воспринимать  художественное  произведение в единстве формы и содержания;
• адекватно  понимать  художественный  текст и давать его смысловой анализ;
• интерпретировать прочитанное, устанавливать поле читательских ассоциаций, отбирать произведения для чтения; воспринимать художественный текст как произведение искусства, послание автора читателю, современнику и потомку;
• определять  для себя актуальную  и перспективную  цели  чтения  художественной  литературы;
• выбирать произведения для самостоятельного чтения; выявлять и интерпретировать авторскую позицию, определяя своѐ к ней отношение, и на этой основе формировать собственные ценностные ориентации; определять актуальность произведений для читателей разных поколений и вступать в диалог с другими читателями;
• анализировать и истолковывать произведения разной жанровой природы, аргументировано формулируя своѐ отношение к прочитанному; создавать собственный текст аналитического и интерпретирующего характера в различных форматах;
• сопоставлять произведение словесного искусства и его воплощение в других искусствах; работать с разными источниками информации и владеть основными способами еѐ обработки и презентации.

 Выпускник  получит  возможность научиться: 

• выбирать путь анализа произведения, адекватный жанрово-родовой природе художественного текста;
• дифференцировать элементы поэтики художественного текста, видеть их художественную и смысловую функцию;
• сопоставлять «чужие» тексты интерпретирующего характера, аргументировано оценивать их;
• оценивать интерпретацию художественного текста, созданную средствами других искусств;
• создавать собственную интерпретацию изученного текста средствами других искусств; сопоставлять произведения русской и мировой литературы самостоятельно (или под руководством учителя), определяя линии сопоставления, выбирая аспект для сопоставительного анализа;
• вести  самостоятельную  проектно-исследовательскую  деятельность и оформлять еѐ результаты в разных форматах (работа исследовательского  характера, реферат.

    ΙΙΙ.  СОДЕРЖАНИЕ  УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА  "ЛИТЕРАТУРА".

5-й класс (105 часов)

Введение . Писатели о роли книги в жизни человека и общества. Книга как духовное завещание одного поколения другому. Структурные  элементы книги  (обложка, титул, форзац, сноски, оглавление); создатели книги (автор, художник, редактор, корректор и др.). Учебник литературы и работа с ним. УСТНОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО Фольклор — коллективное устное народное творчество. Преображение действительности в духе народных идеалов. Вариативная природа фольклора. Исполнители фольклорных произведений. Коллективное и индивидуальное в фольклоре. Малые жанры фольклора. Детский фольклор (колыбельные песни, пестушки, приговорки, скороговорки, загадки — повторение).

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Фольклор. Устное народное творчество (развитие представлений). Русские народные сказки Сказки как вид народной прозы. Сказки о животных, волшебные, бытовые (анекдотические, новеллистические). Нравственное и эстетическое содержание сказок. Сказители. Собиратели сказок. «Царевна-лягушка». Народная мораль в характере и поступках героев. Образ невесты-волшебницы. «Величественная простота, презрение к позе, мягкая гордость собою, недюжинный ум и глубокое, полное неиссякаемой любви сердце, спокойная готовность жертвовать собою ради торжества своей мечты — вот духовные данные Василисы Премудрой...» (М. Горький). Иван-царевич — победитель житейских невзгод. Животные-помощники. Особая роль чудесных противников — Бабы-яги, Кощея Бессмертного. Светлый и тёмный мир волшебной сказки. Народная мораль в сказке: добро торжествует, зло наказывается. Поэтика волшебной сказки. Связь сказочных формул с древними мифами. Изобразительный характер формул волшебной сказки. Фантастика в волшебной сказке. «Иван — крестьянский сын и чудо-юдо». Волшебная богатырская сказка героического содержания. Тема мирного труда и защиты родной земли. Иван — крестьянский сын как выразитель основной мысли сказки. Нравственное превосходство главного героя. Герои сказки в оценке автора-народа. Особенности сюжета. «Журавль и цапля», «Солдатская шинель» — народные представления о справедливости, добре и зле в сказках о животных и бытовых сказках. 

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Сказка как повествовательный жанр фольклора. Виды сказок (закрепление представлений). Постоянные эпитеты. Гипербола (начальное представление). Сказочные формулы. Вариативность народных сказок (начальные представления). Сравнение. ИЗ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Начало письменности у восточных славян и возникновение древнерусской литературы. Культурные и литературные связи Руси с Византией. Древнехристианская книжность на Руси (обзор). «Повесть временных лет» как литературный памятник. «Подвиг отрока-киевлянина и хитрость воеводы Претича». Отзвуки фольклора в летописи. Герои старинных «Повестей...» и их подвиги во имя мира на родной земле.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Летопись (начальные представления).

ИЗ ЛИТЕРАТУРЫ XVIII ВЕКА  Михаил Васильевич Ломоносов. Краткий рассказ о жизни писателя (детство и годы учения, начало литературной деятельности). Ломоносов — учёный, поэт, художник, гражданин. «Случились вместе два Астронома в пиру...» — научные истины в поэтической форме. Юмор стихотворения.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Роды литературы: эпос, лирика, драма. Жанры литературы (начальные представления). ИЗ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XIX ВЕКА Русские басни Жанр басни. Истоки басенного жанра (Эзоп, Лафонтен, русские баснописцы XVIII века: А. П. Сумароков, И. И. Дмитриев) (обзор). Иван Андреевич Крылов. Краткий рассказ о баснописце (детство, начало литературной деятельности). «Ворона и Лисица», «Волк и Ягнёнок», «Свинья под Дубом» (на выбор). Осмеяние пороков — грубой силы, жадности, неблагодарности, хитрости и т. д. «Волк на псарне» — отражение исторических событий в басне; патриотическая позиция автора. Аллегория как форма иносказания и средство раскрытия определённых свойств человека. Поучительный характер басен. Своеобразие языка басен И. А. Крылова. Те о р и я л и т е р а т у р ы. Басня (развитие представлений), аллегория (начальные представления). Понятие об эзоповом языке. Василий Андреевич Жуковский. Краткий рассказ о поэте (детство и начало творчества, Жуковский-сказочник). «Спящая царевна». Сходные и различные черты сказки Жуковского и народной сказки. Особенности сюжета. Различие героев литературной и фольклорной сказки. «Кубок». Благородство и жестокость. Герои баллады.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Баллада (начальные представления). Александр Сергеевич Пушкин. Краткий рассказ о жизни поэта (детство, годы учения). Стихотворение «Няне» — поэтизация образа няни; мотивы одиночества и грусти, скрашиваемые любовью няни, её сказками и песнями.

«У лукоморья дуб зелёный...». Пролог к поэме «Руслан и Людмила» — собирательная картина сюжетов, образов и событий народных сказок, мотивы и сюжеты пушкинского произведения. «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях» — её истоки (сопоставление с русскими народными сказками, сказкой Жуковского «Спящая царевна», со сказками братьев Гримм; «бродячие сюжеты»). Противостояние добрых и злых сил в сказке. Царица и царевна, мачеха и падчерица. Помощники царевны. Елисей и богатыри. Соколко. Сходство и различие литературной пушкинской сказки и сказки народной. Народная мораль, нравственность — красота внешняя и внутренняя, победа добра над злом, гармоничность положительных героев. Поэтичность, музыкальность пушкинской сказки.

 Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Лирическое послание (начальные представления). Пролог (начальные представления). Русская литературная сказка XIX века Антоний Погорельский. «Чёрная курица, или Подземные жители». Сказочно-условное, фантастическое и достоверно-реальное в литературной сказке. Нравоучительное содержание и причудливый сюжет произведения. Пётр Павлович Ершов. «Конёк-Горбунок». (Для внеклассного чтения.) Соединение сказочно-фантастических ситуаций, художественного вымысла с реалистической правдивостью, с верным изображением картин народного быта, народный юмор, красочность и яркость языка. Всеволод Михайлович Гаршин. «Attalea Princeps». (Для внеклассного чтения.) Героическое и обыденное в сказке. Трагический финал и жизнеутверждающий пафос произведения.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Литературная сказка (начальные представления). Стихотворная и прозаическая речь. Ритм, рифма, способы рифмовки. «Бродячие сюжеты» сказок разных народов. Михаил Юрьевич Лермонтов. Краткий рассказ о поэте (детство и начало литературной деятельности, интерес к истории России). «Бородино» — отклик на 25-летнюю годовщину Бородинского сражения (1837). Историческая основа стихотворения. Воспроизведение исторического события устами рядового участника сражения. Мастерство Лермонтова в создании батальных сцен. Сочетание разговорных интонаций с высоким патриотическим пафосом стихотворения.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Сравнение, гипербола, эпитет (развитие представлений), метафора, звукопись, аллитерация (начальные представления). Николай Васильевич Гоголь. Краткий рассказ о писателе (детство, годы учения, начало литературной деятельности). «Заколдованное место» — повесть из книги «Вечера на хуторе близ Диканьки». Поэтизация народной жизни, народных преданий, сочетание светлого и мрачного, комического и лирического, реального и фантастического. «Ночь перед Рождеством». (Для внеклассного чтения.) Поэтические картины народной жизни (праздники, обряды, гулянья). Герои повести. Фольклорные мотивы в создании образов героев. Изображение конфликта тёмных и светлых сил.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Фантастика (развитие представлений). Юмор (развитие представлений). Николай Алексеевич Некрасов. Краткий рассказ о поэте (детство и начало литературной деятельности). Стихотворение «Крестьянские дети». Картины вольной жизни крестьянских детей, их забавы, приобщение к труду взрослых. Мир детства — короткая пора в жизни крестьянина. Речевая характеристика персонажей. «Есть женщины в русских селеньях...» (отрывок из поэмы «Мороз, Красный нос»). Поэтический образ русской женщины. «На Волге». Картины природы. Раздумья поэта о судьбе народа. Вера в потенциальные силы народа, лучшую его судьбу. (Для внеклассного чтения.)

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Эпитет (развитие представлений). Иван Сергеевич Тургенев. Краткий рассказ о писателе (детство и начало литературной деятельности). «Муму». Реальная основа повести. Повествование о жизни в эпоху крепостного права. Духовные и нравственные качества Герасима: сила, достоинство, сострадание к окружающим, великодушие, трудолюбие. Немота главного героя — символ немого протеста крепостного человека.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Портрет, пейзаж (развитие представлений). Литературный герой (развитие представлений). Афанасий Афанасьевич Фет. Краткий рассказ о поэте. Стихотворение «Весенний дождь» — радостная, яркая, полная движения картина весенней природы. Краски, звуки, запахи как воплощение красоты жизни. Лев Николаевич Толстой. Краткий рассказ о писателе (детство, начало литературной деятельности). «Кавказский пленник». Бессмысленность и жестокость национальной вражды. Жилин и Костылин — два разных характера, две разные судьбы. Жилин и Дина. Душевная близость людей из враждующих лагерей. Утверждение гуманистических идеалов. Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Сравнение (развитие понятия). Сюжет (начальное представление). Антон Павлович Чехов. Краткий рассказ о писателе (детство и начало литературной деятельности). «Хирургия» — осмеяние глупости и невежества героев рассказа. Юмор ситуации. Речь персонажей как средство их характеристики.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Юмор (развитие представлений). Речевая характеристика персонажей (начальные представления). Речь героев как средство создания комической ситуации. Русские поэты XIX века о родине и родной природе (обзор) Ф. И. Тютчев. «Зима недаром злится...», «Как весел грохот летних бурь...», «Есть в осени первоначальной...»; А. Н. Плещеев. «Весна» (отрывок); И. С. Никитин. «Утро», «Зимняя ночь в деревне» (отрывок); А. Н. Майков. «Ласточки»; И. З. Суриков. «Зима» (отрывок); А. В. Кольцов. «В степи». Выразительное чтение наизусть стихотворений (по выбору учителя и учащихся).

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Стихотворный ритм как средство передачи эмоционального состояния, настроения.

ИЗ ЛИТЕРАТУРЫ XX ВЕКА Иван Алексеевич Бунин. Краткий рассказ о писателе (детство и начало литературной деятельности). «Косцы». Восприятие прекрасного. Эстетическое и этическое в рассказе. Кровное родство героев с бескрайними просторами Русской земли, душевным складом песен и сказок, связанных между собой видимыми и тайными силами. Рассказ «Косцы» как поэтическое воспоминание о Родине. Рассказ «Подснежник». (Для внеклассного чтения.) Тема исторического прошлого России. Праздники и будни в жизни главного героя. Владимир Галактионович Короленко. Краткий рассказ о писателе (детство и начало литературной деятельности). «В дурном обществе». Жизнь детей из богатой и бедной семей. Их общение. Доброта и сострадание героев повести. Образ серого, сонного города. Равнодушие окружающих людей к беднякам. Вася, Валек, Маруся, Тыбурций. Отец и сын. Размышления героев. «Дурное общество» и «дурные дела». Взаимопонимание — основа отношений в семье.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Портрет (развитие представлений). Композиция литературного произведения (начальные понятия). Сергей Александрович Есенин. Краткий рассказ о поэте (детство, юность, начало творческого пути). Стихотворения «Я покинул родимый дом...» и «Низкий дом с голубыми ставнями...» — поэтизация картин малой родины как исток художественного образа России. Особенности поэтического языка С. А. Есенина. Русская литературная сказка XX века (обзор) Павел Петрович Бажов. Краткий рассказ о писателе (детство и начало литературной деятельности). «Медной горы Хозяйка». Реальность и фантастика в сказе. Честность, добросовестность, трудолюбие и талант главного героя. Стремление к совершенному мастерству. Тайны мастерства. Своеобразие языка, интонации сказа.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Сказ как жанр литературы (начальные представления). Сказ и сказка (общее и различное). Константин Георгиевич Паустовский. Краткий рассказ о писателе. «Тёплый хлеб», «Заячьи лапы». Доброта и сострадание, реальное и фантастическое в сказках Паустовского. Самуил Яковлевич Маршак. Краткий рассказ о писателе. Сказки С. Я. Маршака. «Двенадцать месяцев» — пьеса-сказка. Положительные и отрицательные герои. Победа добра над злом — традиция русских народных сказок. Художественные особенности пьесы-сказки.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Развитие жанра литературной сказки в XX веке. Драма как род литературы (начальные представления). Пьеса-сказка. Андрей Платонович Платонов. Краткий рассказ о писателе (детство, начало литературной деятельности). «Никита». Быль и фантастика. Главный герой рассказа, единство героя с природой, одухотворение природы в его воображении — жизнь как борьба добра и зла, смена радости и грусти, страдания и счастья. Оптимистическое восприятие окружающего мира.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Фантастика в литературном произведении (развитие представлений). Виктор Петрович Астафьев. Краткий рассказ о писателе (детство, начало литературной деятельности). «Васюткино озеро». Бесстрашие, терпение, любовь к природе и её понимание, находчивость в экстремальных обстоятельствах. Поведение героя в лесу. Основные черты характера героя. «Открытие» Васюткой нового озера. Становление характера юного героя через испытания, преодоление сложных жизненных ситуаций.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Автобиографичность литературного произведения (начальные представления). «Ради жизни на Земле...» Стихотворные произведения о войне. Патриотические подвиги в годы Великой Отечественной войны. К. М. Симонов. «Майор привёз мальчишку на лафете...»; А. Т. Твардовский. «Рассказ танкиста». Война и дети — обострённо трагическая и героическая тема произведений о Великой Отечественной войне. Произведения о родине, родной природе И. Бунин. «Помню — долгий зимний вечер...»; А. Прокофьев. «Алёнушка»; Д. Кедрин. «Алёнушка»; Н. Рубцов. «Родная деревня»; Дон-Аминадо. «Города и годы». Стихотворные лирические произведения о родине, родной природе как выражение поэтического восприятия окружающего мира и осмысление собственного мироощущения, настроения. Конкретные пейзажные зарисовки и обобщённый образ России. Сближение образов волшебных сказок и русской природы в лирических стихотворениях. Писатели улыбаются Саша Чёрный. «Кавказский пленник», «Игорь-Робинзон». Образы и сюжеты литературной классики как темы произведений для детей.

 Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Юмор (развитие понятия).

 ИЗ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Роберт Льюис Стивенсон. Краткий рассказ о писателе. «Вересковый мёд». Подвиг героя во имя сохранения традиций предков.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Баллада (развитие представлений). Даниель Дефо. Краткий рассказ о писателе. «Робинзон Крузо». Жизнь и необычайные приключения Робинзона Крузо, характер героя (смелость, мужество, находчивость, не  сгибаемость перед жизненными обстоятельствами). Гимн неисчерпаемым возможностям человека. Робинзонада в литературе и киноискусстве. Ханс Кристиан Андерсен. Краткий рассказ о писателе. «Снежная королева». Символический смысл фантастических образов и художественных деталей в сказке Андерсена. Кай и Герда. Мужественное сердце Герды. Поиски Кая. Помощники Герды (цветы, ворон, олень, Маленькая разбойница и др.). Снежная королева и Герда — противопоставление красоты внутренней и внешней. Победа добра, любви и дружбы.

 Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Художественная деталь (начальные представления). Жорж Санд. «О чём говорят цветы». (Для внеклассного чтения.) Спор героев о прекрасном. Речевая характеристика персонажей.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Аллегория (иносказание) в повествовательной литературе. Марк Твен. Краткий рассказ о писателе. «Приключения Тома Сойера». Том и Гек. Дружба мальчиков. Игры, забавы, находчивость, предприимчивость. Черты характера Тома, раскрывшиеся в отношениях с друзьями. Том и Бекки, их дружба. Внутренний мир героев М. Твена. Причудливое сочетание реальных жизненных проблем и игровых приключенческих ситуаций. Изобретательность в играх — умение сделать окружающий мир интересным. Джек Лондон. Краткий рассказ о писателе. «Сказание о Кише» — сказание о взрослении подростка, вынужденного добывать пищу, заботиться о старших. Уважение взрослых. Характер мальчика — смелость, мужество, изобретательность, смекалка, чувство собственного достоинства — опора в труднейших жизненных обстоятельствах. Мастерство писателя в поэтическом изображении жизни северного народа.

6-й класс (105 часов)

Введение Художественное произведение. Содержание и форма. Автор и герой. Отношение автора к герою. Способы выражения авторской позиции. УСТНОЕ  НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО Обрядовый фольклор. Произведения календарного обрядового фольклора: колядки, веснянки, масленичные, летние и осенние обрядовые песни. Эстетическое значение календарного обрядового фольклора. Пословицы и поговорки. Загадки — малые жанры устного народного творчества. Народная мудрость. Краткость и простота, меткость и выразительность. Многообразие тем. Прямой и переносный смысл пословиц и поговорок. Афористичность загадок.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Обрядовый фольклор (начальные представления). Малые жанры фольклора: пословицы и поговорки, загадки. ИЗ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ «Повесть временных лет», «Сказание о белгородском киселе». Русская летопись. Отражение исторических событий и вымысел, отражение народных идеалов (патриотизма, ума, находчивости).

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Летопись (развитие представлений).

ИЗ ЛИТЕРАТУРЫ XVIII ВЕКА Русские басни Иван Иванович Дмитриев. Рассказ о баснописце. «Муха». Противопоставление труда и безделья. Присвоение чужих заслуг. Смех над ленью и хвастовством. Особенности литературного языка XVIII столетия.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Мораль в басне, аллегория (развитие понятий).

ИЗ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XIX ВЕКА Иван Андреевич Крылов. Краткий рассказ о писателе-баснописце. Самообразование поэта. Басни «Листы и Корни», «Ларчик», «Осёл и Соловей». Крылов о равном участии власти и народа в достижении общественного блага. Басня «Ларчик» — пример критики мнимого «механики мудреца» и неумелого хвастуна. Басня «Осёл и Соловей» — комическое изображение невежественного судьи, глухого к произведениям истинного искусства.

 Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Басня. Аллегория. Мораль (развитие представлений). Александр Сергеевич Пушкин. Краткий рассказ о поэте. Лицейские годы. «Узник». Вольнолюбивые устремления поэта. Народно-поэтический колорит стихотворения. «Зимнее утро». Мотивы единства красоты человека и красоты природы, красоты жизни. Радостное восприятие окружающей природы. Роль антитезы в композиции произведения. Интонация как средство выражения поэтической идеи. «И. И. Пущину». Светлое чувство дружбы — помощь в суровых испытаниях. Художественные особенности стихотворного послания. «Зимняя дорога». Приметы зимнего пейзажа (волнистые туманы, луна, зимняя дорога, тройка, колокольчик однозвучный, песня ямщика), навевающие грусть. Ожидание домашнего уюта, тепла, нежности любимой подруги. Тема жизненного пути. «Повести покойного Ивана Петровича Белкина». Книга (цикл) повестей. Повествование от лица вымышленного автора как художественный приём. «Барышня-крестьянка». Сюжет и герои повести. Приём антитезы в сюжетной организации повести. Пародирование романтических тем и мотивов. Лицо и маска. Роль случая в композиции повести. (Для внеклассного чтения.) «Дубровский». Изображение русского барства. Дубровскийстарший и Троекуров. Протест Владимира Дубровского против беззакония и несправедливости. Бунт крестьян. Осуждение произвола и деспотизма, защита чести, независимости личности. Романтическая история любви Владимира и Маши. Авторское отношение к героям.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Эпитет, метафора, композиция (развитие понятий). Стихотворное послание (начальные представ - ления). Михаил Юрьевич Лермонтов. Краткий рассказ о поэте. Ученические годы поэта. «Тучи». Чувство одиночества и тоски, любовь поэта-изгнанника к оставляемой им родине. Приём сравнения как основа построения стихотворения. Особенности интонации. «Листок», «На севере диком...», «Утёс», «Три пальмы». Тема красоты, гармонии человека с миром. Особенности выражения темы одиночества в лирике Лермонтова.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Антитеза. Двусложные (ямб, хорей) и трёхсложные (дактиль, амфибрахий, анапест) размеры стиха (начальные представления). Поэтическая интонация (начальные представления). Иван Сергеевич Тургенев. Краткий рассказ о писателе. «Бежин луг». Сочувственное отношение к крестьянским детям. Портреты и рассказы мальчиков, их духовный мир. Пытливость, любознательность, впечатлительность. Роль картин природы в рассказе.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Пейзаж. Портретная характеристика персонажей (развитие представлений). Фёдор Иванович Тютчев. Рассказ о поэте. Стихотворения «Листья», «Неохотно и несмело...». Передача сложных, переходных состояний природы, запечатлевающих противоречивые чувства в душе поэта. Сочетание космического масштаба и конкретных деталей в изображении природы. «Листья» — символ краткой, но яркой жизни. «С поляны коршун поднялся...». Противопоставление судеб человека и коршуна: свободный полёт коршуна и земная обречённость человека. Афанасий Афанасьевич Фет. Рассказ о поэте. Стихотворения «Ель рукавом мне тропинку завесила...», «Ещё майская ночь», «Учись у них — у дуба, у берёзы...». Жизнеутверждающее начало в лирике Фета. Природа как воплощение прекрасного. Эстетизация конкретной детали. Чувственный характер лирики и её утончённый психологизм. Мимолётное и неуловимое как черты изображения природы. Переплетение и взаимодействие тем природы и любви. Природа как естественный мир истинной красоты, служащий прообразом для искусства. Гармоничность и музыкальность поэтической речи Фета. Краски и звуки в пейзажной лирике.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Пейзажная лирика (развитие понятия). Звукопись в поэзии (развитие представлений). Николай Алексеевич Некрасов. Краткий рассказ о жизни поэта. «Железная дорога». Картины подневольного труда. Народ — созидатель духовных и материальных ценностей. Мечта поэта о «прекрасной поре» в жизни народа. Своеобразие композиции стихотворения. Роль пейзажа. Значение эпиграфа. Сочетание реальных и фантастических картин. Диалог-спор. Значение риторических вопросов в стихотворении.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Стихотворные размеры (закреп ление понятия). Диалог. Строфа (начальные представления). Николай Семёнович Лесков. Краткий рассказ о писателе. «Левша». Гордость писателя за народ, его трудолюбие, талантливость, патриотизм. Особенности языка произведения. Комический эффект, создаваемый игрой слов, народной этимологией. Сказовая форма повествования.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Сказ как форма повествования (начальные представления). Ирония (начальные представления). Антон Павлович Чехов. Краткий рассказ о писателе. «Толстый и тонкий». Речь героев как источник юмора. Юмористическая ситуация. Разоблачение лицемерия. Роль художественной детали.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Комическое. Юмор. Комическая ситуация (развитие понятий). Родная природа в стихотворениях русских поэтов XIX века Я. Полонский. «По горам две хмурых тучи...», «Посмотри, какая мгла...»; Е. Баратынский. «Весна, весна! Как воздух чист...», «Чудный град...»; А. Толстой. «Где гнутся над омутом лозы...». Выражение переживаний и мироощущения в стихотворениях о родной природе. Художественные средства, передающие различные состояния в пейзажной лирике.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Лирика как род литературы. Пейзажная лирика как жанр (развитие представлений).

ИЗ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XX ВЕКА Александр Иванович Куприн. Рассказ «Чудесный доктор». Реальная основа содержания рассказа. Образ главного героя. Тема служения людям.

 Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Рождественский рассказ (начальные представления). Андрей Платонович Платонов. Краткий рассказ о писателе. «Неизвестный цветок». Прекрасное вокруг нас. «Ни на кого не похожие» герои А. Платонова.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Символическое содержание пейзажных образов (начальные представления). Александр Степанович Грин. Краткий рассказ о писателе. «Алые паруса». Жестокая реальность и романтическая мечта в повести. Душевная чистота главных героев. Отношение автора к героям. Произведения о Великой Отечественной войне К. М. Симонов. «Ты помнишь, Алёша, дороги Смоленщины...»; Д. С. Самойлов. «Сороковые». Стихотворения, рассказывающие о солдатских буднях, пробуждающие чувство скорбной памяти о павших на полях сражений и обостряющие чувство любви к родине, ответственности за неё в годы  жестоких испытаний. Виктор Петрович Астафьев. Краткий рассказ о писателе (детство, юность, начало творческого пути). «Конь с розовой гривой». Изображение быта и жизни сибирской деревни в предвоенные годы. Нравственные проблемы рассказа — честность, доброта, понятие долга. Юмор в рассказе. Яркость и самобытность героев (Санька Левонтьев, бабушка Катерина Петровна), особенности использования народной речи.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Речевая характеристика героя (развитие представлений). Герой-повествователь (начальные представления). Валентин Григорьевич Распутин. Краткий рассказ о писателе (детство, юность, начало творческого пути). «Уроки французского». Отражение в повести трудностей военного времени. Жажда знаний, нравственная стойкость, чувство собственного достоинства, свойственные юному герою. Душевная щедрость учительницы, её роль в жизни мальчика. Нравственная проблематика произведения.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Рассказ, сюжет (развитие понятий). Герой-повествователь (развитие понятия). Николай Михайлович Рубцов. Краткий рассказ о поэте. «Звезда полей», «Листья осенние», «В горнице». Тема родины в поэзии Рубцова. Человек и природа в «тихой» лирике Рубцова. Отличительные черты характера лирического героя. Фазиль Искандер. Краткий рассказ о писателе. «Тринадцатый подвиг Геракла». Влияние учителя на формирование детского характера. Чувство юмора как одно из ценных качеств человека. Родная природа в русской поэзии XX века А. Блок. «Летний вечер», «О, как безумно за окном...»; С. Есенин. «Мелколесье. Степь и дали...», «Пороша»; А. Ахматова. «Перед весной бывают дни такие...». Чувство радости и печали, любви к родной природе и родине в стихотворных произведениях поэтов XX века. Связь ритмики и мелодики стиха с эмоциональным состоянием, выраженным в стихотворении. Поэтизация родной природы.

 Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Лирический герой (развитие представлений). Писатели улыбаются Василий Макарович Шукшин. Слово о писателе. Рассказы «Чудик» и «Критики». Особенности шукшинских героев-«чудиков», правдоискателей, праведников. Человеческая открытость миру как синоним незащищённости. Образ «странного» героя в литературе.

ИЗ ЛИТЕРАТУРЫ НАРОДОВ РОССИИ Габдулла Тукай. Слово о татарском поэте. Стихотворения «Родная деревня», «Книга». Любовь к своей малой родине и к своему родному краю, верность обычаям, своей семье, традициям своего народа. Книга в жизни человека. Книга — «отрада из отрад», «путеводная звезда», «бесстрашное сердце», «радостная душа». Кайсын Кулиев. Слово о балкарском поэте. «Когда на меня навалилась беда...», «Каким бы малым ни был мой народ...». Родина как источник сил для преодоления любых испытаний и ударов судьбы. Основные поэтические образы, символизирующие родину в стихотворении поэта. Тема бессмертия народа, нации до тех пор, пока живы его язык, поэзия, обычаи. Поэт — вечный должник своего народа.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Общечеловеческое и национальное в литературе разных народов.

ИЗ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Мифы народов мира Мифы Древней Греции. Подвиги Геракла (в переложении Н. А. Куна): «Скотный двор царя Авгия», «Яблоки Гесперид». Геродот. «Легенда об Арионе».

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Миф. Отличие мифа от сказки. Гомер. Краткий рассказ о Гомере. «Илиада», «Одиссея» как эпические поэмы. Изображение героев и героические подвиги в «Илиаде». Описание щита Ахиллеса: сцены вой ны и мирной жизни. Стихия Одиссея — борьба, преодоление препятствий, познание неизвестного. Храбрость, сметливость (хитроумие) Одиссея. Одиссей — мудрый правитель, любящий муж и отец. На острове циклопов. Полифем. «Одиссея» — песня о героических подвигах, мужественных героях.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Понятие о героическом эпосе (начальные представления).

ПРОИЗВЕДЕНИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ ПИСАТЕЛЕЙ Мигель де Сервантес Сааведра. Рассказ о писателе. Роман «Дон Кихот». Проблема ложных и истинных идеалов. Герой, создавший воображаемый мир и живущий в нём. Пародия на рыцарские романы. Освобождение от искусственных ценностей и приобщение к истинно народному пониманию правды жизни. Мастерство Сервантеса-романиста. Дон Кихот как «вечный» образ мировой литературы. (Для внеклассного чтения.)

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. «Вечные образы» в искусстве (начальные представления). Фридрих Шиллер. Рассказ о писателе. Баллада «Перчатка». Повествование о феодальных нравах. Любовь как благородство и своевольный, бесчеловечный каприз. Рыцарь — герой, отвергающий награду и защищающий личное достоинство и честь.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Рыцарская баллада (начальные представления). Проспер Мериме. Рассказ о писателе. Новелла «Маттео Фальконе». Изображение дикой природы. Превосходство естественной, «простой» жизни и исторически сложившихся устоев над цивилизованной с её порочными нравами. Романтический сюжет и его реалистическое воплощение. Антуан де Сент-Экзюпери. Рассказ о писателе. «Маленький принц» как философская сказка и мудрая притча. Мечта о естественном отношении к вещам и людям. Чистота восприятия мира как величайшая ценность. Утверждение всечеловеческих истин. (Для внеклассного чтения.)

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Притча (начальные представления).

7-й класс (70 часов)

Введение Изображение человека как важнейшая идейно-нравственная проблема литературы. Взаимосвязь характеров и обстоятельств в художественном произведении. Труд писателя, его позиция, отношение к несовершенству мира и стремление к нравственному и эстетическому идеалу.

УСТНОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО Предания. Поэтическая автобиография народа. Устный рассказ об исторических событиях. «Воцарение Ивана Грозного», «Сорокиведьмы», «Пётр и плотник». Пословицы и поговорки. Народная мудрость пословиц и поговорок. Выражение в них духа народного языка.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Устная народная проза. Предания (начальные представления). Афористические жанры фольклора (развитие представлений). ЭПОС НАРОДОВ МИРА Былины. «Вольга и Микула Селянинович». Воплощение в былине нравственных свойств русского народа, прославление мирного труда. Микула — носитель лучших человеческих качеств (трудолюбие, мастерство, чувство собственного достоинства, доброта, щедрость, физическая сила). Киевский цикл былин. «Илья Муромец и Соловей-разбойник». Бескорыстное служение Родине и народу, мужество, справедливость, чувство собственного достоинства — основные черты характера Ильи Муромца. (Изучается одна былина по выбору.) (Для внеклассного чтения.) Новгородский цикл былин. «Садко». Своеобразие былины. Поэтичность. Тематическое различие Киевского и Новгородского циклов былин. Своеобразие былинного стиха. Собирание былин. Собиратели. (Для самостоятельного чтения.) «Калевала» — карело-финский мифологический эпос. Изображение жизни народа, его национальных традиций, обычаев, трудовых будней и праздников. Кузнец Ильмаринен и ведьма Лоухи как представители светлого и тёмного миров карело-финских эпических песен. (Для внеклассного чтения.) «Песнь о Роланде» (фрагменты). Французский средневековый героический эпос. Историческая основа сюжета песни о Роланде. Обобщённое общечеловеческое и национальное в эпосе народов мира. Роль гиперболы в создании образа героя.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Предание (развитие представлений). Гипербола (развитие представлений). Былина. Руны. Мифологический эпос (начальные представления). Героический эпос (начальные представления). Общечеловеческое и национальное в искусстве (начальные представления). Сборники пословиц. Собиратели пословиц. Меткость и точность языка. Краткость и выразительность. Прямой и переносный смысл пословиц. Пословицы народов мира. Сходство и различия пословиц разных стран мира на одну тему (эпитеты, сравнения, метафоры).

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Героический эпос, афористические жанры фольклора. Пословицы, поговорки (развитие представлений). ИЗ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ «Поучение» Владимира Мономаха (отрывок), «Повесть о Петре и Февронии Муромских». Нравственные заветы Древней Руси. Внимание к личности, гимн любви и верности. Народнопоэтические мотивы в повести. Те о р и я л и т е р а т у р ы. Поучение (начальные представления). Житие (начальные представления). «Повесть временных лет». Отрывок «О пользе книг». Формирование традиции уважительного отношения к книге.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Летопись (развитие представлений).

ИЗ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XVIII ВЕКА Михаил Васильевич Ломоносов. Краткий рассказ об учёном и поэте. «К статуе Петра Великого», «Ода на день восшествия на Всероссийский престол ея Величества государыни Императрицы Елисаветы Петровны 1747 года» (отрывок). Уверенность Ломоносова в будущем русской науки и её творцов. Патриотизм. Призыв к миру. Признание труда, деяний на благо родины важнейшей чертой гражданина.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Ода (начальные представления). Гавриил Романович Державин. Краткий рассказ о поэте. «Река времён в своём стремленьи...», «На птичку...», «Признание». Размышления о смысле жизни, о судьбе. Утверждение необходимости свободы творчества. ИЗ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XIX ВЕКА Александр Сергеевич Пушкин. Краткий рассказ о писателе. «Полтава» («Полтавский бой»), «Медный всадник» (вступление «На берегу пустынных волн...»), «Песнь о вещем Олеге». Интерес Пушкина к истории России. Мастерство в изображении Полтавской битвы, прославление мужества и отваги русских солдат. Выражение чувства любви к родине. Сопоставление полководцев (Петра I и Карла XII). Авторское отношение к героям. Летописный источник «Песни о вещем Олеге». Особенности композиции. Своеобразие языка. Смысл сопоставления Олега и волхва. Художественное воспроизведение быта и нравов Древней Руси.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Баллада (развитие представлений). «Борис Годунов» (сцена в Чудовом монастыре). Образ летописца как образ древнерусского писателя. Монолог Пимена: размышления о труде летописца как о нравственном подвиге. Истина как цель летописного повествования и как завет будущим поколениям. «Станционный смотритель». Повествование от лица вымышленного героя как художественный приём. Отношение рассказчика к героям повести и формы его выражения. Образ рассказчика. Судьба Дуни и притча о блудном сыне. Изображение «маленького человека», его положения в обществе. Пробуждение человеческого достоинства и чувства протеста. Трагическое и гуманистическое в повести.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Повесть (развитие представлений). Михаил Юрьевич Лермонтов. Краткий рассказ о поэте. «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова». Поэма об историческом прошлом Руси. Картины быта XVI века, их значение для понимания характеров и идеи поэмы. Смысл столкновения Калашникова с Кирибеевичем и Иваном Грозным. Защита Калашниковым человеческого достоинства, его готовность стоять за правду до конца. Особенности сюжета поэмы. Авторское отношение к изображаемому. Связь поэмы с произведениями устного народного творчества. Оценка героев с позиций народа. Образы гусляров. Язык и стих поэмы. «Когда волнуется желтеющая нива...», «Молитва», «Ангел». Стихотворение «Ангел» как воспоминание об идеальной гармонии, о «небесных» звуках, оставшихся в памяти души, переживание блаженства, полноты жизненных сил, связанное с красотой природы и её проявлений. «Молитва» («В минуту жизни трудную...») — готовность ринуться навстречу знакомым гармоничным звукам, символизирующим ожидаемое счастье на земле.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Фольклоризм литературы (развитие представлений). Николай Васильевич Гоголь. Краткий рассказ о писателе. «Тарас Бульба». Прославление боевого товарищества, осуждение предательства. Героизм и самоотверженность Тараса и его товарищей-запорожцев в борьбе за освобождение родной земли. Противопоставление Остапа Андрию, смысл этого противопоставления. Патриотический пафос повести. Особенности изображения людей и природы в повести.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Историческая и фольклорная основа произведения. Роды литературы: эпос (развитие понятия). Литературный герой (развитие понятия). Иван Сергеевич Тургенев. Краткий рассказ о писателе. «Бирюк». Изображение быта крестьян, авторское отношение к бесправным и обездоленным. Характер главного героя. Мастерство в изображении пейзажа. Художественные особенности рассказа. Стихотворения в прозе. «Русский язык». Тургенев о богатстве и красоте русского языка. Родной язык как духовная опора человека. «Близнецы», «Два богача». Нравственность и человеческие взаимоотношения.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Стихотворения в прозе. Лирическая миниатюра (начальные представления). Николай Алексеевич Некрасов. Краткий рассказ о писателе. «Русские женщины» («Княгиня Трубецкая»). Историческая основа поэмы. Величие духа русских женщин, отправившихся вслед за осуждёнными мужьями в Сибирь. Художественные особенности исторических поэм Некрасова. «Размышления у парадного подъезда». Боль поэта за судьбу народа. Своеобразие некрасовской музы. (Для чтения и обсуждения.)

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Поэма (развитие понятия). Трёхсложные размеры стиха (развитие понятия). Историческая поэма как разновидность лироэпического жанра (начальные представления). Алексей Константинович Толстой. Слово о поэте. Исторические баллады «Василий Шибанов» и «Князь Михайло Репнин». Воспроизведение исторического колорита эпохи. Правда и вымысел. Тема древнерусского «рыцарства», противостоящего самовластию.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Историческая баллада (развитие представлений). Смех сквозь слёзы, или «Уроки Щедрина» Михаил Евграфович Салтыков-Щедрин. Краткий рассказ о писателе. «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил». Нравственные пороки общества. Паразитизм генералов, трудолюбие и сметливость мужика. Осуждение покорности мужика. Сатира в «Повести...». «Дикий помещик». (Для самостоятельного чтения.)

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Гротеск (начальные представления). Ирония (развитие представлений). Лев Николаевич Толстой. Краткий рассказ о писателе (детство, юность, начало литературного творчества). «Детство». Главы из повести: «Классы», «Наталья Савишна», «Maman» и др. Взаимоотношения детей и взрослых. Проявления чувств героя, беспощадность к себе, анализ собственных поступков.

 Те о р и я л и т е р а т у р ы. Автобиографическое художественное произведение (развитие понятия). Герой-повествователь (развитие понятия). Смешное и грустное рядом, или «Уроки Чехова» Антон Павлович Чехов. Краткий рассказ о писателе. «Хамелеон». Живая картина нравов. Осмеяние трусости и угодничества. Смысл названия рассказа. «Говорящие» фамилии как средство юмористической характеристики. «Злоумышленник», «Размазня». Многогранность комического в рассказах А. П. Чехова. (Для чтения и обсуждения.)

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Сатира и юмор как формы комического (развитие представлений). «Край ты мой, родимый край...» (обзор) Стихотворения русских поэтов XIX века о родной природе. В. Жуковский. «Приход весны»; И. Бунин. «Родина»; А. К. Толстой. «Край ты мой, родимый край...», «Благовест». Поэтическое изображение родной природы и выражение авторского настроения, миросозерцания. ИЗ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XX ВЕКА Иван Алексеевич Бунин. Краткий рассказ о писателе. «Цифры». Воспитание детей в семье. Герой рассказа: сложность взаимопонимания детей и взрослых. «Лапти». Душевное богатство простого крестьянина. (Для внеклассного чтения.) Максим Горький. Краткий рассказ о писателе. «Детство». Автобиографический характер повести. Изображение «свинцовых мерзостей жизни». Дед Каширин. «Яркое, здоровое, творческое в русской жизни» (Алёша, бабушка, Цыганок, Хорошее Дело). Изображение быта и характеров. Вера в творческие силы народа. «Старуха Изергиль» («Легенда о Данко»), «Челкаш». (Для внеклассного чтения.)

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Понятие о теме и идее произведения (развитие представлений). Портрет как средство характеристики героя (развитие представлений). Владимир Владимирович Маяковский. Краткий рассказ о писателе. «Необычайное приключение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче». Мысли автора о роли поэзии в жизни человека и общества. Своеобразие стихотворного ритма, словотворчество Маяковского. «Хорошее отношение к лошадям». Два взгляда на мир: безразличие, бессердечие мещанина и гуманизм, доброта, сострадание лирического героя стихотворения.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Лирический герой (начальные представления). Обогащение знаний о ритме и рифме. Тоническое стихосложение (начальные представления). Леонид Николаевич Андреев. Краткий рассказ о писателе. «Кусака». Чувство сострадания к братьям нашим меньшим, бессердечие героев. Гуманистический пафос произведения. Андрей Платонович Платонов. Краткий рассказ о писателе. «Юшка». Главный герой произведения, его непохожесть на окружающих людей, душевная щедрость. Любовь и ненависть окружающих героя людей. Юшка — незаметный герой с большим сердцем. Осознание необходимости сострадания и уважения к человеку. Неповторимость и ценность каждой человеческой личности. Борис Леонидович Пастернак. Слово о поэте. «Июль», «Никого не будет в доме...». Картины природы, преображённые поэтическим зрением Пастернака. Сравнения и метафоры в художественном мире поэта.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Сравнение. Метафора (развитие представлений). На дорогах войны (обзор) Интервью с поэтом — участником Великой Отечественной войны. Героизм, патриотизм, самоотверженность, трудности и радости грозных лет войны в стихотворениях поэтов — участников войны: А. Ахматовой, К. Симонова, А. Твардовского, А. Суркова, Н. Тихонова и др. Ритмы и образы военной лирики.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Публицистика. Интервью как жанр публицистики (начальные представления). Фёдор Александрович Абрамов. Краткий рассказ о писателе. «О чём плачут лошади». Эстетические и нравственно-экологические проблемы, поднятые в рассказе. Те о р и я л и т е р а т у р ы. Литературные традиции. Евгений Иванович Носов. Краткий рассказ о писателе. «Кукла» («Акимыч»), «Живое пламя». Сила внутренней, духовной красоты человека. Протест против равнодушия, бездуховности, безразличного отношения к окружающим людям, природе. Осознание огромной роли прекрасного в душе человека, в окружающей природе. Взаимосвязь природы и человека. Юрий Павлович Казаков. Краткий рассказ о писателе. «Тихое утро». Взаимоотношения детей, взаимопомощь, взаимовыручка. Особенности характера героев — сельского и городского мальчиков, понимание окружающей природы. Подвиг героя, радость переживания собственного доброго поступка. «Тихая моя родина» (обзор) Стихотворения о родине, родной природе, собственном восприятии окружающего (В. Брюсов, Ф. Сологуб, С. Есенин, Н. Заболоцкий, Н. Рубцов). Человек и природа. Выражение душевных настроений, состояний человека через описание картин природы. Общее и индивидуальное в восприятии родной природы русскими поэтами. Александр Трифонович Твардовский. Краткий рассказ о поэте. «Снега потемнеют синие...», «Июль — макушка лета...», «На дне моей жизни...». Размышления поэта о взаимосвязи человека и природы, о неразделимости судьбы человека и народа.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Лирический герой (развитие понятия). Дмитрий Сергеевич Лихачёв. «Земля родная» (главы из книги). Духовное напутствие молодёжи.

 Те о р и я л и т е р а т у р ы. Публицистика (развитие представлений). Мемуары как публицистический жанр (начальные представления). Писатели улыбаются, или Смех Михаила Зощенко М. Зощенко. Слово о писателе. Рассказ «Беда». Смешное и грустное в рассказах писателя. Песни на слова русских поэтов XX века А. Вертинский. «Доченьки»; И. Гофф. «Русское поле»; Б. Окуджава. «По Смоленской дороге...». Лирические размышления о жизни, быстро текущем времени. Светлая грусть переживаний.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Песня как синтетический жанр искусства (начальные представления).

ИЗ ЛИТЕРАТУРЫ НАРОДОВ РОССИИ Расул Гамзатов. Краткий рассказ об аварском поэте. «Опять за спиною родная земля...», «Я вновь пришёл сюда и сам не верю...» (из цикла «Восьмистишия»), «О моей родине». Возвращение к истокам, основам жизни. Осмысление зрелости собственного возраста, зрелости общества, дружеского расположения к окружающим людям разных национальностей. Особенности художественной образности аварского поэта. ИЗ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Роберт Бёрнс. Особенности творчества. «Честная бедность». Представления народа о справедливости и честности. Народно-поэтический характер произведения.

Джордж Гордон Байрон. «Душа моя мрачна...». Ощущение трагического разлада героя с жизнью, с окружающим его обществом. Своеобразие романтической поэзии Байрона. Байрон и русская литература. Японские хокку (хайку) (трёхстишия). Изображение жизни природы и жизни человека в их нерасторжимом единстве на фоне круговорота времён года. Поэтическая картина, нарисованная одним-двумя штрихами.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Особенности жанра хокку (хайку). О. Генри. «Дары волхвов». Сила любви и преданности. Жертвенность во имя любви. Смешное и возвышенное в рассказе.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Рождественский рассказ (развитие представления). Рей Дуглас Брэдбери. «Каникулы». Фантастические рассказы Рея Брэдбери как выражение стремления уберечь людей от зла и опасности на Земле. Мечта о чудесной победе добра.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Фантастика в художественной литературе (развитие представлений).

8-й класс (70 часов)

Введение Русская литература и история. Интерес русских писателей к историческому прошлому своего народа. Историзм творчества классиков русской литературы. УСТНОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО В мире русской народной песни (лирические, исторические песни). Отражение жизни народа в народной песне: «В тёмном лесе», «Уж ты ночка, ноченька тёмная...», «Вдоль по улице метелица метёт...», «Пугачёв в темнице», «Пугачёв казнён». Частушки как малый песенный жанр. Отражение различных сторон жизни народа в частушках. Разнообразие тематики частушек. Поэтика частушек. Предания как исторический жанр русской народной прозы. «О Пугачёве», «О покорении Сибири Ермаком...». Особенности содержания и формы народных преданий.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Народная песня, частушка (развитие представлений). Предание (развитие представлений). ИЗ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Из «Жития Александра Невского». Защита русских земель от нашествий и набегов врагов. Бранные подвиги Александра Невского и его духовный подвиг самопожертвования. Художественные особенности воинской повести и жития. «Шемякин суд». Изображение действительных и вымышленных событий — главное новшество литературы XVII века. Новые литературные герои — крестьянские и купеческие сыновья. Сатира на судебные порядки, комические ситуации с двумя плутами. «Шемякин суд» — «кривосуд» (Шемяка «посулы любил, потому так он и судил»). Особенности поэтики бытовой сатирической повести.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Летопись. Древнерусская воинская повесть (развитие представлений). Житие как жанр литературы (начальные представления). Сатирическая повесть как жанр древнерусской литературы (начальные представления).

 ИЗ ЛИТЕРАТУРЫ XVIII ВЕКА Денис Иванович Фонвизин. Слово о писателе. «Недоросль» (сцены). Сатирическая направленность комедии. Проблема воспитания истинного гражданина. Социальная и нравственная проблематика комедии. Проблемы воспитания, образования гражданина. «Говорящие» фамилии и имена. Речевые характеристики персонажей как средство создания комической ситуации.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Понятие о классицизме. Основные правила классицизма в драматическом произведении. ИЗ ЛИТЕРАТУРЫ XIX ВЕКА Иван Андреевич Крылов. Поэт и мудрец. Язвительный сатирик и баснописец. Краткий рассказ о писателе. «Обоз». Критика вмешательства императора Александра I в стратегию и тактику Кутузова в Отечественной войне 1812 года. Мораль басни. Осмеяние пороков: самонадеянности, безответственности, зазнайства.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Басня. Мораль. Аллегория (развитие представлений). Кондратий Фёдорович Рылеев. Автор дум и сатир. Краткий рассказ о писателе. Оценка дум современниками. «Смерть Ермака». Историческая тема думы. Ермак Тимофеевич — главный герой думы, один из предводителей казаков. Тема расширения русских земель. Текст думы К. Ф. Рылеева — основа народной песни о Ермаке.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Дума (начальное представление). Александр Сергеевич Пушкин. Краткий рассказ об отношении поэта к истории и исторической теме в литературе. «Туча». Разноплановость содержания стихотворения — зарисовка природы, отклик на десятилетие восстания декабристов. К*** («Я помню чудное мгновенье...»). Обогащение любовной лирики мотивами пробуждения души к творчеству. «19 октября». Мотивы дружбы, прочного союза и единения друзей. Дружба как нравственный жизненный стержень сообщества избранных. «История Пугачёва» (отрывки). Заглавие Пушкина («История Пугачёва») и поправка Николая I («История пугачёвского бунта»), принятая Пушкиным как более точная. Смысловое различие. История Пугачёвского восстания в художественном произведении и историческом труде писателя и историка. Пугачёв и народное восстание. Отношение народа, дворян и автора к предводителю восстания. Бунт «бессмысленный и беспощадный» (А. Пушкин). История создания романа. Пугачёв в историческом труде А. С. Пушкина и в романе. Форма семейных записок как выражение частного взгляда на отечественную историю. Роман «Капитанская дочка». Пётр Гринёв — жизненный путь героя, формирование характера («Береги честь смолоду»). Ма- ша Миронова — нравственная красота героини. Швабрин — антигерой. Значение образа Савельича в романе. Особенности композиции. Гуманизм и историзм Пушкина. Историческая правда и художественный вымысел в романе. Фольклорные мотивы в романе. Различие авторской позиции в «Капитанской дочке» и в «Истории Пугачёва».

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Историзм художественной литературы (начальные представления). Роман (начальные представления). Реализм (начальные представления). Михаил Юрьевич Лермонтов. Краткий рассказ о писателе, отношение к историческим темам и воплощение этих тем в его творчестве. Поэма «Мцыри». «Мцыри» как романтическая поэма. Романтический герой. Смысл человеческой жизни для Мцыри и для монаха. Трагическое противопоставление человека и обстоятельств. Особенности композиции поэмы. Эпиграф и сюжет поэмы. Исповедь героя как композиционный центр поэмы. Образы монастыря и окружающей природы, смысл их противопоставления. Портрет и речь героя как средства выражения авторского отношения. Смысл финала поэмы.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Поэма (развитие представлений). Романтический герой (начальные представления), романтическая поэма (начальные представления). Николай Васильевич Гоголь. Краткий рассказ о писателе, его отношение к истории, исторической теме в художественном произведении. «Ревизор». Комедия «со злостью и солью». История создания и история постановки комедии. Поворот русской драматургии к социальной теме. Отношение современной писателю критики, общественности к комедии «Ревизор». Разоблачение пороков чиновничества. Цель автора — высмеять «всё дурное в России» (Н. В. Гоголь). Новизна финала, немой сцены, своеобразие действия пьесы «от начала до конца вытекает из характеров» (В. И. Немирович-Данченко). Хлестаков и «миражная интрига» (Ю. Манн). Хлестаковщина как общественное явление.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Комедия (развитие представлений). Сатира и юмор (развитие представлений). Ремарки как форма выражения авторской поэзии (начальные представления). «Шинель». Образ «маленького человека» в литературе. Потеря Акакием Акакиевичем Башмачкиным лица (одиночество, косноязычие). Шинель как последняя надежда согреться в холодном мире. Тщетность этой мечты. Петербург как символ вечного адского холода. Незлобивость мелкого чиновника, обладающего духовной силой и противостоящего бездушию общества. Роль фантастики в художественном произведении. Иван Сергеевич Тургенев. Краткий рассказ о писателе (Тургенев как пропагандист русской литературы в Европе). Рассказ «Певцы». Изображение русской жизни и русских характеров в рассказе. Образ рассказчика. Способы выражения авторской позиции. Михаил Евграфович Салтыков-Щедрин. Краткий рассказ о писателе, редакторе, издателе. «История одного города» (отрывок). Художественно-политическая сатира на современные писателю порядки. Ирония писателя-

гражданина, бичующего основанный на бесправии народа строй. Гротескные образы градоначальников. Пародия на официальные исторические сочинения.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Гипербола, гротеск (развитие представлений). Литературная пародия (начальные представления). Эзопов язык (развитие понятия). Николай Семёнович Лесков. Краткий рассказ о писателе. «Старый гений». Сатира на чиновничество. Защита беззащитных. Нравственные проблемы рассказа. Деталь как средство создания образа в рассказе.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Рассказ (развитие представлений). Художественная деталь (развитие представлений). Лев Николаевич Толстой. Краткий рассказ о писателе. Идеал взаимной любви и согласия в обществе. «После бала». Идея разделённости двух Россий. Противоречие между сословиями и внутри сословий. Контраст как средство раскрытия конфликта. Психологизм рассказа. Нравственность в основе поступков героя. Мечта о воссоединении дворянства и народа.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Художественная деталь. Антитеза (развитие представлений). Композиция (развитие представлений). Роль антитезы в композиции произведений. Поэзия родной природы в русской литературе XIX века (обзор) А. С. Пушкин. «Цветы последние милей...»; М. Ю. Лермонтов. «Осень»; Ф. И. Тютчев. «Осенний вечер»; А. А. Фет. «Первый ландыш»; А. Н. Майков. «Поле зыблется цветами...». Антон Павлович Чехов. Краткий рассказ о писателе. «О любви» (из трилогии). История о любви и упущенном счастье.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Психологизм художественной литературы (начальные представления).

 ИЗ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XX ВЕКА Иван Алексеевич Бунин. Краткий рассказ о писателе. «Кавказ». Повествование о любви в различных её состояниях и в различных жизненных ситуациях. Мастерство Бунина-рассказчика. Психологизм прозы писателя. Александр Иванович Куприн. Краткий рассказ о писателе. «Куст сирени». Утверждение согласия и взаимопонимания, любви и счастья в семье. Самоотверженность и находчивость главной героини.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Сюжет и фабула. Александр Александрович Блок. Краткий рассказ о поэте. «Россия». Историческая тема в стихотворении, её современное звучание и смысл. Сергей Александрович Есенин. Краткий рассказ о жизни и творчестве поэта. «Пугачёв». Поэма на историческую тему. Характер Пугачёва. Сопоставление образа предводителя восстания в разных произведениях: в фольклоре, в произведениях А. С. Пушкина, С. А. Есенина. Современность и историческое прошлое в драматической поэме Есенина.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Драматическая поэма (начальные представления). Иван Сергеевич Шмелёв. Краткий рассказ о писателе (детство, юность, начало творческого пути). «Как я стал писателем». Рассказ о пути к творчеству. Сопоставление художественного произведения с документально-биографическими (мемуары, воспоминания, дневники). Писатели улыбаются Журнал «Сатирикон». Тэффи, О. Дымов, А. Аверченко. «Всеобщая история, обработанная „Сатириконом“» (отрывки). Сатирическое изображение исторических событий. Приёмы и способы создания сатирического повествования. Смысл иронического повествования о прошлом. М. Зощенко. «История болезни»; Тэффи. «Жизнь и воротник». (Для самостоятельного чтения.) Сатира и юмор в рассказах. Михаил Андреевич Осоргин. Краткий рассказ о писателе. «Пенсне». Сочетание фантастики и реальности в рассказе. Мелочи быта и их психологическое содержание. Александр Трифонович Твардовский. Краткий рассказ о писателе. «Василий Тёркин». Жизнь народа на крутых переломах и поворотах истории в произведениях поэта. Поэтическая энциклопедия Великой Отечественной войны. Тема служения родине. Новаторский характер Василия Тёркина — сочетание черт крестьянина и убеждений гражданина, защитника родной страны. Картины жизни воюющего народа. Реалистическая правда о войне в поэме. Юмор. Язык поэмы. Связь фольклора и литературы. Композиция поэмы. Восприятие поэмы читателями-фронтовиками. Оценка поэмы в литературной критике.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Фольклоризм литературы (развитие понятия). Авторские отступления как элемент композиции (начальные представления). Стихи и песни о Великой Отечественной войне 1941—1945 годов (обзор) Традиции в изображении боевых подвигов народа и военных будней. Героизм воинов, защищающих свою родину: М. Исаковский. «Катюша», «Враги сожгли родную хату»; Б. Окуджава. «Песенка о пехоте», «Здесь птицы не поют...»; А. Фатьянов. «Соловьи»; Л. Ошанин. «Дороги» и др. Лирические и героические песни в годы Великой Оте чественной войны. Их призывно-воодушевляющий характер. Выражение в лирической песне сокровенных чувств и переживаний каждого солдата. Виктор Петрович Астафьев. Краткий рассказ о писателе. «Фотография, на которой меня нет». Автобиографический характер рассказа. Отражение военного времени. Мечты и реальность военного детства. Дружеская атмосфера, объединяющая жителей деревни.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Герой-повествователь (развитие представлений). Русские поэты о родине, родной природе (обзор) И. Анненский. «Снег»; Д. Мережковский. «Родное», «Не надо звуков»; Н. Заболоцкий. «Вечер на Оке», «Уступи мне, скворец, уголок...»; Н. Рубцов. «По вечерам», «Встреча», «Привет, Россия...». Поэты Русского зарубежья об оставленной ими родине: Н. Оцуп. «Мне трудно без России...» (отрывок); З. Гиппиус. «Знайте!», «Так и есть»; Дон-Аминадо. «Бабье лето»; И. Бунин. «У птицы есть гнездо...». Общее и индивидуальное в произведениях поэтов Русского зарубежья о родине. ИЗ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Уильям Шекспир. Краткий рассказ о писателе. «Ромео и Джульетта». Семейная вражда и любовь героев. Ромео и Джульетта — символ любви и жертвенности. «Вечные проблемы» в творчестве Шекспира.

 Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Конфликт как основа сюжета драматического произведения. Сонеты «Её глаза на звёзды не похожи...», «Увы, мой стих не блещет новизной...». В строгой форме сонетов живая мысль, подлинные горячие чувства. Воспевание поэтом любви и дружбы. Сюжеты Шекспира — «богатейшая сокровищница лирической поэзии» (В. Г. Белинский).

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Сонет как форма лирической поэзии. Жан Батист Мольер. Слово о Мольере. «Мещанин во дворянстве» (обзор с чтением отдельных сцен). XVII  век — эпоха расцвета классицизма в искусстве Франции. Мольер — великий комедиограф эпохи классицизма. «Мещанин во дворянстве» — сатира на дворянство и невежественных буржуа. Особенности классицизма в комедии. Комедийное мастерство Мольера. Народные истоки смеха Мольера. Общечеловеческий смысл комедии.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Классицизм. Комедия (развитие понятий). Вальтер Скотт. Краткий рассказ о писателе. «Айвенго». Исторический роман. Средневековая Англия в романе. Главные герои и события. История, изображённая «домашним образом»: мысли и чувства героев, переданные сквозь призму домашнего быта, обстановки, семейных устоев и отношений.

Те о р и я  л и т е р а т у р ы. Исторический роман (развитие представлений)

 9-й класс (102 часа)

Введение Литература и её роль в духовной жизни человека. Шедевры родной литературы. Формирование потребности общения с искусством, возникновение и развитие творческой читательской самостоятельности.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Литература как искусство слова (углубление представлений).

ИЗ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Беседа о древнерусской литературе. Самобытный характер древнерусской литературы. Богатство и разнообразие жанров. «Слово о полку Игореве». «Слово...» как величайший памятник литературы Древней Руси. История открытия «Слова...». Проблема авторства. Историческая основа памятника, его сюжет. Образы русских князей. Ярославна как идеальный образ русской женщины. Образ Русской земли. Авторская позиция в «Слове...». «Золотое слово» Святослава и основная идея произведения. Соединение языческой и христианской образности. Язык произведения. Переводы «Слова...».

ИЗ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XVIII ВЕКА Характеристика русской литературы XVIII века. Гражданский пафос русского классицизма. Михаил Васильевич Ломоносов. Жизнь и творчество (обзор). Учёный, поэт, реформатор русского литературного языка и стиха. «Вечернее размышление о Божием величестве при случае великого северного сияния», «Ода на день восшествия на Всероссийский престол ея Величества государыни Императрицы Елисаветы Петровны 1747 года». Прославление родины, мира, науки и просвещения в произведениях Ломоносова.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Ода как жанр лирической поэзии. Гавриил Романович Державин. Жизнь и творчество (обзор). «Властителям и судиям». Тема несправедливости сильных мира сего. «Высокий» слог и ораторские, декламационные интонации. «Памятник». Традиции Горация. Мысль о бессмертии поэта. «Забавный русский слог» Державина и его особенности. Оценка в стихотворении собственного поэтического новаторства. Тема поэта и поэзии в творчестве Г. Р. Державина. Николай Михайлович Карамзин. Слово о писателе. Повесть «Бедная Лиза», стихотворение «Осень». Сентиментализм. Утверждение общечеловеческих ценностей в повести «Бедная Лиза». Главные герои повести. Внимание писателя к внутреннему миру героини. Новые черты русской литературы.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Сентиментализм (начальные представления).

ИЗ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XIX ВЕКА Василий Андреевич Жуковский. Жизнь и творчество (обзор). «Море». Романтический образ моря. «Невыразимое». Границы выразимого. Возможности поэтического языка и трудности, встающие на пути поэта. Отношение романтика к слову. «Светлана». Жанр баллады в творчестве Жуковского: сюжетность, фантастика, фольклорное начало, атмосфера тайны и символика сна, пугающий пейзаж, роковые предсказания и приметы, утренние и вечерние сумерки как граница ночи и дня, мотивы дороги и смерти. Баллада «Светлана» — пример преображения традиционной фантастической баллады. Нравственный мир героини как средоточие народного духа и христианской веры. Светлана — пленительный об-

раз русской девушки, сохранившей веру в Бога и не поддавшейся губительным чарам.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Баллада (развитие представлений). Фольклоризм литературы (развитие представлений). Александр Сергеевич Грибоедов. Жизнь и творчество (обзор). Комедия «Горе от ума». История создания, публикации и первых постановок комедии. Прототипы. Смысл названия и проблема ума в пьесе. Особенности развития комедийной интриги. Свое образие конфликта. Система образов. Чацкий как необычный резонёр, предшественник «странного» человека в русской литературе. Своеобразие любовной интриги. Образ фамусовской Москвы. Художественная функция вне сценических персонажей. Образность и афористичность языка. Мастерство драматурга в создании речевых характеристик действующих лиц. Конкретно-историческое и общечеловеческое в произведении. Необычность развязки, смысл финала комедии. Критика о пьесе Грибоедова. Александр Сергеевич Пушкин. Жизнь и творчество (обзор). Стихотворения «К Чаадаеву»,  «К морю», «Пророк», «Анчар», «На холмах Грузии  лежит ночная мгла...», «Я вас любил; любовь ещё, быть может...», «Бесы», «Я памятник себе воздвиг  нерукотворный...», «Два  чувства дивно близки нам...». Многообразие тем, жанров, мотивов лирики Пушкина. Мотивы дружбы, прочного союза друзей. Одухотворённость и чистота чувства любви. Слияние личных, философских и гражданских мотивов в лирике поэта. Единение красоты природы, красоты человека, красоты жизни в пейзажной лирике. Особенности ритмики, метрики и строфики пушкинской поэзии. «Евгений Онегин». Обзор содержания. «Евгений Онегин» — роман в стихах. Творческая история. Образы главных героев. Основная сюжетная линия и лирические отступления. Онегинская строфа. Структура текста. Россия в романе. Герои романа. Татьяна — нравственный идеал Пушкина. Типическое и индивидуальное в судьбах Ленского и Онегина. Автор как идейно-композиционный и лирический центр романа. Пушкинский роман в зеркале критики (прижизненная критика — В. Г. Белинский, Д. И. Писарев; «органическая» критика — А. А. Григорьев; «почвенники» — Ф. М. Достоевский; философская критика начала XX века; писательские оценки). «Моцарт и Сальери». Проблема «гения и злодейства». Трагедийное начало «Моцарта и Сальери». Два типа мировосприятия, олицетворённые в двух персонажах пьесы. Отражение их нравственных позиций в сфере творчества.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Роман в стихах (начальные представления). Реализм (развитие понятия). Трагедия как жанр драмы (развитие понятия). Михаил Юрьевич Лермонтов. Жизнь и творчество (обзор). «Герой нашего времени». Обзор содержания. «Герой нашего времени» — первый психологический роман в русской литературе, роман о незаурядной личности. Главные и второстепенные герои. Особенности композиции. Печорин — «самый любопытный предмет своих наблюдений» (В. Г. Белинский). Печорин и Максим Максимыч. Печорин и доктор Вернер. Печорин и Грушницкий. Печорин и Вера. Печорин и Мери. Печорин и «ундина». Повесть «Фаталист» и её философско-композиционное значение. Споры о романтизме и реализме романа. Поэзия Лермонтова и «Герой нашего времени» в критике В. Г. Белинского. Основные мотивы лирики. «Смерть Поэта», «Парус», «И скучно и грустно», «Дума», «Поэт», «Родина», «Пророк», «Нет, не тебя так пылко я люблю...», «Нет, я не Байрон, я другой...», «Расстались мы, но твой портрет...», «Есть речи — значенье...», «Предсказание», «Молитва», «Нищий». Основные мотивы, образы и настроения поэзии Лермонтова. Чувство трагического одиночества. Любовь как страсть, приносящая страдания. Чистота и красота поэзии как заповедные святыни сердца. Трагическая судьба поэта и человека в бездуховном мире. Характер лирического героя лермонтовской поэзии. Тема родины, поэта и поэзии. Николай Васильевич Гоголь. Жизнь и творчество (обзор). «Мёртвые души». История создания. Смысл названия поэмы. Система образов. Мёртвые и живые души. Чичиков — «приобретатель», новый герой эпохи. Поэма о величии России. Первоначальный замысел и идея Гоголя. Соотношение с «Божественной комедией» Данте, с плутовским романом, романом-путешествием. Жанровое своеобразие произведения. Причины незавершённости поэмы. Чичиков как антигерой. Эволюция Чичикова и Плюшкина в замысле поэмы. Эволюция образа автора — от сатирика к пророку и проповеднику. Поэма в оценках Белинского. Ответ Гоголя на критику Белинского.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Понятие о герое и антигерое. Понятие о литературном типе. Понятие о комическом и его видах: сатире, юморе, иронии, сарказме. Характер комического изображения в соответствии с тоном речи: обличительный пафос, сатирический или саркастический смех, ироническая насмешка, издёвка, беззлобное комикование, дружеский смех (развитие представлений). Фёдор Михайлович Достоевский. Слово о писателе. «Белые ночи». Тип «петербургского мечтателя» — жадного к жизни и одновременно нежного, доброго, несчастного, склонного к несбыточным фантазиям. Роль истории Настеньки в романе. Содержание и смысл «сентиментальности» в понимании Достоевского.

 Те о р и я л и т е р а т у р ы. Повесть (развитие понятия). Психологизм литературы (развитие представлений). Антон Павлович Чехов. Слово о писателе. «Тоска», «Смерть чиновника». Истинные и ложные ценности героев рассказа. «Смерть чиновника». Эволюция образа «маленького человека» в русской литературе XIX века. Чеховское отношение к «маленькому человеку». Боль и негодование автора. «Тоска». Тема одиночества человека в многолюдном городе.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Развитие представлений о жанровых особенностях рассказа.

ИЗ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XX ВЕКА Богатство и разнообразие жанров и направлений русской литературы XX века. Из русской прозы XX века Беседа о разнообразии видов и жанров прозаических произведений XX века, о ведущих прозаиках России. Иван Алексеевич Бунин. Слово о писателе. Рассказ «Тёмные аллеи». Печальная история любви людей из разных социальных слоёв. «Поэзия» и «проза» русской усадьбы. Лиризм повествования.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Психологизм литературы (разви - тие представлений). Роль художественной детали в характеристике героя. Михаил Афанасьевич Булгаков. Слово о писателе. Повесть «Собачье сердце». История создания и судьба повести. Смысл названия. Система образов произведения. Умственная, нравственная, духовная недоразвитость — основа живучести «шариковщины», «швондерства». Поэтика Булгакова-сатирика. Приём гротеска в повести.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Художественная условность, фантастика, сатира (развитие понятий). Михаил Александрович Шолохов. Слово о писателе. Рассказ «Судьба человека». Смысл названия рассказа. Судьба родины и судьба человека. Композиция рассказа. Образ Андрея Соколова, простого человека, воина и труженика. Тема военного подвига, непобедимости человека. Автор и рассказчик в произведении. Сказовая манера повествования. Значение картины весенней природы для раскрытия идеи рассказа. Широта типизации.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Реализм в художественной литературе. Реалистическая типизация (углубление понятия). Александр Исаевич Солженицын. Слово о писателе. Рассказ «Матрёнин двор». Образ праведницы. Трагизм судьбы героини. Жизненная основа притчи. Те о р и я л и т е р а т у р ы. Притча (углубление понятия). Из русской поэзии XX века (обзор) Общий обзор. Многообразие направлений, жанров, видов лирической поэзии. Вершинные явления русской поэзии XX века. Штрихи к портретам Александр Александрович Блок. Слово о поэте. «Ветер принёс издалёка...», «О, весна без конца и без краю...», «О, я хочу безумно жить...», цикл «Родина». Высокие идеалы и предчувствие перемен. Трагедия поэта в «страшном мире». Глубокое, проникновенное чувство родины. Образы и ритмы поэта. Образ родины в поэзии Блока. Сергей Александрович Есенин. Слово о поэте. «Вот уже вечер...», «He жалею, не зову, не плачу...», «Край ты мой заброшенный...», «Гой ты, Русь моя род- ная...», «Нивы сжаты, рощи голы...», «Разбуди меня завтра рано...», «Отговорила роща золотая...». Народно-песенная основа произведений поэта. Сквозные образы в лирике Есенина. Тема России. Олицетворение как основной художественный приём. Своеобразие метафор и сравнений. Владимир Владимирович Маяковский. Слово о поэте. «Послушайте!», «А вы могли бы?», «Люблю» (отрывок). Новаторство Маяковского-поэта. Своеобразие стиха, ритма, словотворчества. Маяковский о труде поэта. Марина Ивановна Цветаева. Слово о поэте. «Идёшь, на меня похожий...», «Бабушке», «Мне нравится, что вы больны не мной...», «Стихи к Блоку», «Откуда такая нежность?..», «Родина», «Стихи о Москве». Стихотворения о поэзии, о любви. Особенности поэтики Цветаевой. Традиции и новаторство в творческих поисках поэта. Николай Алексеевич Заболоцкий. Слово о поэте. «Я не ищу гармонии в природе...», «Где-то в поле возле Магадана...», «Можжевеловый куст», «О красоте человеческих лиц», «Завещание». Стихотворения о человеке и природе. Философская глубина обобщений поэта-мыслителя. Анна Андреевна Ахматова. Слово о поэте. Стихотворные произведения из книг «Чётки», «Белая стая», «Пушкин», «Подорожник», «ANNO DOMINI», «Тростник», «Ветер войны». Трагические интонации в любовной лирике Ахматовой. Стихотворения о любви, о поэте и поэзии. Борис Леонидович Пастернак. Слово о поэте. «Красавица моя, вся стать...», «Перемена», «Весна в лесу», «Во всём мне хочется дойти...», «Быть знаменитым некрасиво...». Философская глубина лирики Б. Пастернака. Одухотворённая предметность пастернаковской поэзии. Приобщение вечных тем к современности в стихах о природе и любви. Александр Трифонович Твардовский. Слово о поэте. «Урожай», «Весенние строчки», «Я убит подо Ржевом». Стихотворения о родине, о природе. Интонация и стиль стихотворений.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Силлабо-тоническая и тоническая системы стихосложения (углубление представлений).

 ПЕСНИ И РОМАНСЫ НА СТИХИ ПОЭТОВ XIX—XX ВЕКОВ (обзор) А. С. Пушкин. «Певец»; М. Ю. Лермонтов. «Отчего»; В. А. Соллогуб. «Серенада» («Закинув плащ, с гитарой под рукою...»); Н. А. Некрасов. «Тройка» («Что ты жадно глядишь на дорогу...»); Е. А. Баратынский. «Разуверение»; Ф. И. Тютчев. «К. Б.» («Я встретил вас — и всё былое...»); А. К. Толстой. «Средь шумного бала, случайно...»; А. А. Фет. «Я тебе ничего не скажу...»; А. А. Сурков. «Бьётся в тесной печурке огонь...»; К. М. Симонов. «Жди меня, и я вернусь...»; Н. А. Заболоцкий. «Признание» и др. Романсы и песни как синтетический жанр, выражающий переживания, мысли, настроения человека.

ИЗ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Античная лирика Гораций. Слово о поэте. «Я воздвиг памятник...». Поэтическое творчество в системе человеческого бытия. Мысль о поэтических заслугах — знакомство римлян с греческими лириками. Традиции античной оды в творчестве Державина и Пушкина. Данте Алигьери. Слово о поэте. «Божественная комедия» (фрагменты). Множественность смыслов поэмы: буквальный (изображение загробного мира), аллегорический (движение идеи бытия от мрака к свету, от страданий к радости, от заблуждений к истине, идея восхождения души к духовным высотам через познание мира), моральный (идея воздаяния в загробном мире за земные дела), мистический (интуитивное постижение божественной  идеи через восприятие красоты поэзии как божественного языка, хотя и сотворённого земным человеком). Уильям Шекспир. Краткие сведения о жизни и творчестве Шекспира. Характеристика гуманизма эпохи Возрождения. «Гамлет» (обзор с чтением отдельных сцен по выбору учителя, например: монологи Гамлета из сцены пятой (1-й акт), сцены первой (3-й акт), сцены четвёртой (4-й акт). «Гамлет» — «пьеса на все века» (А. Аникст). Общечеловеческое значение героев Шекспира. Образ Гамлета, гуманиста эпохи Возрождения. Одиночество Гамлета в его конфликте с реальным миром «расшатавшегося века». Трагизм любви Гамлета и Офелии. Философская глубина трагедии «Гамлет». Гамлет как вечный образ мировой литературы. Шекспир и русская литература.

 Те о р и я л и т е р а т у р ы. Трагедия как драматический жанр (углубление понятия). Иоганн Вольфганг Гёте. Краткие сведения о жизни и творчестве Гёте. Характеристика особенностей эпохи Просвещения. «Фауст» (обзор с чтением отдельных сцен по выбору учителя, например: «Пролог на небесах», «У городских ворот», «Кабинет Фауста», «Сад», «Ночь. Улица  перед домом Гретхен», «Тюрьма», последний монолог Фауста из второй части трагедии). «Фауст» — философская трагедия эпохи Просвещения. Сюжет и композиция трагедии. Борьба добра и зла в мире как движущая сила его развития, динамики бытия. Противостояние творческой личности Фауста и неверия, духа сомнения Мефистофеля. Поиски Фаустом справедливости и разумного смысла жизни человечества. «Пролог на небесах» — ключ к основной идее трагедии. Смысл противопоставления Фауста и Вагнера, творчества и схоластической рутины. Трагизм любви Фауста и Гретхен. Итоговый смысл великой трагедии — «Лишь тот достоин жизни и свободы, кто каждый день идёт за них на бой». Особенности жанра трагедии «Фауст»: сочетание в ней реальности и элементов условности и фантастики. Фауст как вечный образ мировой литературы. Гёте и русская литература.

Те о р и я л и т е р а т у р ы. Драматическая поэма (углубление понятия).

VΙ. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПО ЛИТЕРАТУРЕ  ДЛЯ 5-9-го КЛАССА

Учебно-тематический план

5 класс.

Учебно-тематический план 6 класс

Учебно-тематический план 7 класс

Учебно-тематический план 8 класс

Учебно-тематический план 9 класс

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПО ЛИТЕРАТУРЕ  ДЛЯ 5-9-го КЛАССА

 5 класс