Выступление на педсовете
материал

Выступление на педсовете

«Поиск новых форм организации внеурочной деятельности воспитанников»

Я рассматриваю эту проблему с точки зрения творческого развития личности, как в школе, так и в семье.

Мною разработана программа «Курс внеурочной деятельности «Мир литературы и искусства»».

В этом учебном году вместе с родителями учащихся 6-б и 11 классов проведено много интересных мероприятий. Остановлюсь на некоторых.

1. Анкеты для родителей и детей (отвечали на одни и те же вопросы, затем это сравнивали и делали выводы).
2. «День моей семьи» - сочинения детей и анкеты.
3. Постоянное участие родителей во внеклассных мероприятиях («Пирожок – мой дружок», «Широкая Масленица», «День именинника», «Страдание от кибермании»), экскурсиях (Картинная галерея, КЦ им. Тенишевой, ДК «Шарм»), филармонии.
4. Все творческие работы совместно с родителями:

- «Братья наши меньшие»;

- «Язык мой – друг мой»;

- «След войны в моей семье».

5. Постоянное участие родителей во внеклассном чтении. Создан Клуб семейного чтения, разработан план.
6. С 10 класса ведётся курс «История культуры Смоленской области». Родители помогают находить ответы на разделы курсов.
7. С раздела этого курса «Театр» началась дружба с Гос. драм. театром имени А.С. Грибоедова:

- с октября по апрель мы посетили 10 спектаклей (присутствует до 26 детей и их родителей);

- проведена экскурсия по театру (38 человек);

- обязательное зачитывание перед просмотром пьесы того материала (повесть, рассказ), который они увидят на сцене;

- обсуждение увиденного, своя трактовка образов, заметки в стенгазету;

-прекрасное поведение детей в театре, отлаженная система пути до дома (старшие провожают младших, отзваниваются по прибытии домой);

Сначала родители встречали детей у театра, затем стали вместе с ними ходить на спектакль. Если в октябре посещало театр 15 человек, то теперь не меньше 26. И если сначала ходили ученики 11 класса, то теперь – 5,6,7 классов. И как результат: ученики следят за репертуаром других театров и филармонии. Они смогли самостоятельно организоваться и посетить концерт в «Губернском».

Способствуя раскрытию человеком собственной индивидуальности, мы с родителя помогаем проявлению его креативности и тем самым решаем проблемы развития творческой личности.

Но эта задача выполнима только тогда, когда родители и школа вместе берутся за её решение.

Учитель Черкасова Л.В.

2015г.

ОГБОУ «Центр образования и развития «Особый ребенок» г. Смоленска»

Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка и чтения

Учитель  Черкасов Л.В.

:

2018 г

                                                     Смоленск

 “Единственный путь, ведущий к знанию –  деятельность»                                                          

 Бернард Шоу

Нет такого учителя, который не задумывался бы над вопросами, как сделать урок интересным,  создать на уроке ситуацию успеха для каждого ученика   Сегодня основная цель обучения - это не только накопление учеником определённой суммы знаний, умений, навыков, но и подготовка школьника к самостоятельной  деятельности. В основе современного образования лежит активность и учителя, и ученика.

            Отмечено, что у многих детей отсутствует  познавательный интерес на уроках русского языка и чтения.

           Наверное, каждый из педагогов,  считает своим долгом научить ребёнка не только грамотно писать, но и мыслить, выражать свои чувства.

           В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать трудность в обучении. Мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.    Родной язык они часто воспринимают как свод орфографических и пунктуационных правил.

            Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала. При наличии познавательных интересов учение становится близкой.

              Чтобы ребенок был заинтересован на уроках русского языка и чтения и, следовательно, чтобы работа была продуктивной, я использую в течение урока различные виды деятельности.

На уроках русского языка:

1.                Различные виды диктантов.

     Словарные, выборочные диктанты – используются для закрепления или повторения орфограмм.

      Проверочные и контрольные диктанты – используются для текущего или рубежного контроля знаний учащихся.

      Объяснительные и предупредительные диктанты – используются при изучении любой орфографической темы в целях предупреждения ошибок.

      Свободные и творческие диктанты. Их цель - развитие связной речи и расширение запаса слов.

2. Работа с текстом на уроке – интересный и занимательный вид деятельности, увлекающий как учителя, так и школьника. Освоение разных способов работы с текстом на уроках русского языка направлено на формирование мыслящей, грамотной, творческой, компетентной личности школьника.

3.                Карточки – позволяют дифференцированно подойти к уровню подготовки каждого ученика, проконтролировать знания большего количества детей, развивают самостоятельность учащихся.

4.                Тестирование – используется для текущего и итогового контроля.

5.             Работа с опорными схемами и таблицами – позволяет структурировано изучить или обобщить тему. Их наглядность влияет на качество запоминания материала.

На уроках чтения:

1.                Творческие задания - все интересны по-своему, развивают художественное, исследовательское, образное мышление.

2.                Эвристический диалог - позволяет наряду с развитием логики ученика сформировать его наглядно-образного мышление. Подобный синтез двух взаимодополняющих друг друга частей мышления человека формирует творчество и нравственные устои личности.

3.                Работа с текстом на уроке – этот интересный и занимательный вид деятельности подходит как для урока русского языка, так и для урока чтения. Работая с текстом, учащиеся учатся формулировать тему, идею художественного произведения, знакомятся со средствами выразительности языка, определять композицию, рифму и , чувствовать настроение автора. Если это эпическое произведение, то обращается внимание на особенности восприятия и изучение учащимся эпических жанров ( повесть, рассказ, басня ).  Работа над эпизодом и образом-персонажем в русле общей концепции анализа произведения,  понимания авторской позиции .

4.              Выразительное чтение – направлено на взаимосвязь чтения и анализа литературного произведения и, конечно же, на развитие эстетического вкуса учащихся, умению понимать замысел автора.

             Мною представлены наиболее типичные виды деятельности на уроках русского языка и чтения. Их грамотное и гармоничное использование позволит сделать урок ярким и насыщенным.

Кроме того, существуют различные виды самих уроков, названия которых уже говорят о том, что урок будет нестандартным и наверняка заинтересует учащихся:

 уроки - деловые игры,  уроки - конференции,  уроки – соревнования, уроки типа КВН, театрализованные уроки, уроки-фантазии, уроки-игры, интегрированные уроки, иллюстрации учащихся, экскурсии.

Эти уроки способствуют организации диалога, живой и свободной взаимосвязи между учителем и учащимися, создают каждому ученику возможность выражения своего «я». Закономерно, что нестандартный урок всё шире входит в практику школы.  Включить каждого учащегося в познавательную деятельность, заинтересовать его этим процессом - вот задача, которую решает нестандартный урок.

В своей практике я чаще использую несколько нетрадиционных форм урока: практикум, викторина, исследование, путешествие, диалог на основе проблемной ситуации, деловая игра, зачет. Выбор зависит от нескольких условий: во-первых, учитываю возрастные особенности учащихся, во-вторых, задачи, цели, содержание обучения в связи с изучаемой темой.

             В своей работе  уделяю внимание  изобразительным возможностям русского языка, тем его достоинствам, которые делают русский язык одним из  самых выразительных, богатых и красивых языков мира. Красота и богатство русского языка в полной мере могут раскрыться в процессе повседневной и кропотливой работы, цель которой – пробудить интерес к слову.

            Изобразительные возможности русского языка раскрываются перед учащимися наиболее полно, когда для анализа или иллюстрации приводятся строки из произведений великих мастеров слова.

                  При изучении темы «Словообразование» очень важно создать ощущение новизны, ибо основные понятия и навыки разбора слова по составу школьники усвоили в начальных классах. Поэтому использую такие, например, задания:

У шиповника - шипы.

На шиповнике - бутоны.

Вот он блещет у тропы,

Ярко-красный и зеленый.

Он глаза мои слепит

Он костер напоминает.

Он шиповник. Он шипит.

Искры алые роняет.

Установив значение слов, учащиеся приходят к выводу, что однокоренными будут только шиповник и шипы.

           При работе с однородными членами предлагаю правильно соединить разрозненные части пословиц, расставить знаки препинания, определить, где союзы соединяют однородные члены, а где - части сложного предложения.

Мала пчела                       да стоять не велит.

Обычай бычий                  а дров не видал.

Лесом шел                         да струны тонки.

Мороз невелик                 а загрызет.

Ехал в Казань                  а ум телячий.

Гусли звонки                    а оба черны.

Совесть без зубов           да и та работает.

Чугун чугуна дразнит      а попал в Рязань.

               Таким образом, тщательный подбор дидактического материала помогает воспитывать у детей любовь к русскому языку, осуществлять межпредметную связь русского языка и чтения, что  также способствует пробуждению интереса к предмету. На уроках чтения внимание учеников постоянно обращено на языковые особенности текстов, а на уроках русского языка мы читаем и анализируем тексты художественных произведений.

            В своей работе я использую лингвистические «Угадайки». Это

– угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку;

– расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам;

– разгадывание загадок (в том числе и лингвистических);

– игры-задачи «Я задумала слово», «Вопрос – ответ» и др.

Задание 1. Угадайте слово по его описанию. Объясните, как вам это удалось сделать.

«Глаз» автомобиля. «Свежезамороженный» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» пчел.

Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость.

Такса, а не собака. Орел, а не птица. Не носки и не чулки.

         Задание 2. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл.

Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Она пуще неволи. 5. Суп, сваренный Демьяном. 6. Мельник, работающий неделями.

            Интересны ребятам и лингвистические «почемучки».

К заданиям этой группы относятся:

1) Вопросы проблемного характера (выбор одного варианта из нескольких, разграничение двух правильных вариантов, сопоставление вариантов).

Так, начиная тему «Глагол», я предлагаю  ситуацию, опираясь на имеющиеся у учащихся представления о существительном и его признаках. Дети должны сопоставить однокоренные глагол и существительное зеленеть и зелень в предложениях:

Я любовался яркой зеленью молодой травы.

На лугу зеленеет трава.

Задаю вопрос: «Почему слова зелень и зеленеет ( при всем сходстве их значений )следует отнести к разным частям речи?»

               Созданию чувства новизны, удивления, которое должно стать источником желания самостоятельно решать поставленную задачу, ответить на необычный вопрос, в наибольшей степени способствуют разнообразные проблемные ситуации на уроке.

2) Вопросы занимательного характера (в их основе – внеязыковая ситуация: вопросы-шутки, вопросы-загадки, «неожиданные» или «детские» вопросы).

 Задание 1. Сформулируйте развернутый связный ответ на вопрос.

1. Почему, когда смотришь на сцену в бинокль, не только лучше видишь, но и лучше слышишь и понимаешь?

2. Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечика – за их сына?  

3. Почему в приведенных парах слов оба случая написания правильны? Чем они отличаются?

Стукнете – стукните. Вырастешь – вырастишь. В пенье птиц – в пении птиц. В «Песне о Соколе» – в «Песни о вещем Олеге».  

Задание 2. Дайте ответы на вопросы-шутки. Как можно проверить их правильность?

1.Какое домашнее животное любит смотреть на новые ворота? 2. В каком городе живет дядька, если в огороде бузина? 3. Как называется полуфабрикат из детской дразнилки? 4. Какую строчку не прочитать? 5. Какую шляпку нельзя надеть на голову? 6. Чего не следует сыпать на рану?

            Таким образом, можно сделать вывод: чтобы учащиеся проявляли познавательную активность на уроках, нужно учителю проявлять множество усилий, творчество, не стоять на месте, постоянно находиться в движении.                                                  

               Доклад на МО учителей  -  предметников  от 22.03.21 г.

          МЕТОДЫ  И ПРИЁМЫ  ДЛЯ   ФОРМИРОВАНИЯ  БУД   ОБУЧАЮЩИХСЯ

                                   С  УМСТВЕННОЙ  ОТСТАЛОСТЬЮ

        Подготовила

учитель  Черкасова Л. В.

Особенность федеральных государственных образовательных стандартов образования ставит главной задачей -  развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности.

Результаты психолого-педагогических исследований показывают, что у школьников с особыми образовательными потребностями с большим трудом формируются важнейшие и необходимые базовые учебные действия. Базовые учебные действия ― это элементарные и необходимые единицы учебной деятельности, формирование которых обеспечивает овладение содержанием образования обучающимися с интеллектуальной недостаточностью.

Согласно требованиям образовательного стандарта уровень сформированности базовых учебных действий обучающихся с умственной отсталостью определяется на момент завершения обучения в школе. Базовые учебные действия, формируемые у младших школьников, обеспечивают, с одной стороны, успешное начало школьного обучения и осознанное отношение к обучению, с другой ― составляют основу формирования в старших классах более сложных действий, которые содействуют дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне.

Ключевое отличие нового образовательного стандарта от предшествующих разработок заключается в переходе от знаний, умений и навыков к формированию личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных базовых учебных действий, кратко (БУД).

Понятие «Базовые учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

БУД способствуют:

- пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни;

- принятию активной позиции, умению успешно решать жизненные задачи, сотрудничать и работать в группе;

- готовности быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

В сфере личностных БУД будут сформированы внутренняя позиция школьника, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение.

В сфере регулятивных БУД выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных БУД выпускники научатся использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действиями моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач.

В сфере коммуникативных БУД выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнера), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности речи.

Практика показывает, что в коррекционной деятельности целесообразно использовать следующие приемы коррекции.

Приемы педагогической коррекции:

- приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушением интеллекта;

- специальные приемы организации обучения;

- логические приемы переработки учебной информации;

- приемы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

Приемы психологической коррекции:

- доверие к личности ребенка;

- формирование реально осознаваемых/действующих мотивов поведения;

- анализ конфликтных ситуаций;

- безусловное принятие;

- игнорирование;

- эмоциональное поглаживание;

- ассоциации;

- сочувствие;

- обратная связь;

- моделирование желаемого поведения;

- релаксация;

- ритуалы.

Приемы логопедической коррекции:

- повтор поставленного звука изолированно, в слогах, словах;

- повтор слогов, слов с оппозиционными звуками;

- изменение интонации, силы, тембра, темпа голоса;

- выделение определенного звука из ряда других звуков;

- дифференциация движений органов артикуляционного аппарата;

- дефференциация звуков по принципам твердости-мягкости, звонкости-глухости;

- прием удлинения и варьирования слогов;

- анализ и синтез слогов, слов;

- сопоставление и распространение предложений, рассказов;

- употребление и преобразование грамматических форм;

- выделение ударных и бузударных гласных;

- рисование буквы;

- обводка, штриховка букв;

- логопедический массаж: поглаживание, растирание, вибрация и т.д.

Данные приемы коррекционной работы обеспечивают формирование БУД.

Система коррекционной работы по формированию у младших школьников с ОВЗ базовых учебных действий включает целый ряд коррекционно-развивающих заданий и упражнений.

 Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания    и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования базовых учебных действий.  Я вам предложу таблицу, где вы можете проследить связь БУД с содержанием учебных предметов.

Необходимым условием полноценного формирования базовых учебных действий является организация совместной деятельности детей.

В едином алгоритме реализовываются рефлексивные моменты, предусмотренные на каждом уроке: подведение совместно с детьми итогов работы, оценка настроения, постановка целей будущей работы, планирование хода выполнения задания и пр. С учетом работоспособности детей дозируется учебная нагрузка, для повышения психофизической активности детей используются различные двигательные упражнения и физкультминутки.  

Для формирования базовых учебных действий у учащихся в учебном процессе используются технологии, отвечающие принципам деятельностного подхода: игровые технологии, технологии непосредственно направленные на формирование действий планирования, контроля и целеполагания, что создает условия для постепенного перехода учеников к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, в том числе за счет развернутой алгоритмизации обучения, повторения общих алгоритмов действий в ориентировке, исполнении, контроле и оценивании в каждом учебном задании.

Связь базовых учебных действий с содержанием учебных предметов.

Работа в деятельностном режиме требует от учителя высокого уровня профессионализма, умения быстро реагировать на непрогнозируемые ситуации, соблюдения специфических правил обучения:

• не  делайте за ребёнка то, что он может сделать самостоятельно;
• поощряйте его инициативу и творческий подход к выполнению заданий;
• используйте проблемные ситуации в образовательном процессе;
• проявляйте заинтересованность в успехах учащихся;
• используйте различные типы рефлексии (коммуникативную, личностную, интеллектуальную) при осуществлении любой деятельности;
• при оценивании ребёнок должен понимать значимость достигнутых им результатов;
• самыми продуктивными являются отношения, построенные на «педагогике сотрудничества».

И хочу представить этапы урока, что мы делали раньше, и что сейчас требуется по внедрению ФГОС.

1.Организационная часть

• Раньше: Цель: создать рабочую атмосферу.

Действия: приветствие, проверка готовности учащихся и оборудования, выявить отсутствующих.

• Сейчас: Цель: осуществить межличностный контакт; создать комфортную психологическую атмосферу.

Действия: осуществить эмоциональный настрой, настроить детей на веру в себя, в получение знаний.

2.Сообщение темы и цели урока

• Раньше Цель: сообщить тему и цель урока в готовом виде.

Действия: тема записывается на доске или озвучивается вместе с целью.

 • Сейчас Цель: определить вместе с учеником тему и цель; составить план урока; нацелить каждого ученика на решение учебной задачи урока.

Приёмы: проблемная ситуация; групповая, парная, фронтальная работа.

3.Актуализация опорных знаний и умений

• Раньше Цель: повторить пройденный материал, который лежит в основе новых знаний.

Формы: индивидуальные, фронтальные, комбинированный опросы учащихся.

• Сейчас Цель: повторить, создавая ситуацию успеха на уроке, вовлекая ученика в конкретную деятельность по решению учебных задач.

 Формы: создание ситуации успеха; практическая работа; высказывание и обоснование своей точки зрения.

4.Изучение нового материала.

• Раньше Цель: формирование новых знаний и умений.

Действия: объяснения учителя; самостоятельное изучение по учебнику; фронтальная беседа.

• Сейчас Цель: формирование новых способов решения поставленных учебных задач.

Действия: создание проблемной ситуации; организация обмена мнениями; открытие нового знания путём поиска решения поставленной задачи; использование видео - аудио материалов, Интернет ресурсов; дидактические игры.

5.Закрепление изученного материала.

• Раньше Цель: закрепить новый материал

Формы: опрос-закрепление; самостоятельная работа.

 • Сейчас Цель: подтверждение выдвинутых гипотез; убеждение в правильности вариантов решения поставленных учебных задач.

Формы: корректировка своих знаний; высказывание и обоснование своей точки зрения; выполнение практической работы в группах или парах; организация диалога

6.Оценивание работы учащихся

• Раньше Цель: оценка работы каждого ученика на уроке.

Действия: выставление отметок учащимся за работу на уроке; сообщение и обоснование выставленных оценок.

• Сейчас Цель: самооценка учеником своих учебных достижений.

Действия: сопоставление учебных результатов решения учебных задач с полученным результатом своей деятельности на уроке; самостоятельное оценивание детьми степени своего владения учебным материалом.

7.Итог урока

• Раньше Цель: подведение итога урока

Формы: Опрос-беседа Окончание урока

• Сейчас Цель: сообщение результатов решения учебной задачи.

Формы: повторения плана и цели урока; сопоставление цели урока с его результатом; обоснование своей точки зрения по уроку; рефлексия.

          ОГБОУ «Центр образования и развития «Особый ребенок» г. Смоленска»

                                Доклад на МО и педсовете по теме

    «Инновационные методы развития творческих способностей учащихся»

                                                                                     Учитель Черкасова Л. В.

                                                                                                    2017

     На современном этапе развития общества происходят глубокие социальные и экономические преобразования накладывают свой отпечаток на все сферы деятельности человека. В связи с этим выдвигаются повышенные требования к уровню творческих способностей личности, умеющей самостоятельно решать разнообразные задачи, встающие в процессе профессиональной деятельности и подготовки к ней. Проблема целенаправленной подготовки к творческой деятельности учащихся сложна и многогранна. Это обусловлено тем, что творческая деятельность связана со многими сторонами учебного процесса, выступая одновременно как цель - в плане формирования личности, и как результат, обусловленный определенным способом организации учебной деятельности учащихся, а также как средство повышения эффективности процесса обучения.  Что же  понимаем под инновационными методами развития в учебном процессе творческих способностей учащихся ?  Это  ведущие профессиональные качества личности, обеспечение ориентации учащихся на активизацию творческой деятельности;    
- отобрать и задействовать в учебном процессе инновационные методы (средства, организационные формы и педагогические технологии),    
- обеспечить эмоциональное восприятие творческой деятельности посредством диалогического общения педагогов и учащихся, учитывающих психологические особенности подросткового возраста;
-обосновать и осуществить отбор тестов для педагогической и
психологической диагностики личности

Для того, чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привносить в него новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого деятельность должна носить творческий характер.

     Получается, что все должны стать творцами. Пусть одни в меньшей мере, другие в большей, но все.

Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия   и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Цель средней школы - дать ученику минимальный набор знаний, необходимый человеку в обыденной жизни, при общении с другими людьми, для получения необходимой профессии.

Основная цель - создание творческой атмосферы путем:

- актуализации изучаемого материала, его направленности на цели, осознаваемые учеником как полезные для него лично;

- введения системы индивидуальной работы учащихся, кружковой работы;

- компьютеризации обучения.

Но, необходимо помнить, что

успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию 

Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с  творческими способностями. Необходима усиленная целенаправленная работа по развитию творческого потенциала у детей.

 Определяются следующие виды  развития:

- соблюдение принципа "права на ошибку";

переход к учету динамики успехов каждого школьника, т.е. сравнение новых успехов ученика с прошлыми успехами того же ученика, а не сравнение друг с другом;

- оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы как в урочной, так и во внеурочной деятельности;

- познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей.

Теоретические положения по проблеме развития творческих способностей выводили в своих трудах наши отечественные ученые: Б. М. Теплов, Р. С. Немов, С.Л. Рубинштейн, А. Н. Лук, Я. А. Пономарёв и многие другие.                                                                                                  

        Особенностям становления личности подростка, их влиянию на процесс развития творческих способностей были посвящены работы И. Ю. Кулагиной, Н. С. Лейтеса, Р.С. Немова,  Л. С. Выготского                                                                                                                                                                                                                                                                        

С педагогической точки зрения эту проблему исследовали И. Я. Лернер, Н. С. Щуркова, В. А. Левин, А. А. Мелик-Пашаев.

Основная цель образования сегодня - создание адаптивной окружающей среды для развития природосообразных качеств личности. Результаты академических знаний – все менее и менее важный показатель образования.

Элементы педагогических технологий, направленных на развитие творческих способностей школьников

Природные задатки превращаются в способности только в деятельности, что творческие способности не только проявляются в деятельности, но и создаются деятельностью. Менее известно, что не всякая деятельность способствует развитию способностей вообще, а тем более творческих. Развитие способностей происходит только в том случае, если деятельность связана с положительными эмоциями.

1. Необходимость внутренней мотивации учения. Только на ее основе возможно успешное развитие способностей, создание благоприятных возможностей для развития одаренности. Основное отличие интеллектуально одаренных детей от обычных - высокая умственная активность, потребность к умственной работе, к познанию (Н. С. Лейтес).
2. При "субъект - субъектных" отношениях учителя и учеников начинать урок надо с постановки цели урока, но не цели обучающей деятельности учителя, а цели познавательной деятельности ученика! Только в этом случае цель воспринимается как проблема, которая будучи реально субъективной, для ученика выступает как объективная.
3. Существенным элементом для любой обучающей модели обучения является рефлексия. Ученики должны знать себя, свои способности, интересы и стиль познания с тем, чтобы "найти себя", свое место в жизни

      5 Другой способ  развития творчества основан на дифференциации по широте и глубине изучаемого материала. Это так называемая обогащенная программа обучения, качественно новое содержание образования, специальные программы обучения одаренных детей творчеству, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.

Как  на сегодняшний день на практике реализуется цель – развитие творческих способностей учащихся?

Эта цель реализуется с помощью внедрения в учебно-воспитательный процесс современных технологий обучения (имеется в виду и педагогические, и компьютерные технологии,), создание дифференцированного, личностно-ориентированного процесса обучения (это и система индивидуальной работы учащихся, обучение учащихся  спец. дисциплинам по авторским программам, участие в научно-исследовательской работе каждого ребенка (в рамках исследовательского практикума), Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя.

Как же на практике проявляется творчество учителя в его методической   системе?  Прежде всего, я считаю, сам учитель должен правильно понять цели обучения, а его творчество проявляется в умении приложить  эти цели к своим условиям работы. Это, как показывает практика, требует учёта множества факторов. Естественно, это и уровень обученности и развития учащихся, и  прогнозирование трудностей, и умение наметить перспективы развития для каждого ученика, то есть  дифференциация целей, и преобразование и оригинальная формулировка задач на каждом этапе обучения.

Если говорить о применительно к содержанию обучения, то учитель должен прежде всего хорошо знать содержание учебника. Его творчество проявляется здесь в умении увязать предлагаемую ему тематику с ситуациями общения, то есть максимально приблизить учебный материал к жизни. К активным формам  урока с учётом психолого-педагогических особенностей развития учащихся  относятся  ролевые игры, уроки-конкурсы, уроки-викторины, разработку и защиту проектов по теме. уроки-спектакли, а так же  урок-диспут, урок-экскурсия или заочное путешествие, урок  - смотр знаний и другие. Но, конечно же, учителю необходимо уметь разграничивать эти уроки и знать специфику каждого из них, владеть методикой их подготовки и технологией проведения.

Базовая модель урока, направленного на развитие творческих способностей учащихся(возможные элементы)

Человеческая уникальность самым тесным образом связана с проблемой творчества. Творчество предполагает новое видение, новый подход, новое решение, т.е. готовность к отказу от привычных стереотипов восприятия, мышления и поведения.

Человеческая индивидуальность всегда неповторима, а следовательно, само ее появление есть уже появление чего-то нового, и реализация уникальности каждой человеческой индивидуальности - это и есть творческий акт.

Таким образом, творческие проявления ребенка - это те его проявления, в которых ему удалось реализовать свою уникальную индивидуальность. 

Чтобы любой урок (факультатив, занятие) был направлен на развитие творческих способностей учащихся и реализовал их, учителю необходимо при его проведении ориентироваться на следующие принципы:

1. Принцип «пользователя».

Учитель должен пользоваться современными педагогическими развивающими технологиями, ориентированными на развитие способности учащегося быть субъектом образовательной деятельности как процесса своего развития в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного.

2.  Принцип «принятия другого».

Согласно данному принципу учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими, уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение ученик - учитель уже не может строиться по логике объект - субъектного взаимодействия.

3. Принцип «проектирования и реализации» образовательной среды, способствующей раскрытию творческих способностей учащихся.

4. Принцип «самосознающей позиции», т.е. умение встать в рефлексивную (самосознающую) позицию по отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить.

5. Принцип «сотрудничества».

Обязательные условия проведения урока, направленного на развитие творческих способностей учащихся, можно сформулировать следующим образом.

                1. Учитель должен принимать все ответы и реакции детей (устные и письменные ответы; ответы, имеющие литературную и нелитературную форму; ответы в графической и пластической форме, в форме поведения и реакции на другого человека).

2.  Необходимо обеспечить независимость выбора и принятия решений учащимися для того, чтобы они могли самостоятельно контролировать собственное продвижение.
3.  Ошибка ученика должна использоваться как возможность нового, неожиданного взгляда на что-то привычное.

4.  Непременным условием проведения урока является положительная поддержка личности каждого ребенка.

5.  Во время урока (занятия) исключается всякая критика личности и деятельности детей.

              6. Следует шире использовать в учебной деятельности повседневный опыт детей.

Основная задача такого урока - помочь раскрыть собственные возможности ученика.

        Таким образом, на основании проведенного  краткого анализа образовательного процесса  выявлены следующие внешние педагогические условия, необходимые для проявления и развития творческих способностей:

• Наличие информационно обогащенной, нерегламентированной, разнообразной познавательной среды с демократическими отношениями для поддержания интереса; творческой атмосферы, обеспечение оптимальных условий для реализации возможностей каждого ребенка.
• Раскрытие возрастных и индивидуально-личностных особенностей и их максимальный учет в учебно-воспитательном процессе через дифференциацию обучения на основе личностно - деятельностного подхода.
• Наличие образцов творческого поведения.

• Мотивационное управление (метод мотивации в управлении) со стороны учителя.
• Гибкая диагностическая система взаимосвязи «учитель-ученик» (разные методы этой системы) для оперативного получения информации об уровне усвоения учебного материала (ЗУН).
• Высокая организация и взаимообусловленность всех звеньев учебно-воспитательного процесса, его непрерывность, направленность на развитие творческих способностей.
• Комплексный подход к выявлению и развитию творческих способностей учащихся.

         ОГБОУ «Центр и образования и развития «Особый ребенок» города Смоленска»

                КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА, МАТЕМАТИКИ И ИСТОРИИ В

                        УСЛОВИЯХ    КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО  УЧРЕЖДЕНИЯ  

                                                 (материал для  педсовета от 27.12. 21. )

                                                                                                          Учитель    Черкасова Л. В.

                                                                 Смоленск

                                                                    2021

                  Комбинированный урок – это наиболее распространённый тип урока в существующей практике работы школы. Эти уроки имеют не менее двух дидактических целей. На этом уроке решаются дидактические задачи трёх типов уроков (новый материал, обобщение и закрепление, ппроверка). Отсюда он и получил своё название – комбинированный.

                                                  ЭТАПЫ УРОКА

1. Орг. момент
2. Проверка домашнего задания, постановка цели урока
3. Подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала (актуализация знаний и практических умственных умений)
4. Изучение нового материала, в т. ч. объяснение

               Четыре стадии в изучении нового материала

а). Предъявление – восприятие

Предъявление нового материала – учитель, восприятие нового материала,      поиск.

     Изучение – ученик.

б).  Разъяснение – осознание

в).  Организация воспроизведения – воспроизведение.

   Сформулировать теорию, привести примеры, дополнять, высказывать мнения.

г). Организация запоминания – запоминание.

Соотнесение полученной информации с информацией учебника, дополнение её.

Представление информации в необычном, нестандартном виде (творческие задания).

5. Закрепление изученного материала на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым.

Задача этого этапа: формирование умений обнаружить языковое явление, правильно его квалифицировать, уметь использовать и осознанно употребить в своём высказывании.

                                    Стадии закрепления

а).  Анализ языкового явления в недоформированном тексте.

   Текст – любой доступный материал. Первый пример учитель должен объяснить сам, т. е. дать образец ответа.

б).  Анализ языкового явления в тексте с одной деформацией (пропуск буквы).

в).  Анализ языкового явления в тексте с несколькими несмешиваемыми деформациями, т. е. дополняется операция, не схожая с разрабатываемой             (любое другое задание, изученное раньше).

г).  Анализ языкового явления с несколькими смешиваемыми деформациями. Подбор случаев, которые могут быть похожими с изучаемым материалом, научить различать изученное правило и другие (текущее повторение).

д).  Свободное письмо. Составление предложения с изученным материалом (собственное высказывание).

6. Обобщение и систематизация знаний и умений.  Связь их с новыми, ранее полученными и сформированными.

7. Задание на дом.

8. Подведение итогов и результаты урока.

                             В федеральном компоненте государственного стандарта общего образования подчёркивается, что «выделение в стандарте межпредметных связей способствует интеграции предметов, предотвращению предметной разобщённости и перегрузки учащихся». Ранее эти вопросы рассматривались в трудах педагогов – практиков М. Песталоцци, Д. Локка, И. Гербарта, К. Ушинского

                              Интегрированные уроки – это соединение различных преподаваемых предметов в единое целое. Эти уроки предполагают следующие этапы:

- Целевой.  Учитель ставит общепредметную цель, а ученики не только усваивают знания, но и под руководством учителя развивают умение переноса знаний из одной области в другую, их синтез.

- Мотивационный. Учитель стимулирует учащихся к обобщению понятий из различных предметов.

- Содержание. Учитель вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов на уровне интеграционных фактов, понятий, комплексных проблем.

- Средства. Учитель определяет  виды наглядных пособий,  учебники, таблицы, схемы, вопросы, задания, ТСО, Интернет – ресурсы.

- Результативный. Интеграция осуществляется в целях развития, воспитания, образования.

- Мониторинг. Учитель осуществляет взаимооценку и  взаимоконтроль подготовленности       учеников, оценивает качество усвоения и понимания.

                                                 Методы и приёмы.

- Эвристические (творческие) беседы                 - Беседы обобщающего плана

- Экскурсии                                                                  - Творческие работы по развитию речи

- Самостоятельные работы                                     - Словесное рисование на различных уроках

- Выразительное чтение                                           - Диктанты по разным темам

- Задачи на различном материале                         - Описание картин

           Мною разработана серия интегрированных уроков. Они распределены по направлениям (блокам). В каждом блоке – не менее 6 – 12 уроков.

Блок №1. Многообразие картин природы. Экология.

Блок №2. Путешествие в другую эпоху(реальное историческое и художественное время).

Блок №3. Романсиада.  (Система уроков  по изучению романсов на стихи русских поэтов).

Блок №4. Театр (инсценировки отрывков изучаемых произведений, драматизация басен).

Блок №5. Кинематограф. Телевидение (сценарии праздников и их проведение, дидактические игры, изучение и подражание японскому стихосложению, «Проба пера»).

             Программа внеурочной деятельности состоит из четырёх разделов:

-  «Музыка». Знакомство учащихся с понятиями классической, народной, эстрадной музыки. Посещение филармонии, слушание отрывков из музыкальных произведений в записи. В настоящее время – это Интернет  ресурсы.

- « Кино». Расширения активного словаря учащихся за счёт изучения понятий, используемых в области кинематографии, овладение моделями поведения при проигрывании жизненных ситуаций.

- «Изобразительное искусство». Знакомит учащихся с живописью и декоративно – прикладным искусством, позволяет создать условия для развития речи учащихся и коррекции их психофизических недостатков средствами искусства.

- «Театр». Знакомство с драматическим театром, театром кукол, театром оперы и балета (гастроли). Участие в инсценировках. Экскурсия в театр. В настоящее время – просмотр пьес в записи.

                        Уроки русского языка тесно связаны в нашем Центре со следующими уроками:

- Чтение. Устное сочинение, построение предложений, деление текста на части;                                                                                                                                                                        устные отзывы о прочитанных произведениях;                                                                                                                                                                    расширение словарного запаса.

- Рисование. Знакомство с отдельными картинами, сопоставление текста с иллюстрацией.

- Этика. Уточнения по темам о семье, родственных отношениях; умение общаться.

- История. Соотнесение  исторического времени и  изображаемого в литературе;    

                   Обогащение активного словаря учащихся. Посещение выставок, музеев.                                

- География,  биология. Расширение знаний об окружающем мире, о жизни животных.

- СБО. Написание деловых бумаг

- Трудовое обучение.  Сведения о профессии людей; о выборе профессии.    

- Математика. Нахождение страницы, номера упражнения; произношение имён

                              числительных, в косвенных падежах; узнавание римских цифр.

              Интеграция способствует интенсификации урока, расширяет его информативную ёмкость, способствует развитию интересов к предметам, расширяет пассивный и активный словарь учащихся.

-

Выступление на методическом объедании по теме:

«Методы и приёмы формирования базовых учебных действий

у обучающихся с умственной отсталостью

в учебной и внеурочной деятельности

                                                                    Учитель Черкасова Л. В.

                                                         2021

1. Деятельностный подход и требования ФГОС ОВЗ к формированиюбазовых учебных действий у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Введение с 1 сентября 2016 года Федерального государственного

образовательного стандарта начального образования обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья и Федерального государственного

образовательного стандарта образования обучающихся с умственной

отсталостью обусловливает определенные

изменения в организации и содержании специального образования.

Эти изменения зависят от характера организации доступной им деятельности, в первую очередь, учебной. Выделены 4  компонента деятельности (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные) Была разработана концепция развития универсальных учебных действий, согласно которой содержание учебных предметов и образовательных технологий должны выстраиваться с ориентацией на формирование системы общеучебных умений, обеспечивающих успешность обучения школьников .  Реализация программы формирования базовых учебных действий, направлена на достижение личностных и предметных результатов. Кроме того, они формируются и реализуются только в совместной деятельности педагога и обучающегося.

Формирование БУД у школьника с умственной отсталостью направлено

на становление его как субъекта учебной деятельности, которая обеспечивает

одно из направлений его подготовки к самостоятельной жизни в обществе и

овладения доступными видами профильного труда .

К функциям базовых учебных действий относится:

1) обеспечение успешности (эффективности) изучения содержания любой

предметной области;

2) реализация преемственности обучения на всех ступенях образования;

3) формирование готовности обучающегося с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями) к дальнейшей трудовой деятельности;

4) обеспечение целостности развития личности обучающегося.

   Следовательно, от степени их сформированности у выпускника

коррекционной школы зависит успешность овладения в дальнейшем новыми

видами деятельности и необходимыми для социальной адаптации.

Структура базовых учебных действий включает:

- мотивационный компонент учебной деятельности;

- операционный компонент учебной деятельности, состоящий из

комплекса БУД, обеспечивающих реализацию различных видов учебной

деятельности;

- регулятивный компонент учебной деятельности, включающий умения

принимать цель и готовый план деятельности, планировать знакомую

деятельность, контролировать и оценивать ее результаты в опоре на

организационную помощь педагога.

 Следовательно, учитывая потенциал возможностей детей с умственной

отсталостью, на протяжении всего обучения должна проводиться

целенаправленная    работа по формированию учебной деятельности, в которой особое внимание уделяется развитию и коррекции мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности, т.к. они во многом

определяют уровень ее сформированности и успешность обучения школьника.

Таким образом, программа БУД позволяет реализовывать коррекционно-

развивающий потенциал образования школьников с умственной отсталостью.

Как и в цензовых вариантах АООП НОО, предусматривающих

формирование универсальных учебных действий, программа формирования

БУД включает четыре их группы:

1) личностные БУД;

2) коммуникативные БУД;

3) регулятивные БУД;

4) познавательные БУД.

Согласно требованиям ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ уровень

сформированности базовых учебных действий определяется на момент

завершения обучения в начальной школе, а в соответствии с требованиями

ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью – на момент

завершения обучения школе.

Учет сформированности базовых учебных действий является

важнейшим показателем для промежуточной аттестации обучающихся.

2. Система работы по формированию БУД у обучающихся с ОВЗ

в образовательной организации

Согласно Стандартам на протяжении всего периода обучения должна

проводиться целенаправленная работа по формированию учебной

деятельности, в которой особое внимание уделяется развитию и коррекции

мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности, т.к. они во многом определяют уровень ее сформированности и успешность обучения школьника. Базовые учебные действия, формируемые у младших школьников, обеспечивают, с одной стороны, успешное начало школьного обучения и осознанное отношение к обучению, с другой – составляют основу

формирования в старших классах более сложных действий, которые

содействуют дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной

активной учебной деятельности на доступном для него уровне.

Стандартами предусмотрено формирование у обучающихся БУД в

разных видах учебной и внеурочной деятельности, включая различные

специальные коррекционные занятия, реализуемые в групповой и

индивидуальной формах.

Н а курсах мы составляли карту.

Технологическая карта проектирования процесса формирования и оценивания УУД/БУД

Категория БУД _напр., Регулятивные базовые учебные действия

В каждом учебном предмете или коррекционном курсе педагог может

использовать широкий арсенал методов и приемов для формирования БУД  у

обучающихся. При этом на начальных этапах обучения особое внимание

должно уделяться формированию базовых регулятивных действий. К таким

регулятивным БУД относятся умения адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т. д.), а также принимать цели, произвольно включаться в деятельность и следовать предложенному плану. По единым алгоритмам учеников младших классов ежедневно следует приучать подготавливать к уроку свое рабочее место, ориентироваться в тетради и учебнике, правильно выбирать способы

выполнения задания, планировать свои действия и многое другое.

Учитывая, что для большинства обучающихся с умственной отсталостью

характерен низкий уровень сформированности произвольной регуляции, а

также недостаточное осознание требований ситуации школьного обучения, для формирования школьного поведения на первых этапах обучения возможно использование поведенческих методов. Применение этих методов позволит за счет различных внешних стимуляций (например, модификаций жетонного метода) создать условия для соблюдения обучающимися норм школьного поведения с последующей интериоризацией этих регулятивных действий. Эти методы оказываются особенно эффективными при работе с детьми с грубыми нарушениями целенаправленного поведения.

Для дальнейшего развития регулятивных умений, например, действовать

по плану, можно начать с обучения детей составлению плана уже

выполненной работы. Это прием позволяет учащимся осознать, что задание

следует всегда выполнять в определенной последовательности, и

подготавливает основу для перехода к последующему этапу обучения –

составлению плана предстоящей работы. После овладения школьниками

умением составлять план выполненной работы можно рекомендовать обучать их умению работать по предложенному педагогом плану. В этом случае план вначале дается к знакомым, а затем и к новым заданиям. Педагог же должен сопровождать обучение объяснениями и демонстрациями рисунков, наглядно представляющих последовательность совершаемых действий. Специальная коррекционно-воспитательная работа нужна для

развития приемов и способов самоконтроля. Формирование самоконтроля зависит от уровня осмысленности совершаемых действий и способности сопоставить их результат с образцом. Таким образом, к условиям формирования самоконтроля у обучающегося относится понимание им цели совершаемого действия, а также сформированность у него следующих познавательных БУД: выделять некоторые существенные, общие и отличительные свойства хорошо знакомых предметов; сравнивать и классифицировать на наглядном материале; наблюдать под руководством взрослого за предметами и явлениями окружающей действительности и др.

 При этом учитель с помощью вопросов организует восприятие ребенка с целью привлечения внимания к дифференцирующим объект признакам. Разнообразные методы и приемы формирования регулятивных и

познавательных БУД (например, таких как сравнение предметов, а

также более предметных БУД – умений читать, писать, выполнять

арифметические действия) на таких учебных предметах, как «Русский язык»,

«Чтение», «Математика» можно найти в соответствующих учебных пособиях

для учителей по методикам преподавания этих предметов .

В качестве общих принципов формирования БУД у обучающихся в

учебной деятельности можно выделить принципы, сформулированные еще 60-е годы прошлого века для развития общеучебных умений необходима :

1) помощь и направляющее воздействие учителя, подготавливающие

учащихся к предстоящим действиям ;

2) систематическая тренировка школьников в выполнении умственных

действий, их постепенное превращение в приемы деятельности;

3) является включение в учебный процесс упражнений в применении

усвоенных знаний.

На этих же принципах может выстраиваться работа по формированию БУД

у обучающихся и во внеурочной деятельности, где педагог имеет большие

возможности выбора, как содержания деятельности, так и методов и приемов

работы с детьми.

При проектировании каждого урока учителем должны определяться конкретные БУД, формирующиеся на разных этапах учебного занятия. Учителем должны продумываться учебные ситуации,

включающие учебный материал, методы и приемы организации деятельности

учащихся, обеспечивающие формирование этих БУД.

Общий алгоритм проектирования учебного занятия может быть

следующим:

1. Формулируются планируемые цель и задачи урока, связанные с

формированием определенных БУД.

2. Отбираются задания на основе программы и тематического плана, а

также определяется примерное время, необходимое детям для выполнения

заданий (с учетом тех или иных видов работы);

3. Определяются основные учебные ситуации на уроке, обеспечивающих

формирование БУД. Здесь должно быть продумано, что будут делать дети в

каждой из этих учебных ситуаций (слушать, отвечать на вопросы, выполнять

задание в рабочей тетради и т. д.), как часто будут меняться виды деятельности.  какие формы работы будут использоваться (фронтальная работа, работа в группе, работа в паре, самостоятельная работа).

4. Планируется, в какие моменты нужно организовать проверку, само- и

взаимопроверку; наметить моменты оценки: когда, что, кого, кто, по каким

критериям должны оценивать и пр.

5. Предусматриваются рефлексивные моменты на уроке: подведение

итогов работы, оценка настроения, постановка целей будущей работы,

планирование хода выполнения задания и пр.

          Для удобства подготовки урока с реализацией задач, связанных с

формированием БУД, может использоваться технологическая карта урока,

которая представляет собой способ графического проектирования урока,

таблицу, позволяющую структурировать урок по выбранным учителем

параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели,

содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной

деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность

обучающихся и т.д.

Форма записи урока в виде технологической карты позволяет детально

продумать его еще на стадии подготовки, оценить разумность и потенциальную  эффективность выбранных методических приемов, средств и подходов к организации деятельности обучающихся на каждом этапе урока. Это дает возможность учителю оценить рациональность отбора содержания учебного материала, соответствие применяемых форм и методов работы поставленным целям.

Технологическая карта урока

В соответствии с требованиями ФГОС ОВЗ система работы по

формированию БУД должна быть отражена как соответствующем разделе

АООП (программе формирования базовых учебных действий), так и в каждой  рабочей программе учебного предмета, курса.

3.  Комплексная диагностика сформированности БУД у обучающихся

Важнейшим показателем сформированности БУД и психического

развития учащихся в целом является их обучаемость, т. е. то, как они

поддаются обучению. Критерием обучаемости является объем и характер

помощи, необходимых учащемуся для усвоения знаний или способов действий. Этот критерий указывает как на уровень ориентировки в задании, так и сформированность самоконтроля.

Соответственно, с учетом объема и характера помощи взрослого,

учитывается и показатель самостоятельности деятельности обучающегося,

которая определяется путем учета количества работы, выполненной учащимся без помощи извне.

С учетом особенностей психического состояния, структуры дефекта при

детей с умственной отсталостью значимыми являются также показатели

динамики психических процессов. Так, показатель темпа деятельности

позволяет выяснить, с какой скоростью протекает у учащихся учебная

деятельность: восприятие и осознание учебной информации, выполнение

ручных операций и решение умственных задач.

Перечисленные показатели отражают наиболее существенные стороны

учебной деятельности, которые необходимо учитывать при организации

обучения детей с умственной отсталостью. При этом они также указывают на

те объекты коррекционной работы, которые должны быть в центре внимания

всех специалистов, участвующих в образовательном процессе.

Поведение и деятельность учащихся оцениваются по системе

показателей, характеризующих уровень сформированности видов БУД.

Для определения уровня сформированности БУД рекомендуется

использовать следующую бальную систему оценки:

0 баллов – действие не может быть выполнено, смысл его обучающийся

не понимает и поэтому не включается в процесс выполнения вместе с учителем

(взрослым4);

1 балл – обучающийся понимает смысл действия, но связывает его только

с конкретной ситуацией, способен выполнить действие только по прямому

указанию учителя (взрослого) и с его значительной организующей помощью;

2 балла – обучающийся преимущественно выполняет действие под

руководством учителя (взрослого), но объем организующей помощи и контроль

за выполнением действия со стороны учителя (взрослого) становится меньше;

3 балла – обучающийся способен самостоятельно выполнять действие,

нуждаясь в незначительной организующей или активизирующей помощи, но

допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя;

4 балла – обучающийся способен самостоятельно применять действие, но

иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя

(например, обращением внимания к ученика в правильности выполнения

действия);

5 баллов – обучающийся знает, где надо применить действие,

самостоятельно применяет его в различных ситуациях, не нуждаясь в контроле

со стороны учителя

Используя общие показатели и уровни сформированности БУД можно

осуществлять их комплексную оценку, основанную на данных диагностики

проводимой разными специалистами (учителями, логопедом, психологом).

        Так, педагогическое наблюдение может носить формализованный

характер, т. е. осуществляться по конкретным показателям (перечню групп

БУД) и заданной системой их бальной оценки. Оценка сформированности БУД посредством метода наблюдения может осуществляться разными учителями в начале и конце учебного года. Данные наблюдения по каждому обучающемуся заносятся в таблицу, форма которой представлена в приложении .

Для оценки сформированности отдельных БУД могут использоваться

типовые задачи, представленные в специальных учебных тетрадях. Характер

выполнения учащимися этих типовых задач может является предметом

оценивания с помощью бальной шкалы, указанной выше.

Система оценки достижения обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы

Система оценки достижения возможных результатов освоения адаптированной основной образовательной программы обучающимися с умственной отсталостью обеспечивает связь между требованиями стандарта и образовательным процессом.

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта являются:

1. Установление достижения возможных личностных и предметных результатов обучающимися в освоении АООП по окончанию начальной и основной ступени обучения.

2.   Установление динамики развития обучающихся по итогам  учебного года.

  3. Описание достижения возможных результатов в форме, понятной для всех участников образовательных отношений.

Система оценки достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) планируемых результатов освоения АООП призвана решить следующие задачи:

закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

ориентировать образовательный процесс на нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование базовых учебных действий;

обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения АООП, позволяющий вести оценку предметных и личностных результатов;

предусматривать оценку достижений обучающихся и оценку эффективности деятельности общеобразовательной организации;

позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и развития их жизненной компетенции.

Результаты достижений обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в овладении АООП являются значимыми для оценки качества образования обучающихся. При определении подходов к осуществлению оценки результатов целесообразно опираться на следующие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

2) объективности оценки, раскрывающей динамику достижений и качественных изменений в психическом и социальном развитии обучающихся;

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП, что сможет обеспечить объективность оценки в разных образовательных организациях. Для этого необходимым является создание методического обеспечения (описание диагностических материалов, процедур их применения, сбора, формализации, обработки, обобщения и представления полученных данных) процесса осуществления оценки достижений обучающихся.

В соответствии с требования Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оценке подлежат личностные и предметные результаты.

Личностные результаты освоения АООП включают индивидуально-личностные качества, жизненные компетенции и ценностные установки обучающихся.

Предметные результаты включают освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой образовательной области, готовность к их применению.

Предметные результаты не являются основным критерием при принятии решения о переводе обучающегося в следующий класс, но рассматриваются как одна из составляющих при оценке итоговых достижений.

Концептуальные основы оценочной деятельности:

1. Закономерные затруднения в освоении обучающимися отдельных предметов не рассматриваются как показатель неуспешности их обучения и развития в целом.

2. Оценка производится с учетом актуального психического и соматического состояния обучающегося.

3. Формы выявления возможной результативности обучения должны быть вариативными для различных детей, разрабатываются индивидуально с учетом образовательных потребностей обучающихся.

4. В процессе выполнения заданий обучающимся оказывается необходимая помощь (выполнение по образцу, по подражанию, после частичного выполнения взрослым, совместно со взрослым).

5. Выявление представлений, умений и навыков обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в каждой образовательной области создает основу для дальнейшей корректировки АООП, конкретизации плана коррекционно-развивающей работы.

7. Оценка должна отражать не только качество, но и степень самостоятельности обучающегося при выполнении действий, операций, направленных на решение жизненных задач.

Функции системы оценки достижения планируемых результатов:

1. Ориентирует образовательный процесс на развитие личности обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование базовых учебных действий.

2. Позволяет осуществлять оценку динамики развития жизненных компетенций и учебных достижений обучающихся.

Описание объекта оценки:

1. Личностные результаты включают сформированность мотивации к обучению и познанию, социальные компетенции и личностные качества.

2. Возможные личностные результаты освоения АООП заносятся в рабочие программы по предметам и курсам, в программы коррекционно-развивающих занятий и внеурочной работы.

3. Возможные личностные результаты освоения АООП включают овладение обучающимися социальными компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими становление социальных отношений обучающихся в различных средах.

4. Предметные результаты включают освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению новых знаний и степень самостоятельности в их применении в практической деятельности.

5. Возможные предметные результаты заносятся в рабочую программу с учетом индивидуальных возможностей и специфических образовательных потребностей обучающихся, а также специфики содержания предметных областей.

6. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися АООП является достижение возможных результатов освоения образовательной программы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

7. Система оценки результатов включает целостную характеристику выполнения обучающимися АООП, отражающую взаимодействие следующих компонентов образования:

• что обучающийся должен знать и уметь на данной ступени обучения;
• что из полученных знаний он может и должен применять на практике;
• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

Согласно требованиям Стандарта, по завершению реализации АООП проводится итоговая аттестация в форме двух испытаний:

первое ― предполагает комплексную оценку предметных результатов усвоения обучающимися русского языка, чтения (литературного чтения), математики и основ социальной жизни;

второе ― направлено на оценку знаний и умений по выбранному профилю труда.

Оценка личностных результатов

Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах

Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов.

Для оценки результатов продвижения ребенка в развитии жизненной компетенции используется метод экспертной оценки. Она объединяет всех участников образовательного процесса, которые могут характеризовать поведение ребенка в разных жизненных ситуациях, в школе и дома. В ее состав входит родитель (законный представитель) ребенка, учитель, воспитатель, педагог-психолог, социальный педагог и учитель-логопед.

Основной формой работы участников экспертной группы является психолого-медико-педагогический консилиум.

Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции и социальном развитии.

Основой оценки служит анализ поведения ребенка и динамики его развития в повседневной жизни. Критериальным аппаратом служит классификатор жизненных

компетенций и разработанный на его основе индивидуальный перечень возможных результатов личностного развития.

Экспертная группа ориентируется на оценку динамики развития жизненной компетенции ребенка по позициям:

• адекватность представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
• способность вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и создания специальных условий для пребывания в школе, своих нужд и прав в организации обучения;
• владение социально-бытовыми умениями в повседневной жизни;
•  владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его социальным рисунком);
• продвижение в осмыслении и дифференциации картины мира, ее временно-пространственной организации;
• осмысление социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей.

Система оценки:

Оценка достижений личностных результатов производится 1 раз в год.

На основании сравнения показателей текущей и предыдущей оценки экспертная группа делает вывод о динамике развития жизненной компетенции обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) за год по каждому показателю по следующей шкале:

0 – отсутствие динамики.

1 – минимальная динамика.

2 – средняя динамика.

3 – значительная динамика.

Подобная оценка необходима экспертной группе для выработки ориентиров в описании динамики развития социальной (жизненной) компетенции ребенка. Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуальную карту развития обучающегося (дневник наблюдений), что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям.

Мониторинг сформированности личностных результатов

ученика  _______ класса ____________________________________________________________

Условные обозначения:

0 – отсутствие динамики.   1 – минимальная динамика.  2 – средняя динамика.   3 – значительная динамика.

Оценка предметных результатов

Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной области и характеризуют достижения обучающихся в усвоении знаний и умений, способность их применять в практической деятельности.

Оценка предметных результатов  начинается с 2-го класса, т. е. в тот период, когда у обучающихся  сформированы  начальные навыки чтения, письма и счета.

 Во время обучения в  1-м классе  целесообразно всячески поощрять и стимулировать работу учеников, используя только качественную оценку.  На этом этапе обучения центральным результатом является появление значимых предпосылок учебной деятельности, одной из которых является способность ее осуществления не только под прямым и непосредственным руководством и контролем учителя, но и с определенной долей самостоятельности во взаимодействии с учителем и одноклассниками.

 В целом оценка достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предметных результатов должна базироваться на принципах индивидуального и дифференцированного подходов. Усвоенные обучающимися даже незначительные по объему и элементарные по содержанию знания и умения должны выполнять коррекционно-развивающую функцию, поскольку они играют определенную роль в становлении личности ученика и овладении им социальным опытом.

Результаты овладения АООП выявляются в ходе выполнения обучающимися разных видов заданий, требующих верного решения:

• по способу предъявления (устные, письменные, практические);
• по характеру выполнения (репродуктивные, продуктивные, творческие).

Чем больше верно выполненных заданий к общему объему, тем выше показатель надежности полученных результатов, что дает основание оценивать их как «удовлетворительные», «хорошие», «очень хорошие» (отличные).

В текущей оценочной деятельности целесообразно соотсить результаты, продемонстрированные учеником, с оценками типа:

• «удовлетворительно» -если обучающиеся верно выполняют от 35% до 50%заданий;
• «хорошо» ― от 51% до 65% заданий.
• «очень хорошо» (отлично) свыше 65%.

Порядок текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации

обучающихся СОШ»

1. Общие положения.

1.1. Аттестация - это оценка качества усвоения обучающимися содержания конкретной учебной дисциплины, предмета в процессе или по окончанию их изучения по результатам проверки (проверок).

1.2. Виды аттестации:  текущая,  промежуточная.

1.2.1. Текущая аттестация - это оценка качества усвоения обучающимся содержания компонентов какой-либо части (темы) конкретной учебной дисциплины, предмета в процессе её изучения обучающимся, по результатам проверки (проверок). Проводится преподавателем данной учебной дисциплины, предмета.

1.2.2.  Промежуточная аттестация - это оценка качества усвоения обучающимися содержания какой-либо части (частей), темы (тем) конкретной учебной дисциплины, предмета по окончании их изучения по итогам учебного периода (четверти, полугодия, года) по результатам проверки (проверок). Проводится  учителем  данной учебной дисциплины.

1.3  Система оценок при аттестации:

пятибалльная (минимальный балл -1;  максимальный -5).

1.4  Виды проведения проверок: письменная, устная.

1.4.1. Письменная - предполагает письменный ответ обучающегося на один или систему вопросов (заданий). К письменным ответам относятся: домашние, проверочные, контрольные  работы; сочинения, изложения, диктанты, тесты.

1.4.2. Устная - предполагает устный ответ обучающегося на один или систему вопросов в форме рассказа, беседы, собеседования.

1.5  Формы проведения аттестации делятся на следующие группы:

1.5.1 письменные методы и формы (контрольная работа, проверочная работа, изложение, сочинение, диктант, тестирование)

1.5.2  устные методы и формы (беседа, сообщения, защита практической работы)

1.5.3  выполнение практических работ.

1.5.4 промежуточная аттестация проводится в виде диагностических контрольных работ (не более чем по 2 предметам).

2. Виды и сроки контроля.

2.1  Текущий контроль успеваемости обучающихся в Образовательном учреждении осуществляется учителями по 5-бальной системе (минимальный балл 1; максимальный-5). Учитель, проверяет и оценивает работы (в том числе контрольные, устные ответы обучающихся, достигнутые ими навыки и умения), выставляет оценки в классный журнал.

В случае оценивания знаний обучающихся в текущей успеваемости «неудовлетворительной» отметкой учитель обязан спросить ученика в 3-х дневный срок с целью ликвидации пробелов знаний.

2.2   Промежуточный контроль обучаемых проводится в сроки, определяемые школой. Оценки по предметам, дисциплинам за учебный период выставляются за 3 дня до его окончания. Оценки по промежуточной аттестации выставляются в случае, если учащийся посетил более 30 % от общего количества учебных часов с обязательным выполнением контрольных работ или сдачей дифференцированных зачетов. Начиная со 2 класса промежуточная аттестация осуществляется за каждую четверть и год.

В конце четверти, полугодия, года администрация школы имеет право осуществлять контроль знаний, умений и навыков обучаемых, используя приемлемые формы и методы, в соответствии с планом контроля и графиком, который составляется зам. директора по учебно-воспитательной работе не позднее, чем за 2 недели до начала их проведения.

 Для предупреждения перегрузки обучающихся в конце четверти, полугодия, года разрешается проведение контрольных работ, не более одной в день, двух в неделю. Время проведения контрольных работ определяется общешкольным графиком, составляемым заместителем директора по УМР по согласованию с учителями.

3. Правила выставления оценок при аттестации.

3.1. Текущая аттестация: выставление поурочных оценок за различные виды деятельности обучающихся в результате контроля, проводимого учителем.

3.2.   Промежуточная (четвертная, полугодовая) аттестация:  оценка является единой и отражает в обобщенном виде все стороны подготовки ученика. При выставлении итоговой оценки учитывается как уровень знаний ученика, так и овладение им практическими умениями. Основанием для выставления итоговой оценки служат: результаты наблюдений учителя за повседневной работой ученика, устного опроса, текущих и итоговых контрольных работ. Промежуточная аттестация за 4 четверть происходит без написания контрольных работ, на основе имеющихся текущих оценок. Итоги промежуточной аттестации выставляются в журналы, дневники обучаемых, доводятся до сведения родителей. Годовые оценки по предметам, дисциплинам, запись о переводе (повторном обучении) заносятся классными руководителями в классный журнал и личные дела обучаемых по окончании учебного года.

3.3.    С учащимися, находящимися на домашнем обучении, педагог обязан проводить все формы контроля в соответствии с Положением об обучении детей на дому.

3.4.  Обучающиеся, находящиеся на лечении и обучавшиеся в лечебных учреждениях, аттестуются с учетом отметок, полученных в образовательных учреждениях при лечебных учреждениях.

3.5.  В конце учебного года всем обучающимся 2-4 классов выставляются итоговые годовые отметки по всем предметам учебного плана. Годовая отметка выставляется на основании четвертных отметок.

На основании сравнения показателей за 1 и 2 полугодия учитель делает вывод о динамике усвоения АООП каждым обучающимся с умственной отсталостью по каждому показателю. Данные мониторинга заносятся в индивидуальный образовательный маршрут.

ЗНАНИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

Критерии оценки параметров:

5 баллов – всегда,

4 балла – часто,

3 балла – иногда,

2 балла – редко,

0 баллов - никогда

ОГБОУ «Центр образования и развития  «Особый ребенок» г. Смоленска                      

             НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ  

           НА   УРОКАХ  РУССКОГО ЯЗЫКА И ЧТЕНИЯ

                                                                                                          Учитель Черкасова Л. В.

                                                                   Смоленск

                                                                      2017

 Целью обучения является формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя как научную, так и социокультурную компетенцию, т. к.  без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию.

Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями. Но первая и естественная потребность обучения - коммуникативность. Для  этого необходимо выбирать такие формы урока, которые будут стимулировать деятельность учащихся.

Для плодотворной и эффективной деятельности учащихся характерны нетрадиционные формы проведения занятий. К таким занятиям следует отнести: урок-спектакль, урок-праздник, урок-экскурсию, видеоурок и т.д.

 Нетрадиционные формы проведения уроков поддерживают интерес учащихся к предмету и повышают мотивацию учения.

Основными методами исследования стали аналитический, сравнительный и описательный.

Методологическая основа. Рассмотрением проблемы развития ребенка в процессе обучения занимались такие ученые как Л. С. Выготский, Е. Н. Кабанова-Миллер, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская, А .И. Власенков,  а также теоретические и практические работы Ю. Е.  Климкиной,  С. А. Котельниковой, М. И. Крупенниковой, М. И. Махмутова, М. Я. Мишлимович.

К традиционным школьным занятиям принадлежат уроки изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, проверки и учета приобретенных знаний, умений и навыков, анализа контрольных работ, обобщения и систематизации выученного, повторение темы или раздела. Наряду с этими формами обучения в последнее время широко используются и нетрадиционные. Это уроки-семинары, зачеты, конкурсы, путешествия, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, уроки-сказки, тематические игровые уроки, благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал.

          Разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

 Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных

качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей. Это важно в равной степени, как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее  , так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Введение в школьную программу нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс и, не отрываясь от проблем обучения и воспитания, развить личностные качества ребенка. Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над ней.

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения. Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л. С.Выготский, Е. Н.Кабанова-Миллер, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно "забывается", но никогда не снимается, никогда не прекращается ее изучение, а главное практическая реализация в школе. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л. С. Выготским. Его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в

 качестве    ведущих    целей    рассматривает обеспечение      развития

высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения.

Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В нетрадиционном обучении деятельность учителя меняется коренным образом. Теперь главная задача учителя не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. Обратимся к видам нетрадиционных уроков.

Исследованием «морфологии» текста, особенностей его содержания, строения и речевого оформления школьники занимаются на уроках чтения, русского языка и развития речи. Однако в урочное время текстовые аналитические задания предлагаются как типовые: озаглавить текст, определить его тему и основную мысль, стиль и функциональный тип речи, указать средства связи. Эти задания в большинстве случаев выполняются автоматически, без особого интереса ребят. Творческие упражнения тоже часто сводятся к написанию изложений и сочинений привычных жанров.

 Методика организации творческой деятельности пересматривает свои ориентиры: в центре внимания оказывается не столько текст, сколько ребенок со своими

 впечатлениями, с потребностью в образном мышлении,

 среди которого важным для учителя и ученика оказывается критерий свободного выбора  и композиции создаваемого речевого произведения.

Еще недавно в рамках нормативного обучения учитель выстраивал уроки развития речи так, чтобы в результате подготовительной работы у каждого школьника получился некий усредненный вариант творческой работы, ориентированный на текст-образец. Такие «запрограммированные» произведения легко было оценить по давно сложившимся нормам.

Все сказанное можно назвать изменением психолого-педагогических установок обучения, что нашло отражение и в изменении содержательного компонента образования: не бесконечное раздувание учебного материала в целях его безграничного «совершенствования», а многоаспектный, объемный анализ языковых и речевых явлений, когда они включаются в общественно-практическую деятельность людей, в том числе и текстовую.

Вызывают интерес школьников и необычные названные, но, по сути привычные виды работ: изложение-перевод, «сочинение-различение» (стилизация), «сочинение-развлечение» .

Главная проблема, которой предложено заниматься ребятам 5 и 9, а также 10 и 11 классов, - «В глубь текста». Тематика занятий (первого, двух, при необходимости - трех первых):

Что значит звук? Цвет и настроение звуков. Можно ли нарисовать стихотворение?

«Говорящие» морфемы. Зачем писатели и поэты создают новые слова? Окказионализмы. Детское словесное творчество. «Глокий» язык.

 Тайны   лексики:   слова   родные   и пришельцы,     старые     и     новые    слова.

«Чувствительные» слова. «Сиреневая идея яростно дремлет...», или хитрости связи слов. Омофоны и омографы. Омонимы и омоформы. Слово в тексте.

Умеем ли мы читать текст? Глобальное, детальное и критическое восприятие текстовой информации. Тема и микротема. Автобиография текста. Какие бывают тексты?

Речь - портрет человека, его визитная карточка. Индивидуальный речевой стиль.

Каждое занятие завершается творческой работой, которую каждый школьник выбирает из блока предложенных вариантов по собственному желанию. Объем также определяется ребенком самостоятельно. Созданные речевые произведения прочитываются автором на занятии и обсуждаются коллективно. Основной критерий - оригинальность выполнения творческого задания.

Интегрированный урок. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом", а с другой, - высвобождаемое учебное время использовать для осуществления профильной дифференциации в обучении, особенно в старших классах.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний об окружающем мире и его закономерностях в целом, а также установление  внутрипредметных  и межпредметных  связей  в  усвоении  основ  наук.

Интегрированным уроком называют любой   урок    со    своей    структурой,    для    его

проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методом других наук, других учебных предметов.

Форма проведения интегрированных уроков самая разная: семинары, конференции, путешествия и т.д.

Наиболее общую классификацию интегрированных уроков можно представить по способу их организации:

-        конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных предметов;

-конструирование и проведение урока одним  учителем,  имеющим  базовую
подготовку по соответствующим «родственным» дисциплинам;

-        создание на этой основе интегрированных тем, разделов.

Дидактическая игра от игры вообще отличается наличием четко поставленной цели обучения и соответствующими ей педагогическими результатами.

Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов1, игровой замысел, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры.

Игровой замысел заключается в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры. Они разрабатываются с учетом цели урока и возможностей учащихся. Правилами создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игры действия способствуют познавательной активности учащихся.

Основой дидактической игры является инновационное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы.

Оборудование игры включает в себя оборудование урока: наглядность, ТСО, дидактический раздаточный материал и др.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов

обучения, выработке навыков и умений. В    этой      связи      различают      обучающие,

контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Рассмотрим несколько уроков, таких как урок-зачет и урок-конкурс.

Тема нашего урока-зачета очень важная в курсе русского языка 6-го класса, так как в неё входят важнейшие орфограммы, связанные с навыками грамотного письма. Много раз отрабатываются эти навыки на уроках в системе тренировочных упражнений. И вот теперь, когда тема закончена, надо дать учащимся возможность проявить себя и в роли учителя, и в роли ученика. Можно организовать эту работу в парах, а можно в группах.

Методика урока такова:

Заранее учащиеся знакомятся с контрольными вопросами учебника по данной теме. Им предлагается (каждому) подготовить карточку - зачёт. Она так и будет называться:

Карточка - зачет по теме: «Словообразование и орфография»

В карточку - зачёт входит:

1. теоретический вопрос (любой из контрольных вопросов учебника или дети
   придумывают свой вопрос сами, но согласуются с учителем);
2. текст, в котором должно быть не менее
   3-4   орфограмм,   связанных   с   теоретическом   вопросом.   Текст   выписывается   из
   художественных произведений обязательно указанием фамилии автора;

3)        грамматический разбор любого слова из подобранного учащимися текста.
Например, карточка - зачёт по такой теме может выглядеть так:

Карточка - зачет № 1 по теме: «Словообразование и орфография»

I. Как различать на письме гласные в приставках пре- и при-? П. Рано появились в этом году грибы. Мы пригласили друзей поехать с нами в воскресенье в лес. День был прекрасный. Каждый чувствовал прилив сил, бодрости. Пригревало осеннее солнце, приятно продувал ветерок.

(В. М. Песков) III. Приближались.

Дети с удовольствием красиво, красочно оформляют такие карточки, делают рисунки к ним, каждый из них знает, что получит оценку уже только за создание карточки.

Подбирая        текст,        дети   совершенствуют   свою   орфографическую

зоркость, навыки правильного письма.

С такими карточками  они приходят на урок, и мы начинаем зачёт.

Работаем в парах. Учитель предлагает им обменяться карточками. Каждый из них работает с материалом карточки в тетрадях (карточки все потом сдают в том виде, в котором они принесли их из дома).

Повторяется правило, выписывается текст в тетрадь, делается разбор. Затем каждый (в паре) выслушивает по очереди друг друга. К тем, кто закончил работу (выслушал и поставил оценку) подходит учитель, осуществляет контроль (устно и частично письменно). Более слабую пару можно пригласить к доске. Затем подводятся итоги урока-зачёта.

Повторительно - обобщающий урок в форме деловой  игры.  

Цель урока:

1)        совершенствование орфографических и пунктуационных навыков повторение
орфограмм, изученных в теме «Имя существительное»; повторение знаков препинания в
простом сложном предложениях;

2)        повторение   теоретических   понятий   по   теме   и   известных   сведений   по
фразеологии, синтаксису и пунктуации;

3)        воспитание интереса к урокам русского языка;

4)        формирование  и  закрепление  навыков  внутригрупповой  коммуникации  с
акцентом на позитивную мотивацию поведения.

Предварительная подготовка к уроку такова.

За две недели до урока учащимся было дано задание:

разбиться на группы  по интересам, личной симпатии, классной дружбе, по желанию  и выбрать в каждой команде капитана.

 Задания.

а)        «Нарисуй схему, таблицу»;

б)        «Загадка»;

в)        «Пунктуация»;

г)        «Кто больше» (написать по памяти фразеологизмы со словом «Звезда»);

д)        «Угадай слово».

Всё условия конкурса обговариваются заранее.

Оборудование и оформление урока:

Сдвигаются парты, каждая команда садится кружком, но так, чтобы были хорошо видны все остальные члены команды, на парте каждой команды порядковый номер (№ 1,№ 2,№ 3,№ 4,№ 5 - красиво оформление),

подготовленная к работе доска (для пятерых - по одному от каждой команды); подготовленные таблицы, схемы (на ватмане красочно оформленные), листы с загадками.

Выбирается жюри .

Каждый конкурс оценивается по 5-ти бальной системе, побеждает команда, набравшая наибольшее количество баллов в сумме.

Победители награждаются медалью с надписью «Лучшему знатоку русского языка».

«Нарисуй   таблицу, схему»

1. Предоставляется таблица (или схема) и предлагается дать ей название, т.е. сказать, о какой орфограмме идут речь, назвать вид орфограммы рассказать правило, привести как можно больше примеров на это правило.

                                                                      .СХЕМА

                                          Представляется таблица

После Ж, Ч, Ш, Щ, Ц в суффиксах окончаниях

О

Е

(в безударном положении)

Конкурс № 2 «Загадка»

Отрабатывается навык правильного написания НЕ с существительными. Задание в этом конкурсе заключалось в том, что каждая команда должна была придумать загадку, использовав в тексте орфограмму «Не с существительным». Каждой команде предлагается загадка, правильно написанная и красиво оформленная на большом листе бумаги.

Задание предусматривало:

Загадку отгадать и рассказать правило «НЕ с существительными», объяснить написанное в тексте.

Задание к конкурсу «Пунктуация»

1. Месяц величаво подняли на небо посветить добрым людям и всему миру, чтобы всем было весело колядовать и славить Христа.

[...], (чтобы ...) (Н.В.Гоголь)

2.        В Диканьке никто не слышал, как   чёрт украл месяц.

[...],(как...) (Н.В.Гоголь)

3.        Бедный дьяк не смел даже изъявить кашлем и кряхтением боли, когда сел ему
почти на голову тяжёлый мужик и поместил свои намёрзнувшие на морозе сапоги по
обеим сторонам от висков.

[...], (когда...) (Н.В.Гоголь)

4.        Тут кузнец присел к огромным мешкам, перевязал их крепче и готовился
взвалить себе на плечи.

= , = и = (Н.В.Гоголь)

5.        Часто между колядками слышалась какая-нибудь весёлая песня, которую тут же
успел сложить кто-нибудь из молодых казаков.

[...], (которую...) (Н.В.Гоголь)

6.        В другом месте девушки ловили парубка, подставляли ему ногу, и он летел
вместе с мешком стремглав на землю.

1) , и 2) (Н.В.Гоголь)

7.        Толстый пацюк поднял голову и снова начал хлебать галушки.

= и = (Н.В.Гоголь)

8.        В это время вареник вьшлеснул из миски, шлепнулся в сметану, перевернулся на
другую сторону, подскочил вверх и как раз попал ему в рот.

=, = , = , = и = (Н.В.Гоголь)

9.        Пацюк съел и снова разинул рот, и вареник таким же порядком отправился
снова.

Конкурс №3

Задание заключалось в следующем. Каждой команде предлагается карточка, на которой записано предложение (простое или сложное) с пропущенными знаками препинания. Нужно было расставить знаки препинания (прямо в карточке), подчеркнуть грамматические основы, начертить схему предложения.

Затем к доске приглашаются представители от каждой команды. Они (по очереди) читают своё предложение, называют грамматические основы (устно), а на доске чертят только схемы.

Конкурс №4

Заранее подготовленная ученица читает выразительно (наизусть) стихотворение Баратынского «Звезда».

Взгляни на звезды: много звёзд

В безмолвии ночном.

Горит, блестит кругом луны

22 На небе голубом.

Взгляни на звезды: между них

Милее всех одна

За что же? Ранее встаёт,

Ярчей горит она?..

Нет! Утешает свет её

Расставшихся друзей,

Их взоры, в синей вышине

Встречаются на ней.

Задание: Записать на доске как можно больше фразеологизмов со словом «Звезда» (пишут на доске все 5 человек - по 1-му от каждой команды) кто быстрее и лучше.

Например:

Считать звёзды, путеводная звезда, родиться под счастливой звездой, хватать звезды с неба и т.д.

Затем повторяются известные сведения по фразеологии синтаксису.

Конкурс №5

Суть этого конкурса заключается в следующем: нужно ответить на шуточный вопрос, записать правильно эти слова - ответы, определить способ образования слова «броненосец», назвать другие способы образования имён существительных.

Вопросы:

Почему не говорят пёс зимы, а говорят кот лета? /Котлета/

Почему не говорят фрегат рая, а говорят бриг ада? /Бригада/

Почему говорят: «Жень, щина!»/Женщина/, а не «Саша, суп неси!»?

Какое животное и какой военный корабль имеют одинаковое название? /броненосец/.

Итоги конкурса: Жюри подсчитывает баллы, определяется команда победителей. Всем участникам команды победителей вручают книги (из личной библиотеки). Вместе с детьми называем лучших знатоков русского языка по теме «Имя существительное», а впереди у нас много разных тем. И учитель говорит детям, что у них у всех есть возможность в будущем стать обладателями медали  «Лучшему знатоку русского языка». А в этот раз победительницей стала .. .(фамилия, имя того, кто выиграл).

СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ, ИСПОЛЬЗУЯ ДНЕВНИКИ НАБЛЮДЕНИЙ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЧТЕНИЮ

(из опыта работы учителя Черкасовой Л. В.)

Прочитав и изучив публикации о «Системе педагогической преемственности оценочной деятельности обще учебных умений и навыков», хочу поделиться своей системой работы по оцениванию учащихся в соответствии с требованиями ФГОС. Эта система даёт целостное представление о достижении ребёнком планируемых результатов.

Таким средством сопровождения у меня является ведение дневника наблюдений. Он начинается после беседы с учителями начальных классов.

Так, по русскому языку я раз в полугодие заполняю следующие таблицы на каждого ученика:

ФИ: логопедические ошибки: орфографические:  написание букв: написание диктантов (с логопедом, списывание, медленная диктовка, с классом)

Работа со словарями также заносится в таблицу по следующим показателям: нахождение слов с проверяемой первой буквой (самостоятельно – помощь учителя), второй и т.д.

Отдельной темой стоит работа с пословицами. Здесь также раз в полугодие на каждого учащегося заполняются таблицы:

ФИ: понимание первичного смысла (самостоятельно – с помощью учителя), понимание пословицы (самостоятельно – с помощью учителя), употребление её в речи (самостоятельно – с помощью учителя).

Таблицы по уровню усвоения чтения: