Развитие социальной активности подростков в условиях ЦССВ.
учебно-методический материал

Развитие социальной активности подростков в условиях ЦССВ

• Социальная активность: сущность, структура, содержание
• Психологические особенности подростка
• Организация работы педагога по развитию социальной активности подростков средствами учреждения дополнительного образования детей
• Диагностика уровня социальной активности подростков
• Формы развития социальной активности подростков средствами дополнительного образования детей в условиях реализации ФГОС
• Технологии развития социальной активности подростков

Современное общество нуждается в социально развитых людях, способных самостоятельно принимать решения в динамично развивающемся обществе. Социальный заказ на таких людей отражен в положениях «Федеральной программы развития образования», «Федеральных государственных образовательных стандартах» второго поколения, «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», которые ориентированы на изменение системы образования и развитие социальной активности личности.

Освоение универсальных умений подростками, предполагает наличие у них способности организовать процесс образования, встраиваться в него, находить свою нишу и использовать собственные ресурсы (Тубельский, А. Н.). Для того, чтобы почувствовать способность активно влиять на ситуацию, человек должен постоянно взаимодействовать с миром, формируя свою жизненную позицию, свои жизненные смыслы (Ротенберг В. С, Аршавский В. В., Леонтьев Д. А.), поскольку именно во взаимодействии он начинает ощущать себя как часть реального мира, оценивать свои силы (А. А. Баранов) и активизировать свой социальный потенциал.

Любая деятельность может быть активной только в том случае, если она является следствием внутренних побуждений и потребностей личности в реализации своего социального потенциала. Ориентация образовательного учреждения на формирование социального потенциала подростка, готового к решению жизненно важных задач, выдвигает в разряд приоритетных направлений педагогики ускорение его социального развития.

Потребность в социальной активности — одна из острейших проблем подросткового возраста. Как справедливо писал Е. А. Аркин, «когда ребенок

погружается в поток коллективной жизни, тогда всплывают такие стороны детской индивидуальности, которые при всевозможных других условиях не могут проявиться или быть обнаружены. В коллективе, достойном своего имени, ребёнок не растворяется, а, наоборот, находит условия для выявления и расцвета своих лучших сторон».

По словам известного психолога Э. Берна: «Юность — это возраст старшеклассников… пора получения водительских и гражданских прав, а также права распорядиться собственным телом и прочей собственностью… В юности человек решает, что он будет делать в своей жизни или, по крайней мере, чем заполнит время до такого решения».

В силу таких особенностей и родителям, и педагогам необходимо уделять повышенное внимание не только получению знаний, но и формированию социальной активности подростков, образа собственного «Я» как значимого субъекта деятельности, осмыслению своей социальной принадлежности и социальной значимости.

Предлагаемые методические рекомендации, основаны на опыте работы педагогического коллектива МБОУДО «Кедровский центр развития творчества детей и юношества», адресованы педагогам-организаторам и педагогам дополнительного образования, не зависимо от типа и вида образовательной организации.

Предлагаемые подходы к развитию социальной активности подростков средствами дополнительного образования носят рекомендательный характер и не являются сборником строго обязательных положений для педагогов.

Сборник методических рекомендаций также не претендует на полный охват вопросов, относящихся к содержанию и методике развития социальной активности подростков средствами дополнительного образования.

Цель предлагаемых методических рекомендаций - оказание помощи и содействия педагогам в организации работы по направлению развития социальной активности подростков.

Социальная активность: сущность, структура, понятия

По определению С. Л. Комаровой, социальная активность — это системное образование, которое характеризуется проявлением интенсивности освоения совокупности предоставляемых обществом потенциальных возможностей для достойной жизнедеятельности и участия человека в развитии общества. Понятие «социальная активность» встречается во многих работах по педагогике (А. В. Мудрик, Г. А. Федотова, Д. И. Фельдштейн и др.), по менеджменту, социологии, консалтингу, но не как ключевое понятие, а как вспомогательный термин, использующийся на этапе интерпретации и объясняющий те или иные выявленные закономерности.

Концепция В. С. Ротенберга и В. В. Аршавского о биологической и социальной природе поисковой активности и социальной адаптации личности, представляет большой интерес для понимания механизмов развития социальной активности личности. Суть ее в том, что поисковая активность рассматривается как важнейшее средство устойчивости организма к стрессу и разнообразным вредным воздействиям, тогда как отказ от поиска является для человека предпосылкой для развития многих заболеваний. Концепция поисковой активности позволяет рассматривать под новым углом зрения процесс формирования социальной активности человека. Так, несомненна связь поисковой активности с развитием социального потенциала личности. Она может осуществляться на основе инициативы, самодеятельности человека. Поисковая активность также непосредственно связана с коллективным взаимодействием людей. Та общественная оценка, которая дается человеку в процессе поиска, в известной степени стимулирует меру его активности. Эта связь, по существу, раскрыта А. С. Макаренко в его учении о близких, средних и дальних перспективах. Жизненная фаза становления человека (а, именно, школьный, и, особенно, старший школьный возраст) характеризуется значительно большей активностью, чем последующие фазы, а культура еще не успела ограничить эмоциональную энергию институциональными рамками.

В рамках предлагаемых методических рекомендаций понятие «социальная активность» характеризует динамические свойства личности старшеклассника, проявляющиеся в развитии социальных качеств и способности сознательного проектирования собственной жизни, умении осуществлять успешную жизнедеятельность в социальной среде. Развитию социальной активности подростков посвящены работы П. П. Блонского,

А. С. Макаренко, Т. Н. Мальковской, Л. И.Новиковой, Е. И.Титовой и др. В них отмечается, что по мере взросления ребенка активность, как природная способность преобразуется в социальную систему интересов и потребностей. Этот процесс включает в себя:

а) осознание общественных явлений, составляющих предметную сторону отношений, социальных и нравственных ценностей общества;

б) развитие социальных качеств и способностей личности, что в совокупности составляет основу развития социального потенциала личности;

в) включение в практическую деятельность, освоение новых социальных ролей.

Процесс формирования социальных ролей, осуществляющийся в ходе развития социального потенциала личности, включает в себя, с точки зрения Т. Парсонса, три основных компонента:

Интернализация (т.е. в глубоком внутреннем усвоении индивидом мотиваций, конкретизируемых в виде приемлемых для данного общества и данной совокупности ролей в этом обществе ориентиров поведения);

Предоставление обществом индивиду благоприятных для него условий деятельности в соответствии с предписываемыми ему (и

избираемыми им самим) ролями;

Поскольку индивид взаимодействует с другими людьми в системе коллективов, основным условием их солидарности является соблюдение выполняющими свои роли индивидами надлежащих уровней лояльности по отношению к коллективным интересам и потребностям.

Социальная активность может иметь различную меру проявления, зависимую от отношения установок личности на деятельность и общение и того социального пространства, в котором она может реализовать эти установки. На каждом возрастном этапе активность имеет тенденцию к возрастанию, в соответствии с объемом социальных обязанностей и того опыта, что приобретают учащиеся. В этих условиях социальная активность становится важнейшей предпосылкой в формировании социального потенциала личности, ее успешной адаптации к общественной жизни с учетом тенденций прогресса общества.

Как актуальная потребность - социальная активность реализуется в системе целевых установок, ценностных ориентации, определяющих мотивационную сферу личности, направленность ее интересов, выбор способов деятельностей по удовлетворению возникших потребностей.

Психологические особенности подростка

Развитие подросткового возраста выступает как многогранный процесс, в котором выделяется несколько центральных составляющих, ведущих моментов, по-разному интерпретируемых: как «центральные линии развития», «основные задачи развития» - в зарубежной психологии (Р. Бенедикт, У. Бронфенбреннер, Ш. Бюлер, А. Валлон, Г.С. Салливен, М. Кле, Дж. Марсиа, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Д. Элкинд, Э. Шпрангер,

С. Холл, Э. Штерн и др.), «ведущая деятельность и центральные новообразования возраста» - в отечественной (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Б. Д. Эльконин, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. И. Фельдштейн и др.).

Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот период называют переходным, трудным, критическим возрастом, на что есть достаточно много веских оснований для такого утверждения.

Впервые психологические особенности подросткового возраста описаны были С. Холл, который указал на противоречивость поведения подростка (например, интенсивное общение сменяется замкнутостью, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнения в себе и т.п.). Он ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. В соответствии с теорией рекапитуляции С. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством (эпохой охоты и собирательства) и взрослым состоянием (эпохой развитой цивилизации). Кризисные, негативные явления подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного

периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте, само же содержание подросткового периода описывается как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».

Женевская школа генетической психологии, созданная Ж. Пиаже, описывает возраст от 11-12 лет и до 14-15 лет, как возраст, когда осуществляется последняя фундаментальная децентрация - ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, согласно представлениям, Ж. Пиаже, окончательно формируется личность и строится программа жизни.

Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте была основана Л.С. Выготским. Он подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Л.С. Выготский писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. Им выделены были несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами:

- «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной личности;

- «доминанта дали» - установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

- «доминанта усилия» - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях;

- «доминанта романтики» - стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Л. С. Выготский описал сложные закономерности в динамической структуре личности подростка. Он отмечал: «...что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека, становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста».

Л. С. Выготский выделял такие два новообразования возраста как развитие рефлексии и на ее основе - самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Д.Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком его взросления, определяется появляющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости (1989). Чувство взрослости, как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому, проявляется в возникновении у него настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Д. Б. Эльконин считал, что в детском сообществе складывается новая социальная ситуация развития. Идеальной формой в этом возрасте является область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности подросткового возраста. Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д. Б. Эльконина, такое общение для них, - особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием - построение взаимоотношений и действований в них.

Л. С. Выготский особо обращает внимание так же на интересы подростка, которые направлены на свою личность и на рождение самосознания человека, который сам осознает себя как известное единство. Этот процесс, он отмечает, невозможен без другого новообразования возраста - развитие рефлексии, и такой же точки зрения придерживается Л. И. Божович. В концепции Д. Б. Эльконина говорится о «чувстве взрослости» и моральных ценностях, В.И. Слободчиковым же выделяется развитие нового уровня самосознания подростка и возникновение внутренней рефлексии.

Основой наших подходов к рассмотрению психологии развития подросткового возраста будет являться положения о культурном развитии ребенка культурно-исторической концепции Л. С. Выготского.

Наиболее выпукло характер стадиального развития подростка как личности прослеживается через изменение структуры самосознания в его различных проявлениях: самооценки, личностной рефлексии, требований к себе и другим, мотивах деятельности, идеалах, интересах и пр.

Диагностика уровня социальной активности подростков

Трудно представить работу педагога-профессионала без изучения состояния интересующего вопроса. Отсутствие изучения динамики воспитательно-образовательного процесса, педагогического влияния на учащихся не позволяет говорить об объективной оценке конечного результата, решении поставленных задач, достижении желаемой цели.

Прежде чем преступить к работе по развитию социальной активности подростков, вначале также необходимо изучить уровень состояния этого вопроса в коллективе учащихся, с которыми планируется организовать данный вид деятельности.

Одним из наиболее распространенных способов диагностики является анкетирование. Опыт показывает, что относительная простота дает исследователю (в нашем случае педагогу), уверенность в легкости его исполнения и объективности получаемых результатов. Однако это не всегда так.

Существует ряд типичных ошибок, которые допускаются при проведении анкетных опросов. Чтобы избежать ошибок при составлении вопросов анкеты и обработки результатов предлагаются адаптированные апробированные методики Л. Михельсона, А. М. Прихожан. Методики используются в профессиональной практике достаточно давно, общепризнанны. Предлагаемые методики помимо вопросов содержат инструкцию по использованию и инструмент оценки результата.

Процедура анкетирования, как и любой другой метод требует соблюдения определенных правил, в противном случае мы получим недостаточные или искаженные данные:

- для анкетирования лучше отвести определенное время, пусть небольшое, и дать возможность закончить заполнение в заочном режиме для участников, которые все-таки не успели это сделать. Лучше проводить анкету в начале занятия, а не в конце, утром, а не вечером, в начале недели, а не перед выходными;

- при проведении повторяющихся опросов (мониторинг, лонгитюдное исследование*) необходимо оставлять неизменными формулировку вопросов, структуру вопросов и поведение анкетера;

- тщательный подход к обработке результатов (часто путается доля ответивших определенным образом и доля данного варианта ответа в общем количестве ответов; наиболее часто встречающееся нарушение процедуры обработки результатов – проблемы, связанные с репрезентативностью).

Отдельный момент – поведение анкетера. При проведении анкетирования желательно стремиться к максимальному невмешательству в процесс работы респондента. Особенно это важно при проведении одной и той же анкеты с разными группами(классами) или в разное время с одной группой. Попытка разъяснить вопрос или помочь ответить ставит отдельных опрашиваемых ли группы в разные условия, тем самым искажая выявляемую информацию. Кроме того, если анкетер не является автором анкеты, то возникает проблема субъективного толкования вопросов (или возможных ответов).

Формы развития социальной активности подростков.

Для оптимизации процесса развития социальной активности подростков необходимо создать в образовательном пространстве учреждения организационно-методические условия, которые будут способствовать раскрытию социального потенциала подрастающего поколения.

В подростковом возрасте укрепляются широкие учебно-познавательные мотивы, которые характеризуются интересом к способам добывания знаний. Мотивы самообразования поднимаются на новый уровень, подросток активно стремится к самостоятельным формам работы. Совершенствуются социальные мотивы, которые становятся более осознаваемыми и обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества.

Подростки переживают своё положение школьника как определяющее их место в жизни, потеряв которое, они теряют свой социальный статус. Большое значение здесь имеет формирование таких особенностей личности

учащихся, как чувство долга, ответственности, привычки к систематическому труду, наличие широких познавательных интересов, понимание той роли, которую играет образовательное учреждение для их будущей жизни. Вот почему очень важно, чтобы в подростковом возрасте перед школьниками уже возникла проблема самоопределения представление о своем будущем месте в жизни – социальной роли, устойчивый интерес к какой-либо профессии или к какому-нибудь виду деятельности. Образ будущего может выступать как характеристика становления социального потенциала личности, поскольку одним из показателей успешной социализации подростка является сформированность его жизненных планов.

Организация дополнительного образования с гибкой системой работы, с возможностью применения более разнообразных методик способно в большей мере реализовать работу с подростками в направлении внеурочной деятельности, которой уделяется большое внимание в ФГОС второго поколения. Соответственно имеет больше возможностей формировать социально активного человека, умеющего применять свои знания на практике и стремящегося к этому.

Одним из предназначений организации дополнительного образования является удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей подростков и детей, помочь им в формировании социальных качеств и способностей, необходимых для их профессионального самоопределения и творческого самовыражения.

Необходимость развития познавательных умений, универсальных учебных действий диктуется возросшими требованиями к воспитанию и образованию в настоящее время, что способствует формированию социального потенциала личности. Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская отмечают, что цель воспитания активности личности — это формирование способности к саморегуляции (ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний, осуществляя внутренний контроль над выученным). Это положение приобретает особую значимость в современных условиях и осознается на государственном уровне.

Нежелание или неумение взрослых понять новые устремления подростка увеличивают потребность в общении со сверстниками, поскольку здесь, в среде сверстников он находит признание и поддержку. Общение с товарищами является особой шкалой развития социальных качеств школьника, и сила влияния сверстников прямо пропорциональна степени неудовлетворенности подростка общением со взрослыми. Организация дополнительного образования детей способна создать условия для ликвидации отчужденности школьников от основных институтов социализации, оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку.

Большую роль в развитии социальной адаптации подростков играет социальное партнерство с учреждениями и организациями. Работники предприятий своим отношением показывают пример уважения к старшему поколению, пример взаимовыручки, демонстрируют преемственность поколений, уважительное и бережное отношение к семейным династиям, общаются с подрастающим поколением на равных. Подростки, видя это, стремятся выглядеть достойно.

Совместная комплексная работа различных, по сути организаций действенна. Поскольку, поднимает содержание и цели воспитательной работы на общественно-нравственную высоту. Появляется возможность понять и зафиксировать прямую связь между тем, что мы хотим получить в результате такого воспитания (коллективизм, ориентация на общественные интересы,

единство и консолидацию общества) и тем, что можем и должны предпринять для достижения этих результатов (создать необходимый нравственно-психологический климат).

Практика подтверждает, что дополнительное образование с его открытой, гибкой и щадящей системой деятельности, как никакое другое помогает ребенку лучше социально адаптироваться к требованиям современной жизни, получить социальный опыт деятельности, приводящий к успеху. И не важно, является ли ребенок успешным в общеобразовательном учреждении, ведь зачастую успешные в учреждении дополнительного образования дети, далеко не отличники в учебе и активисты в школе.

В связи с этим в современных рыночных условиях на учреждения дополнительного образования возлагается очень важная миссия – построение профессиональной карьеры подростка. Работа по профессиональному самоопределению старших школьников является одним из приоритетных видов деятельности и может осуществляться по трем направлениям:

- профориентационная работа с учащимися;

- совершенствование ВОП;

- работа с социумом.

Чтобы деятельность по ориентированию подростков на выбор будущей профессии была целенаправленной и действенной необходимо совершенствование воспитательно-образовательного процесса. С этой целью необходимо периодически осуществлять корректировку имеющегося и разработку нового учебно-программного комплекса, направленного на расширение профориентационной работы с учащимися. В соответствии с нормативными документами педагогами вносятся изменения в дополнительные образовательные программы: включение тем и разделов прямо или косвенно рассматривающих вопросы профориентационной работы. Для получения глубоких знаний и развития специализированных навыков с отдельными, наиболее заинтересованными обучающимися возможно осуществление деятельности проведения по индивидуальным образовательным маршрутам. Главной задачей при пересмотре дополнительных образовательных программ и включение в них разделов по профориентации является обеспечение социальной защищенности за счет получения подростками прочных профессиональных знаний и умений, позволяющих быть более социально адаптированными и защищенными.

Большое роль в профориентационной работе играет взаимодействие с социумом, которое осуществляется через участие граждан и организаций в тематических экскурсиях, беседах, проведении встреч трудовых династий.

Необходимо учитывать и изучать общественное мнение, потребности социума, рекомендации родителей и обучающихся, и в соответствии с этим корректировать план воспитательной и учебной работы детского творческого объединения.

Система мероприятий по профессиональному ориентированию подростков детского творческого объединения будет более действенной при сопровождении психолого-педагогической поддержкой воспитанников в процессе их самоопределения, расширение возможностей, формирование мотивации к дальнейшему профессиональному обучению и желанию трудиться.

Важным направлением работы по социальной адаптации подростков является здоровьесбережение.

В объединениях физкультурно-спортивной направленности необходим регулярный мониторинг физического развития воспитанников, ведение индивидуальных карт освоения образовательных программ обучающимися.

Во всех объединениях учреждения должен:

- строго соблюдается режим труда и отдыха;

- расписание составляется с учетом требований СанПин;

- во время занятий проводиться физкультминутки и динамические паузы, часы здоровья.

Целесообразно проводить работу по пропаганде здорового образа жизни и здоровьесбережению не только во время занятий, но и во внеучебное время. Это всевозможные экскурсии, многодневные и однодневные походы,

выездные профильные смены журналистов, экологические школы, соревнования, работа на экологических тропах, катание на лыжах и коньках. Все эти мероприятия принесут больший эффект, если участие в них примут и родители, что будет способствовать не только укреплению физического здоровья его участников, но и укреплению семейных традиций, воспитанию уважения к старшему поколению, поскольку дети открывают для себя родителей в новых условиях с другой стороны. Такие мероприятия обеспечивают крепкое здоровье, двигательную культуру, физическое совершенство, является живым источником для умственной работоспособности, расширяют социальные роли.

Все эти мероприятия направлены не только на то, чтобы сформировать у ребёнка собственную ответственность за своё здоровье и развить устойчивую мотивацию к здоровому образу жизни (имеющих вредные привычки – научить получать удовольствие от усталости похода, от окрыления победой в спортивном соревновании, наслаждения природой во время экскурсии; домоседа – привлечь к активному отдыху; пессимиста – видеть положительное), но и помочь ему социализироваться.

Формы работы

Периодичность, срок проведения

Возможные социальные роли подростка

Социальный эффект

Художественно-эстетическая

Участие в областных, городских конкурсных и концертных мероприятиях.

Ощущение ситуации успеха, самореализация, повышения уровня самооценки, развитие стремления к достижению более высоких результатов, развитие объективной оценки своей деятельности.

Технологии развития социальной активности подростков

Практика показывает, что подростки по-разному входят в коллектив, и занимают в нем разное положение. Одни очень быстро включаются в работу, охотно берут на себя ответственность. В то же время есть ребята, которые относясь положительно к деятельности и традициям коллектива, сами далеко не сразу входят в него: в одних делах они принимают участие, других избегают. Бывают и более трудные случаи, когда подросток сопротивляется требованиям коллектива, отвергает его нормы и его дела.

Различия в поведении подростков определяются влиянием среды, личными переживаниями, их образом жизни, отношениями с окружающими, биологическими особенностями.

Поэтому при работе с подростками по развитию их социальной активности необходимо:

- использовать дифференцированный подход, подбирать индивидуальные методы и приемы работы;

- учитывать, насколько взаимодействие соответствует внутренним психологическим факторам, определяющим сознание и поведение личности;

- необходимо вовлечь подростков в различные виды общественно-полезной, трудовой деятельности, создавать жизненные ситуации, в которых они могли бы проявлять и развивать социальные качества;

- сопутствующими мерами развития социальной активности подростков могут служить: одобрение, оказание доверия, подбадривания, снятие страха;

Организация работы по развитию социальной активности подростков не будет полной, если не предоставить возможность подросткам познавать свои особенности, разобраться в себе, помочь понять других людей. Это можно решить посредством использования игровых методик и упражнений.

Заключение

В своей работе по развитию социальной активности подростков педагогу следует помнить, что основной путь преодоления неблагополучия, отрицательно влияющего на процесс социального развития личности подростка, являются:

- устранение формализма и авторитарности из педагогического процесса;

- создание условий для педагогики сотрудничества, которая основана на уважении и доверии к личности ученика (в процессе сотрудничества происходит становление новых способов социального взаимодействия подростка и педагога, морально-этическое содержание которых отвечает задаче развития социальной взрослости подростка и его новым требованиям);

- методики позитивного стимулирования, поощрения.

Сотрудничество, будучи особым типом общения, позволяет взрослому поставить подростка в новое положение — своего помощника и товарища в разных делах и занятиях. Именно такого рода отношения необходимы подростку для развития его социального потенциала. Формировать личность подростка, «социализировать», вводить его в «мир взрослости» должны непосредственные воспитатели — родители и педагоги. Если этого не делать, то подросток найдет способы проникнуть в этот мир и без помощи взрослых.

Варианты тем по самообразованию педагогических работников по вопросам развития социальной активности подростков средствами культурно-досуговой деятельности организации дополнительного образования

Деятельность педагога по развитию социально значимых качеств подростка средствами творческого объединения.

Создание условий для формирования у подростков положительных эмоций по отношению к учебной деятельности средствами учреждения дополнительного образования.

Развитие творческих способностей подростков во внеурочной деятельности средствами учреждения дополнительного образования в условиях реализации ФГОС.

Развитие познавательных способностей у подростков средствами учреждения дополнительного образования в условиях реализации ФГОС.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий подростков средствами учреждения дополнительного образования в условиях реализации ФГОС.

Формы и методы работы с подростками в условиях учреждения дополнительного образования детей, направленные на подготовку к жизни в современных условиях.

Приложение

Тест коммуникативных умений Михельсона

Автор: Л. Михельсон. Перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха

Цель: Определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений.

Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких случаях, а не то, что, по-вашему, следовало бы делать.

 Тестовый материал:

 1. Кто-либо говорит Вам: "Мне кажется, что Вы замечательный человек". Вы обычно в подобных ситуациях:

 а) Говрорите: "Нет, что Вы! Я таким не являюсь".

 б) Говорите с улыбкой: "Спасибо, я действительно человек выдающийся".

 в) Говорите: "Спасибо".

 г) Ничего не говорите и при этом краснеете.

 д) Говорите: "Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону".

 2. Кто-либо совершает действие или поступок, которые, по Вашему мнению, являются замечательными. В таких случаях Вы обычно:

 а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом говорите: "Нормально!"

 б) Говорите: "Это было отлично, но я видел результаты получше".

 в) Ничего не говорите.

 г) Говорите: "Я могу сделать гораздо лучше".

 д) Говорите: "Это действительно замечательно!"

 3. Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается очень хорошо. Кто-либо говорит: "Мне это не нравится!" Обычно в таких случаях Вы:

 а) Говорите: "Вы - болван!"

 б) Говорите: "Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки".

 в) Говорите: "Вы правы", хотя на самом деле не согласны с этим.

 г) Говорите: "Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете".

 д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ.

 4. Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то говорит Вам: "Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была прикреплена к плечам". Обычно Вы в ответ:

 а) Говорите: "Во вяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!"

 б) Говорите: "Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа".

 в) Говорите: "Если кто-либо растяпа, то это Вы".

 г) Говорите: "У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то, что забыл что-то".

 д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление.

 5. Кто-либо, с кем Вы договорились встретиться, опоздал на 30 минут, и это Вас расстроило, причем человек этот не дает никаких объяснений своему опозданию. В ответ Вы обычно:

 а) Говорите: "Я расстроен тем, что Вы заставили меня столько ожидать".

 б) Говорите: "Я все думал, когда же Вы придете".

 в) Говорите: "Это был последний раз, когда я заставил себя ожидать Вас".

 г) Ничего не говорите этому человеку.

 д) Говорите: "Вы же обещали! Как Вы смели так опаздывать!"

 6. Вам нужно, чтобы кто-либо сделал для Вас одну вещь. Обычно в таких случаях Вы:

 а) Никого ни о чем не просите.

 б) Говорите: "Вы должны сделать это для меня".

 в) Говорите: "Не могли бы Вы сделать для меня одну вещь?", после этого объясняете суть дела.

 г) Слегка намекаете, что Вам нужна услуга этого человека.

 д) Говорите: "Я очень хочу, чтобы Вы сделали это для меня".

 7. Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких ситуациях Вы:

 а) Говорите: "Вы выглядите расстроенным. Не могу ли я помочь?"

 б) Находясь рядом с этим человеком, не заводите разговора о его состоянии.

 в) Говорите: "У Вас какая-то неприятность?"

 г) Ничего не говорите и оставляете этого человека наедине с собой.

 д) Смеясь говорите: "Вы просто как большой ребенок!"

 8. Вы чувствуете себя расстроенным, а кто-либо говорит: "Вы выглядите расстроенным". Обычно в таких ситуациях Вы:

 а) Отрицательно качаете головой или никак не реагируете.

 б) Говорите: "Это не Ваше дело!"

 в) Говорите: "Да, я немного расстроен. Спасибо за участие".

 г) Говорите: "Пустяки".

 д) Говорите: "Я расстроен, оставьте меня одного".

 9. Кто-либо порицает Вас за ошибку, совершенную другими. В таких случаях Вы обычно:

 а) Говорите: "Вы с ума сошли!"

 б) Говорите: "Это не моя вина. Эту ошибку совершил кто-то другой".

 в) Говорите: "Я не думаю, что это моя вина".

 г) Говорите: "Оставьте меня в покое, Вы не знаете, что Вы говорите".

 д) Принимаете свою вину или не говорите ничего.

 10. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, но Вы не знаете, почему это должно быть сделано. Обычно в таких случаях Вы:

 а) Говорите: "Это не имеет никакого смысла, я не хочу это делать".

 б) Выполняете просьбу и ничего не говорите.

 в) Говорите: "Это глупость; я не собираюсь этого делать".

 г) Прежде чем выполнить просьбу, говорите: "Объясните, пожалуйста, почему это должно быть сделано".

 д) Говорите: "Если Вы этого хотите...", после чего выполняете просьбу.

 11. Кто-то говорит Вам, что, по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно. В таких случаях Вы обычно:

 а) Говорите: "Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей".

 б) Говорите: "Нет, это не было столь здорово".

 в) Говорите: "Правильно, я действительно это делаю лучше всех".

 г) Говорите: "Спасибо".

 д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете.

 12. Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы:

 а) Говорите: "Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне".

 б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: "Да, спасибо".

 в) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю большего.

 г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите.

 д) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо".

 13. Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам: "Извините, но Вы ведете себя слишком шумно". В таких случаях Вы обычно:

 а) Немедленно прекращаете беседу.

 б) Говорите: "Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда".

 в) Говорите: "Извините, я буду говорить тише", после чего ведется беседа приглушенным голосом.

 г) Говорите: "Извините" и прекращаете беседу.

 д) Говорите: "Все в порядке" и продолжаете громко разговаривать.

 14. Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы:

 а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например: "Некоторые люди ведут себя очень нервно".

 б) Говорите: "Становитесь в хвост очереди!"

 в) Ничего не говорите этому типу.

 г) Говорите громко: "Выйди из очереди, ты, нахал!" д) Говорите: "Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди".

 15. Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение. Обычно в таких случаях Вы:

 а) Выкрикиваете: "Вы болван, я ненавижу Вас!"

 б) Говорите: "Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете".

 в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите.

 г) Говорите: "Я рассержен. Вы мне не нравитесь".

 д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу.

 16. Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы:

 а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь.

 б) Воздерживаетесь от всяких просьб.

 в) Отбираете эту вещь.

 г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него.

 д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования.

 17. Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно:

 а) Говорите: "Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом".

 б) Говорите: "Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им".

 в) Говорите: "Нет, приобретайте свой!"

 г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию.

 д) Говорите: "Вы с ума сошли!"

 18. Какие-то люде ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели бы присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно:

 а) Не говорите ничего.

 б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби.

 в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор.

 г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание.

 д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это хобби.

 19. Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: "Что Вы длаете?" Обычно Вы:

 а) Говорите: "О, это пустяк". Или: "Да ничего особенного".

 б) Говорите: "Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?"

 в) Продолжаете молча работать. г) Говорите: "Это совсем Вас не касается".

 д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете.

 20. Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы:

 а) Рассмеявшись, говорите: "Почему Вы не смотрите под ноги?"

 б) Говорите: "У Вас все в порядке? Может быть я что-либо могу для Вас сделать?"

 в) Спрашиваете: "Что случилось?"

 г) Говорите: "Это все колдобины в тротуаре".

 д) Никак не реагируете на это событие.

 21. Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: "С Вами все в порядке?" Обычно Вы:

 а) Говорите: "Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!"

 б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека.

 в) Говорите: "Почему Вы не занимаетесь своим делом?"

 г) Говорите: "Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне".

 д) Говорите: "Пустяки, у меня все будет о'кей".

 22. Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена но кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы:

 а) Не говорите ничего.

 б) Говорите: "Это их ошибка!"

 в) Говорите: "Эту ошибку допустил Я".

 г) Говорите: "Я не думаю, что это сделал этот человек".

 д) Говорите: "Это их горькая доля".

 23. Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В таких случаях Вы обычно:

 а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас.

 б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать.

 в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным.

 г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени.

 д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен этого делать снова.

 24. Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы:

 а) Говорите: "Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал".

 б) Говорите: "Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?"

 в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ.

 г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь.

 д) Говорите: "Замолчите! Вы меня перебили!" 25. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои планы. В этих условиях Вы обычно:

 а) Говорите: "Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите.

 б) Говорите: "Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще".

 в) Говорите: "Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите".

 г) Говорите: "Отойдите, оставьте меня в покое".

 д) Говорите: "Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когда-нибудь потом".

 26. Вы видите кого-либо, с кем хотели бы встретиться и познакомиться. В этой ситуации Вы обычно:

 а) Радостно окликаете этого человека и идете ему навстречу.

 б) Подходите к этому человеку, представляетесь и начинаете с ним разговор.

 в) Подходите к этому человеку и ждете, когда он заговорит с Вами.

 г) Подходите к этому человеку и начинаете рассказывать о крупных делах, совершенных Вами.

 д) Ничего не говорите этому человеку.

 27. Кто-либо, кого Вы раньше не встречали, остановаливается и окликает Вас возгласом "Привет!" В таких случаях Вы обычно:

 а) Говорите: "Что Вам угодно?"

 б) Не говорите ничего

 в) Говорите: "Оставьте меня в покое".

 г) Произносите в ответ "Привет!", представляетесь и просите этого человека представиться в свою очередь.

 д) Киваете головой, произносите "Привет!" и проходите мимо.

Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные "снизу" (зависимые) и неправильные "сверху" (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике. Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов. Все вопросы разделены авторами на 5 типов коммуникативных ситуаций:

- ситуации, в которых требуется реакция на положительные высказывания партнера (вопросы 1, 2, 11, 12);

- ситуации, в которых подросток (старшеклассник) должен реагировать на отрицательные высказывания (вопросы 3, 4, 5, 15, 23, 24);

- ситуации, в которых к подростку (старшекласснику) обращаются с просьбой (вопросы 6, 10, 14, 16, 17, 25);

- ситуации беседы (13, 18, 19, 26, 27);

- ситуации, в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и состояний другого человека (вопросы 7, 8, 9, 20, 21, 22).

Обработка и анализ результатов: Отметьте, какой способ общения Вы выбрали (зависимый, компетентный, агрессивный) в каждой предложенной ситуации в соответствии с ключом. Проанализируйте результаты: какие умения у Вас сформированы, какой тип поведения преобладает?

Блоки умений:

 1. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника - вопросы 1, 2, 11, 12.

 2. Реагирование на справедливую критику - вопросы 4, 13.

 3. Реагирование на несправедливую критику - вопросы 3, 9.

 4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника - вопросы 5, 14, 15, 23, 24.

 5. Умение обратиться к сверстнику с просьбой - вопросы 6, 16.

 6. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет" - вопросы 10, 17, 25.

 7. Умение самому оказать сочувствие, поддержку - вопросы 7, 20.

 8. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников - вопросы 8, 21.

 9. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность - вопросы 18, 26.

 10. Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт - вопросы 19, 27.

 КЛЮЧИ

 зависимые компетентные агрессивные

1 АГ БВ Д

2 АВ Д БГ

3 ВД Б АГ

4 БД Г АВ

5 Г АБ ВД

6 АГ ВД Б

7 БГ АВ Д

8 АГ В БД

9 Д БВ АГ

10 БД Г АВ

11 БД Г АВ

12 БГ А ВД

13 АГ В БД

14 АВ Д БГ

15 ВД Б АГ

16 БД Г АВ

17 Г АБ ДВ

18 АГ В БД

19 АВ Д БГ

20 ГД БВ А

21 Б ГД АВ

22 А ВГ БД

23 АВ Д БГ

24 Г АБ ВД

25 В АД БГ

26 ВД АБ

27 БД АГ В

Игра «Волшебный стул»

Игра заключается в том, что участники называют достоинства человека, который занимает «волшебный стул».

Правила игры:

- тот, кто занял стул, предстает перед товарищами только в своих достоинствах;

- «волшебный стул» высвечивает только положительные качества;

- называть недостатки запрещается.

Воспитательная цель игры – в развитии индивидуальности каждого воспитанника, в формировании у них интереса друг к другу, в гуманизации психологического климата в группе.

Игра «Приглашение к чаю»

Поочередно передавая чашку, воспитанники сообщают, кого именно они хотели бы пригласить к чаю, если число приглашенных, было ограничено одним гостем, аргументируют свой выбор: почему приглашают именно этого гостя? И говорят, о чем хотели бы спросить у него и что хотели бы сказать ему.

Данная форма групповой деятельности развивает и укрепляет эмпатии воспитанников, духовно ориентирует их на ценности общения, одухотворяет бытовую деятельность воспитанников.

Хорошо, если момент преподнесения чайной чашки как знака приглашения к дружеской беседе сопровождается музыкой, например, приглашением к танцу Вебера.

Игра «Диалог с веком» (аналог: «Диалог с Великим»)

Инициируя воображение воспитанников, педагог называет им представителя века прошлого и предлагает вступить в общение с выдающейся личностью, поставив перед нею вопрос и услышав от нее вероятный ответ.

Представитель века представляется через живописный портрет, слайд, фотографию, скульптуру или имя, написанное мелом на доске. Обязательно дается о нем информация в виде двух-трех фактов, отражающих мировоззрение личности и ее социальные позиции.

Первые минуты предъявления портрета следует сопровождать музыкой, чтобы воображение воспитанников заработало и был сформулирован вопрос к Великому и услышан ответ.

Стимулирующим приемом может стать состязательный момент: одна из групп ставит вопрос, другая отвечает, предполагая, как мог бы ответить представитель прошлого века.

Характер беседы обусловлен характером названного века. Если диалог ведется с Диогеном, то сохраняется демократический дух беседы: «Скажи, Диоген…». ХVIII или ХIХв. (например, Байрону, портрету Струйской художника Рокотова), то в беседе соблюдаются правила высокого этикета и некоторый церемониал.

Данная игра имеет большое для философского развития воспитанников, становления их мировоззренческой позиции и развития духовных интересов. Диалоги становятся содержательнее по мере их традиционного проведения, сила их воздействия увеличивается.

Игра «Разброс мнений»

Представляет собой дискуссионную форму работы с подростками, разговор на одну предложенную тему. Чтобы в беседе приняли все участники группы, используются карточки с недописанным суждением. Суждение носит общий характер, поэтому одни и те же карточки могут быть использованы при групповом обсуждении любой темы.

Пример таких фраз, инициирующих мышление подростка: «Мне кажется, здесь, главное…», «Я с этой проблемой встретился, когда…», «Меня смущает в этом вопросе…», «Я раньше думал, что…» и т.д.

Число карточек должно быть чуть больше, чем участников беседы, так чтобы, в случае неудовлетворения фразой подросток мог попросить взамен другую.

Тематика беседы самая широкая: от философских проблем до вопросов организации жизни творческого объединения.

Принципиально важно принимать любое мнение с интересом и уважением, не давать оценочных ярлыков на высказывания воспитанников.

Игра «Открытая кафедра»

Форма деятельности по развитию социальной и гражданской ориентации. В ней также присутствуют элементы игры и воображения – Как, если бы….

Участники предполагают, что стоящая перед ними кафедра могла бы передать всему миру слова выступающего. Каждый говорит то, что ему больше всего хотелось бы сказать людям мира.

Открытая кафедра консолидирует воспитанников, развивает у них способность быть сопричастными ко всем событиям в мире, побуждает гражданские чувства и открывает путь для выражения своего нравственного Я.

Методическая сложность – соблюдение игры и реальности, серьезности и шутливости, публицистического и духовного, интимного.

Игра «Театр-экспромт»

Одно из самых веселых, интересных и смешных занятий. Составляется сюжет театрального представления, заготавливаются карточки с обозначением на них ролей. Карточки раздаются всем собравшимся. Актеры, получившие роль поочередно приглашаются за кулисы.

Составленный текст, произносится как голос за кадром. Слыша текст, актеры выходят на сцену, производят действия и произносят слова согласно тексту голоса за кадром.

На глазах у зрителей разыгрывается спектакль непредсказуемого содержания, импровизированной игры.

Сюжет должен содержать в себе множество действий и взаимодействие персонажей. Может разыгрываться сказка, детективная история, легенда, фантастика, бытовые анекдоты.

Театр-экспромт направлен на снятие страхов и психологической зажатости. Подростки раскрываются, действуют свободно. Они начинают творить образ на сцене. Улучшается психологический климат в группе, развиваются симпатии, талантливые воспитанники завоевывают лидерство.

Позиционная игра

Ценностно-ориентировочная деятельность подростков в ситуации поведенческой задачи. В ходе игры каждый рассказывает суть своей личностной жизненной позиции в им же созданном сюжете.

Предлагается некоторая фабула, дающая самые скупые очертания события. Например, на привале вдруг оказалось, что кто-то забыл пищевые запасы на платформе вокзала (вариант: скормил бродячим собакам и т.п.). Субъектам №1, №2 и №3 предлагается разыграть создавшуюся ситуацию в ее сюжетно-ролевом разворачивании. При этом каждый из субъектов самостоятельно берет на себя конкретную роль.

Создав три-четыре игровые группы, педагог предъявляет подросткам широкую возможность в выборе жизненных решений. Ни одно из них не оценивается как правильное или неправильное – выбор позиции производит

каждый участник игры, проецируя свое поведение в будущем, размышляя о связи такого выбора и своей игровой судьбы.

Игра «Сувенир друзьям»

Способ развития духовных ориентаций, утверждение примера духовных ценностей над материальными.

Обычно проводится в предпраздничные или знаменательные даты.

Содержанием является преподнесение воспитанникам предметов духовного творчества человека: песен, стихов, рисунков, поделок, советов, афоризмов и т.д. Не исключено и шутливое преподнесение символических даров: «Если бы я был великим волшебником, я бы непременно для Вас…».

Каждый момент вручения сувенира подчеркивается музыкальной фразой, обставляется сценически, вводится ритуальное принятие подарка.

Данная игра чрезвычайно влияет на смягчение психологического климата в коллективе, пробуждает у воспитанников добрые чувства. Он может быть использован в качестве первого шага к последующей системе общественных благотворительных актов или общественно полезной работе.

Очень важно эстетическое оформление помещения, в котором проводится игра.

Игра «Презентация мира»

Цель игры – философское осмысление ценностей отдельных предметов и явлений мира, обогащающих его жизнь, или выступающих средством его существования.

Подросткам представляется для восприятия и для ценностного осмысления предмет, дается индивидуально-групповая оценка его роли в жизни и судьбе каждого.

В дальнейшее на «Презентацию мира» каждый из участников приносит свой объект ценностного рассмотрения и либо сам, либо присутствующие воспитанники избирательно ведут речь о ценностном содержании объекта.

Введение двух категорий: цена и ценность – поможет избежать уклона в утилитарно-рыночную область.

Данная игра представляет собой педагогическое воздействие, противостоящее прессингу рыночно-торговых отношений к миру, поддерживающее уровень духовной культуры, содействующее расширению духовного мира личности.

Нельзя увлекаться явлениями и предметами редкими, необычными,

далекими от повседневности подростков. Следует раскрывать высокую ценность обычных предметов, которые прочно вошли в жизнь каждого человека: очки, гитара, блокнот, варежки, книги…

Игра «Уроки в лесу»

Поездка в лес и проведение серии учебных занятий на лоне природы. Вовсе не обязательно, чтобы непременно изучалось явление физической природы. Это могут быть и занятия биологии, рисования, хореографии, творчества и др..

Природный ландшафт, лесной интерьер придают занятию необычность, особую пленительность, характер максимальной свободы.

Занятия проводятся с самыми различными целями: для оздоровления, эстетического развития, укрепления товарищества, гуманизации взаимоотношений, развития способности к психологической саморегуляции.

Методические предостережения:

- сообщение о поездке делается задолго до предстоящего дня;

- определяется программа занятий, которая обсуждается с группой предполагаемых экскурсантов;

- обговариваются правила и все моменты поведения и действий в лесу;

- заранее обговариваются возможные материальные затраты.

Целесообразно проводить такие занятия как радость, как проверку, как итоговое занятие.

Психологические упражнения

Цель проведения упражнений – самораскрытие личности подростка, открытие в себе сильных сторон, изучение возможностей использования своих сильных сторон во взаимодействии с другими людьми, понимание других, развитие коммуникативных сфер личности.

Упражнение «Визитная карточка»

Участникам выдаются листы бумаги, и дается задание: напишите свое имя, возраст, рост, хобби, любимое и нелюбимое время года, любимое и нелюбимое животное и т.п. Листы прикалываются на груди, и участники читают то, что написано у других.

Обсуждение: что узнали о других, легко ли делиться информацией о себе и т.п..

Упражнение «Рассказ о себе»

Участники в произвольной форме рассказывают о себе.

Обсуждение: что бы Вы хотели еще узнать о присутствующих? Что было самым неожиданным и интересным? Что мы можем сказать о группе в целом?

Упражнение «Подарок»

Инструкция: подарите своему соседу слева какой-либо воображаемый подарок, но не говорите, что именно дарите, изобразите свой подарок невербально.

Упражнение «Разговор через стекло»

Инструкция: представьте себе ситуацию, что Вы должны передать человеку, который уезжает на поезде и уже находится в вагоне, определенную информацию. Группа делится на пары. Одни будут передавать информацию, другие – пытаться ее расшифровать.

Заранее можно подготовить карточки с информацией, которую нужно будет передать находящемуся в вагоне.

Упражнение «Посмотреть на соседа справа»

Инструкция: подросткам предлагается некоторое время посмотрев на соседа ответить на вопросы «Как Вы думаете, какое у соседа настроение?», «Общителен он или нет?», «Почему Вы решили именно так?» и др.

Упражнение «Восковая свеча»

Все участники становятся в круг. Доброволец, который будет «восковой свечой» становится в центр круга. Группа поддерживает добровольца, «передает» его из рук в руки. Цель добровольца – максимально расслабиться и ощутить поддержку группы.

Упражнение «Слепой и поводырь»

Участники делятся на две пары. Один из них играет роль слепого, другой – поводыря. Поводырь водит слепого по комнате и старается предоставить ему максимум тактильных ощущений. Через некоторое время происходит смена ролей.

Обсуждение: как себя чувствовали, какая роль произвела большее впечатление? И т.п.

Упражнение «Выявление соответствия индивидуального и общего мнения»

Участникам предлагается взять листы бумаги, разделить их на несколько столбцов. В первом из них нужно будет написать «на самом деле Я…» и описать себя с точки зрения окружающих. В других столбиках нужно написать, например, Иванов считает, что я… и передать листок Иванову и т.д. Столбиков будет столько, сколько людей будет описывать участника плюс два для его самоописания. После заполнения столбцов следует обсуждение.

Упражнение «Воздушный шар»

Группа разбивается на команды по 6-8 человек. Каждая команда – экипаж воздушного шара. Шар над морем теряет высоту. Что и в каком порядке выбрасывать?

Список вещей, находящихся в гондоле шара:

Приборы для аэрофотосъемки 25 кг

Высотометр 5 кг

Консервы (всевозможные) 20 кг

Канистра с питьевой водой 20 кг

Баллон с кислородом 50 кг

Медицинская сумка 3 кг

Ракетница с комплектом сигнальных ракет 6 кг

Спальные мешки на каждого члена экипажа ----

Конфеты 10 кг

Винтовка с оптическим прицелом ----

Комплект географических карт 5 кг

Магнитный компас 3 кг

Нейлоновый канат 150 кг

Портативный магнитофон 5 кг

Посуда разная 10 кг

Палатка пятиместная -----

Сначала – индивидуальное решение. Время 3-5 мин. Затем: принятие коллективного решения консенсусом с установкой на то, чтобы убедить группу в большей правильности именно своего решения. Время на поиск коллективного решения ограничено до 10-15 мин. «Выкидывает» вещи ведущий, если ему сообщили о решении единогласно.

Вопросы после завершения процедуры: Насколько решение группы близко к твоим решениям? Продуктивность работы: удалось ли Вам выжить? Был ли выбран принцип принятия решения? Что делал ты? Насколько ты был активен и ответственен? Ты работал на группу? Помогал? Мешал? Четкость твоей аргументации? Кто был лидером? Аутсайдером? Помехой? Наблюдателем? Была ли агрессия? Почему? Помогала ли она? После этого имеет смысл провести свободное обсуждение игры и обмен впечатлениями. Затем письменно ответить на вопросы: Что я не успел сделать для человечества? Что бы я смог сделать, если бы остался жив? (3 мин).

Упражнение «Положительное мнение о себе»

Цель: развитие позитивных мыслей о себе, чувств, симпатии к себе, способность гордиться собой как человеком и одновременно относиться к себе с юмором, способности описывать с большой точностью свои достоинства и недостатки, скрытые возможности.

Процедура:

А) групповая дискуссия по вопросам: Важно ли знать, что ты умеешь делать хорошо, и чего не умеешь делать? Где безопасно говорить о таких вещах? Надо ли преуспевать во всем? Какими способами другие могут побудить тебя думать о себе лучше? Как ты можешь сделать это сам? Есть ли разница между подчеркиванием своих достоинств и хвастовством? В чем она заключается?

Б) устные (письменные) высказывания воспитанников с последующим обсуждением по поводу конкретных факторов из школьной жизни, чтобы они упомянули о тех делах, которыми довольны. Например, начни так: «Я удовлетворен тем, что…»

Упражнение «Как я и как меня видят другие»

Цель: повышение самооценки (подросток обнаруживает, что другие воспринимают его возможности и характеристики лучше, чем он сам).

Процедура:

А) участники группы составляют два кратких личностных описания: на первом листке 5-10 слов – самохарактеристика (кто я такой); на втором – как его видят, по его мнению, другие члены группы. Имен на листах на ставят.

Б) первые листы складывают в коробку и поочереди зачитывают. Члены группы стараются отгадать автора. Затем автор читает второй листок, получая после этого обратную связь, мнение группы о нем. При этом подросткам надо объяснить, чтобы они стояли на позитивной позиции, т.е. исключали негативную оценку товарища, и даже его недостатки трактовали бы как достоинства.

Упражнение «Дружеское отношение»

Цель: помочь воспитаннику расширить круг коммуникативных навыков, необходимых для налаживания отношений со сверстниками.

Процедура:

А) обсудите с группой способы, которыми подростки пользуются, чтобы с кем-то подружиться, и проведите практические тренинги лучших из них, т.е. разыграйте, инсценируйте ситуации.

Б) проведите в группе обсуждение таких вопросов: Есть ли у тебя лучший друг? Любишь ли ты заниматься тем, же, что и он? Сделал ли ты нечто такое, чего он не хотел? Что произошло в результате? Остались ли вы друзьями?

В) попросите воспитанников письменно ответить на вопросы: Что есть в тебе такого, за что твои сверстники, одноклассники тебя не любят?

Г) обсудите в творческом объединении вопросы типа: Как и с кем ты сблизился, поступив в это творческое объединение? Если по соседству с тобой живет новый одноклассник или член творческого объединения ждешь ли ты, что они зайдут к тебе в гости или сам, идешь к ним? Пытался ли ты когда-нибудь помочь ему сдружиться с другими воспитанниками?

Упражнение «Цели и способы стать лучше»

Цель: выявление целей самосовершенствование и средств их достижения.

Процедура:

А) каждый из участников пишет на листке 2-3 слова, обозначающие качество, поведение, которое он хочет в себе развивать. По очереди слова зачитываются и описывается, обсуждается специфическое проявление этого качества в поступках, поведении.

Б) описанное качество рассматривается как цель и обсуждаются способы, средства достижения цели, формирования нужного качества.

Итог: когда большинство членов группы примут участие в упражнении, то выявится некоторое количество типовых целей самосовершенствования и наметятся способы их достижения.