Инклюзивный подход в работе педагога коррекционной школы
статья по теме

Современные тенденции инклюзивного образования: из опыта руководителя коррекционной школы.

Сергеева Татьяна Александровна, директор ГБС(К)ОУ № 34
Невского района Санкт-Петербурга

Система взглядов современного общества подвержена разного рода влияниям. На один и тот же запрос времени в разные периоды и этапы своего развития общество отвечает по-разному, иногда проявляя диаметрально противоположные реакции и мнения. Система образования, в первую очередь должна чутко реагировать на духовные потребности общества.

Существование рядом детей с особыми образовательными потребностями и  ограниченными возможностями здоровья не у всего общества вызывает одинаковые чувства. Одна часть общества, включая педагогическую и  родительскую общественность, не готова к совместному пребыванию в детских образовательных учреждениях детей, имеющих различного рода проблемы в развитии. Другая часть общества, проявляя толерантность, с пониманием относится к индивидуальным особенностям детей с ОВЗ. Это стало откликом на определенные запросы времени, прежде всего,  продиктованные международной практикой, направленной на обеспечение равных прав детей с ОВЗ и их семей. За рубежом поддержку процессам интеграции и инклюзии оказывает, в первую очередь, общественный менталитет и многогодовая практика совместного обучения детей с различным уровнем психофизических возможностей. Эти процессы  проходили в зарубежных школах естественно, как в силу наличия небольших школ и необходимости организации обучения всех детей приближенно к месту их проживания, так и в силу привычного для общества равноправного отношения к детям с ОВЗ.

Появление же развлетвленной сети специальных (коррекционных) учреждений за рубежом стало ответом на потребность в организации специфических условий для разноуровневого обучения детей с различного рода интеллектуальными, сенсорными и моторными нарушениями в развитии, требующими индивиального сопровождения, особых подходов и методов обучения, целенаправленного выявления и коррекции нарушений, проведения ежедневных реабилитационных мероприятий. Была создана сеть центров психолого-медико-педагогического сопровождения по диагностике и раннему выявлению и сопровождению детей с отклонениями в развитии. Такого рода центры осуществляли сопровождение ребенка и других участников образовательного пороцесса в условиях не только  массовых, но и  специальных коррекционных учреждений.

Другим запросом на интеграцию и инклюзивное образование стала родительская инициатива, прежде всего, с точки зрения реализации равных прав ребенка с ОВЗ с правами  нормально развивающимися  сверстниками, а также моральной удовлетворенности родителей в том, что ребенок учится в обычной, а не специальной школе, и потребности организовать обучение как можно ближе к месту его жительства. Но, к сожалению, часто желание родителей носит формальный характер - ради удовлетворения собственных амбиций, личных удобств, без понимания специфики организации обучения и реабилитации с учетом индивидуальных особенностей их детей. Нет осознания того, какими знаниями, умениями, компетенциями должен будет овладеть ученик  в соответствии с требованиями современных образовательных стандартов для получения  желаемого документа об образовании, нет понимания перспектив возможности овладения допрофессиональными навыками и адекватного видения перспектив будущего трудоустройства.

В чем же разница между западным и отечественным виденьем и реальностью таких процессов как интеграция и инклюзия? Несколько рассуждений с точки зрения практического воплощения этих течений при условии массового спроса.  

Первое отличие двух систем - в  разности масштабов запросов. При существующей в европейских странах сети коррекционных учреждений, инклюзия, то есть полное включение ребенка с особыми потребностями в образовательную среду обычной массовой школы, осуществляется достаточнор ограниченно. Если  зарубежный ППМС-центр сопровождает в одной школе от 1 до 5-8 учащихся с особыми образовательными потребностями, то у нас, при массовом спросе, масштабы будут в 2-5 раз больше.

Во-вторых, разница в различном уровне  обеспеченности и  готовности к реализации этих процессов: юридическо-правовой, кадровой, программно-методической, инфраструктурной, организационно-технической и других. Для каждой категории детей с ОВЗ эти вопросы специфичны.

Если же в образовательное учреждение придут родители с детьми, имеющими разные виды нарушений – готовы ли эти учреждения обеспечить равнокачественные условия для обучения и реабилитации отдельных групп детей с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательной сферы в условиях одной школы, класса.

Сегодня массовые школы отторгают детей даже с менее специцичными видами нарушений - неврологического, психо-соматического, психического характера- с такими видами не глубоких, не выраженных нарушений как:социально-педагогическая запущенность, незначительная задержка психического развития, синдром дифицита внимания и гиперактивности. Эти дети имеет практически сохранный интеллект и могли бы при индивидуализированном подходе удержать в массовой школе и удовлетворительно учиться. Но они неудобны для школы своими проблемами в обучении и воспитании, поведении и коммуникативной сфере. Конечно, трудно обвинять учителя не  готового уделить должный объем внимания и времени индивидуальной работе с ребенком для его успешного овладения учебным материалом, развитию навыком общения и т.п.когда в классе от 25 до 30 человек детей. Теперь представим в таком классе, у такого учителя ребенка с ОВЗ. Будет ли комфортно, взаимополезно и ребенку и учителю.

А ведь если движение к инклюзии станет массовым, с потоками желающих можно и не справиться. Не говоря уже о значительных материальных перерасходах образовательного учреждения как на обеспечение, так и на содержание дополнительной инфраструктуры, дополнительных кадров, кабинетов и т.п.

В  условиях жесткой экономии, при четком подушевом финансировании и фиксированном госзаказе, это будет не просто. Для данной категории детей и семей дополнительные образовательные услуги на платной основе, что является подспорьем в обычных школах,  не будут востребованы в достаточной степени.

Третье отличие - в  психо-эмоциональной готовности детского, родительского, педагогического  коллективов   к качественной, не формальной работе с детьми с различного рода ограничениями здоровья, успех которой во многом будет зависеть от наличия сопровождающей помощи (медиков, психологов, тьютеров..). Проблема в  готовности любого  учителя  к увеличению нагрузки (напряженность, интенсивность, разнотемповость и разноуровневость), а школы к перерасходу финансовых затрат на оплату труда дополнительных кадров и  стимулирующие выплаты.

Главный вопрос сегодня - при каких же условиях  инклюзивное образование будет успешным. Как сделать его максимально полезным именно для детей, как с ОВЗ, так и всех остальных, не ради модного течения, без необоснованных затрат и, в то же время, обеспеченных необходимым финансированием. Как найти оптимальный вариант инклюзии  по запросам родителей с учетом психофизических возможностей детей, не ради амбиций, а ради реальной пользы для развития и реабилитации детей.

В случаях если это касается обучающихся с сохранным интеллектом, имеющих сенсорные и моторные нарушения выстроить работу будет легче, этому уже есть достаточно много позитивных примеров. Но ведь того же могут потребовать и родители детей с нарушения интеллектуального развития.

Становится понятно, что важно избежать стихийности данных процессов, не подготовленности, необоснованности  и, тем самым,  дискредитации идеи инклюзивного образования.

Работа по рассмотрению заявлений от родителей на обучение ребенка в условиях инклюзивного образования, по подбору образовательного учреждения готового к приему ребенка с определенным видом ограничений по здоровью должна быть скоординирована, закреплена договором в отношении ответственности сторон, их прав и обязанностей. Это поможет в дальнейшем избежать  жалоб, негативных последствий, поможет своевременно принимать меры по их предупреждению, определить ответственность за отслеживание результатов динамики развития ребенка или ее отсутствие, оценить  перспективы ее дальнейшего обучения  в имеющихся условиях.

Такого рода работа должна быть обеспечена через создание целевого координационного ресурсного центра по планированию и поддержке  процесса инклюзии.

С целью обеспечения и расширения полномочий такого рода центра, он может быть структурой при Районной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и носить межведомственный характер, в т.ч. для кадровой, финансовой, методической поддержки образовательных учреждений, включенных в реализацию инклюзивного образования.

Наиболее эффективно подобная работа может быть организована,  если такого рода Центры будут базироваться в коррекционных учреждениях, имеющих огромный опыт работы как с детьми с ОВЗ и их семьями, так и со специалистами, работающими с данной категорий детей в различного вида учреждениях.  

В Невском районе прототип подобного центра существует на базе специальной (коррекционной) школы № 34, специалисты которой входят в состав рабочей группы районной психолого-медико-педагогической комиссии, обеспечивая  углубленную диагностику уровня развития  детей с ограниченными возможностями здоровья, для наиболее точного определения образовательного маршрута, подбора вида и типа образовательного учреждения, соответствующего  актуальным и потенциальным возможностям детей.

Размещение целевого ресурсного центра по инклюзивному образованию на базе  (специальной) коррекционной школы обеспечит  передачу наиболее полной информации о каждом ребенке и богатейшего опыта  коррекционной работы и комплексного сопровождения детей, родителей и педагогов, включенных в совместную работу по инклюзивному обучению.

Специалистами коррекционной школы разработана специальная авторская программа по сопровождению всех участников образовательного процесса в условиях инклюзии, с учетом специфики имеющихся у детей ограничений здоровья различного характера: сенсорных, моторных, психоневрологических, эмоционально-волевых и личностных, а также комбинированных  -    сложного дефекта в развитии.

Данной программой предусмотрена работа с детьми различных возрастных групп 6-ти уровней :

• Дошкольного возраста

1уровень -старшая группа от 4 до 5 лет

2 уровень-подготовительная группа 6-7 лет

• Младшего школьного возраста

3 уровень – 1-2 классы - от 7 до 8 лет

4 уровень -  3-4 классы - от 9 до 10 лет

• Подросткового  возраста

3 уровень – 1-2 классы - от 7 до 8 лет

4 уровень -  3-4 классы - от 9 до 10 лет

            Важно, что разделы программы включают информационные и методические материалы для всех участников, включенных в инклюзивное образование, как  

принимающей стороны, так и передающей стороны, т.е. предыдущего образовательного учреждения, в котором находился ребенок. Эти материалы и рекомендации учитывают  разницу интересов, компетенции и  включенность различных звеньев единой системы, таких как:

• Администрации  высшего звена (директора школ, руководители структурных подразделений)
• Администрации среднего звена (заместители директоров, курирующие начальную или основную школу)
• Практических специалистов (учителей, воспитателей, психолого и логопедов, социальных педагогов, медицинских работников)
• Коллектива учащихся
• Коллектива родителей

Таким образом, программа становится  механизмом целенаправленной работы, координирующей взаимодействие  и сопровождение всех участников  инклюзивного образования, инструментом, обеспечивающим   контроль за  эффективностью, динамикой и результатами работы. Вся система работа подкреплена документально, что дает возможность своевременно и объективно выявлять и компенсировать проблемные зоны.

Чем вдумчивее и кропотливее мы проведем  работу по подготовке условий для инклюзивного образования, тем успешнее и эффективнее она будет, принося пользу и радость детям, ради которых все это внедряется и реализуется.