Проблемы оценки образовательных достижений учащихся
методическая разработка по алгебре на тему

Георгиевский район

Ставропольский край

Проблемы  оценки

     образовательных                          достижений  учащихся

Доклад

Автор:

Учитель математики

МБОУ СОШ№22

Георгиевского района

Ставропольского края

Пристюк Алла Александровна

С. Обильное

2012 г

П1.

Активизация интереса к проблеме личностных достижений учащихся.

    Современное общество характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологий, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности, и образование, ориентированное на передачу знания, не справляется с этой задачей, т.к. современный объем знаний превышает возможности этого канала. Кризис образования порожден прежде всего ориентацией на знания, т.к. содержание школьных дисциплин на 20-30 лет отстает от содержания науки. Следовательно, если ставить целью формирование знаний, умений и навыков, кризис непреодолим. 

    Проблема личностных достижений учащихся возникла в педагогической науке именно как реакция на такую модель образования, видящую свою главную цель в формировании знаний, умений и навыков учащихся. В постановке данной проблемы находит отражение попытка построить новую модель образования, ориентированную на развитие человека, личности как сложного и целостного существа, на воспитательные цели образовательной деятельности. Эта модель образования, которая ориентирована на самоценность человека как уникальности, как единственного источника продуктивного действия. 

    Классическая модель образования, основные принципы которой были сформулированы Я.А. Каменским и Песталоцци в XVIII - начале XIX в. применительно к индустриальному обществу, является своеобразной калькой с просвещенческой модели культуры, культуры Нового времени, для которой был характерен культ разума, культ знания и науки. Наука объявлялась гарантией социального, духовного, нравственного прогресса общества; социальные пороки - порождением невежества, непросвещенности человека. В условиях просвещенческой модели культуры сложилась сциентистская, “знаниевая”, модель образования - модель образования, рассматривающая науку как своеобразный культурно-мировоззренческий образец, высшую ступень развития человеческого разума, которой должны следовать и подражать все другие формы и институты культуры: искусство, религия, образование. Именно ориентация на науку обусловила основные черты сциентистской модели образования: классно-урочная система, деление всего содержания образования на предметы в соответствии с дифференциацией науки, авторитарный стиль взаимоотношений учителя и ученика, утилитарность и т.д. 

    Необходимо отметить, что проблема личностных достижений учащихся относится к числу малоисследованных проблем и в осмыслении ее сталкивается множество спорных, зачастую прямо противоположных точек зрения. Сама постановка проблемы вызывает ряд вопросов, на которые очень сложно дать однозначный ответ. 

Во-первых, что понимать под достижениями учащихся и чем данное понятие отличается от традиционного для педагогики понятия «результат»? 

Во-вторых, в каком соотношении находятся понятия «личностные достижения» и «учебные достижения»? Возможно ли разведение этих понятий, если под образованием принято понимать целенаправленный процесс обучения и воспитания учащихся? 

В-третьих, какова структура личностных (или учебно-личностных) достижений учащихся? Вероятнее всего, в определении структуры личностных достижений необходимо отталкиваться от понимания структуры личности, однако сама личность, ее структура рассматриваются в философской, психологической, педагогической литературе разными авторами по-разному. 

В-четвертых, возможно ли вообще определение инвариантной, приемлемой для любого общества структуры личности? Ведь для каждой эпохи характерна своя социализационная норма, т.к. социальные факторы и факторы социализации различны для разных обществ и общественных систем. Развивающаяся же личность не терпит никаких канонов и норм. 

В-пятых, может ли сегодня в качестве такой нормы, целевого ориентира образования использоваться идея развития? Данный вопрос в условиях России воспринимается как кощунственный, однако на Западе он обсуждается серьезно уже в 80-ые годы.  На первый  план выходит проблема формирования ответственности личности за свои поступки . Об этом  пишет профессор Гарвардского университета Б.Ф. Скиннер в книге «По ту сторону свободы и достоинства»: «Наша цивилизация нуждается в науке и технологии, и она создает их, чтобы спасти себя. Она богата и деятельна. И в значительной мере проявляет заботу о своем будущем. Но если она и далее будет считать своей высшей ценностью свободу и достоинство, а не собственное выживание, то очень может быть, что будущее будет принадлежать какой-то другой цивилизации. В своей книге я хочу показать, как плохо идут дела, когда свободу и достоинство личности превращают в фетиш» . 

 И, наконец, шестой, но далеко не последний вопрос, связанный с данной проблемой. Если мы рассматриваем личностные достижения учащихся как результат образовательной деятельности, то каким образом может быть измерен этот результат? Каковы пути и способы операционализации понятия «личностные достижения учащихся»? 

    В современной педагогической науке и практике существуют два основных подхода к проблеме достижений учащихся.

     Первый, традиционный, трактует достижения учащихся как возрастание объема знаний, умений и навыков учащихся, уровень усвоения которых оценивается при помощи балльной оценки. В данном случае центром внимания педагога является главным образом учебная деятельность, а диагностика достижений представляет фиксацию уровня обученности учащихся, которая понимается здесь в узко дидактическом смысле и характеризует уровень освоения знаний и способов учебной деятельности

    Второй подход к проблеме достижений учащихся в образовательном процессе исходит из признания необходимости учета динамики личностного развития учащихся. Показателями достижений учащихся в данном случае являются личностные приобретения у школьников, их индивидуальное продвижения в образовательном процессе, формирование личностных образований.

    Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.

П2.

Различное понимание понятия качества.

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования.

      Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые значения:

1. родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей;
2. качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами;
3. для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом;
4. для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников;
5. для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.

     Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту.  Однако кто должен решить, являются ли услуги школы  качественными? Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

П3.

Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности.

    В течение десятилетий, несмотря на декларируемые цели гармонического развития личности, в отечественной системе образования доминировал традиционный подход к оценке достижений учащихся. Естественно, что в такой модели проблема качества образования не атрибутировалась как собственно проблема достижений учащихся, а трактовалась как результативность, эффективность процесса обучения, связанная прежде всего с деятельностью учителя. 

    Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

     Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется, а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства. Несмотря на активное обсуждение данной проблемы в педагогической науке, в образовательной практике сохраняется ориентация на традиционную модель оценки достижений учащихся. Система образования сохраняет ряд характерных особенностей, которые оказывают негативное влияние на проведение государственной политики по повышению качества образования: 

1. отсутствует единое концептуальное понимание проблем качества и подходов к его измерению; 
2. оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего к оценке качества обучения; 
3. отсутствует общероссийская система оценки качества образования на основе регулярно собираемой и обрабатываемой информации; 
4. в образовательной практике доминирует ориентация на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения, а следовательно, на результаты обучения, выраженные в знаниях, умениях и навыках. 

    Каким же должно быть образование  XXI века? 

    Ответ на этот вопрос определяется спецификой нашего времени. Современное российское общество переживает переходный период смены типа общества, типа культуры и образования, поэтому кризисные процессы охватили сегодня все стороны жизнедеятельности общества: экономику, политику, культуру и образование. Обострением разнообразных противоречий характеризуется и международная обстановка  XXI века. Экологические проблемы, межнациональные и межгосударственные конфликты негативно сказываются на духовном состоянии личности, её жизнеспособности. 

    Жизнеспособная личность - это личность, которая обладает следующей системой качеств: 

1. владение минимально необходимым или максимально возможным (в зависимости от образовательных возможностей) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей;  
2. сформированные интеллектуальные навыки, позволяющие учащемуся самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора; готовность осваивать и использовать наиболее эффективные интеллектуальные стратегии;  
3. владение основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей; 
4. социально необходимый для обозримого будущего уровень общей, в том числе информационной, технологической и валеологической культуры;  
5. интеллектуальную, эмоциональную, нравственную причастность к лучших проявлениям человеческой, общероссийской и национальной культуры; 
6. личностные качества, позволяющие продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства;  
7. жизненные ресурсы (физические, психофизиологические, духовные, интеллектуальные и т.д.), обеспечивающие жизнеспособность человека через готовность к саморазвитию, умению действовать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя социально приемлемые способы поведения. 

П4.

Контроль знаний учащихся как основной элемент оценки качества образования.

Приоритетная цель образования – целостное развитие личности школьника.

Основные задачи образовательного процесса:

1. Формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями каждого.
2. Становление элементарной культуры деятельности, овладение основными компонентами учебной деятельности: умение принимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку.
3. Формирование готовности к самообразованию, определению уровня познавательной культуры и познавательных интересов учащихся.

Результат процесса обучения:

  достижение этих целей обеспечивает развитие школьника – появление качественных изменений в его физическом, психическом и духовном развитии. А именно, сформированное умение добывать знания, осознавать свое незнание, находить причину сделанной ошибки, сравнивать результаты своей деятельности с образцом, самостоятельность в оценке процесса и результата решения учебной задачи. Это высокий уровень психических процессов, особенно важных для деятельности учения, воображения, мышления, связной речи, сформированных умений использовать свои знания в нестандартных ситуациях.

Девиз нового подхода в обучении:

 «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний».

Известно, что любое движение вперед начинается с оценки уровня достижений, выявления положительного опыта, на базе которых возможно дальнейшее совершенствование и модернизация педагогической системы.

Но модернизации образования противоречит сложившаяся традиционная система контроля, где

1. высокая частота оценивания рассматривается как необходимый критерий качества работы учителя автоматически влияющий на качество учения школьников;
2. использование 5-балльной системы оценок (принятая в 1944 г.)
3. учитель оценивает детей сам.

И в настоящее время предпринимаются попытки разработать такие способы оценивания учебных достижений, которые бы удовлетворяли всем требованиям современной образовательной политики в Российской Федерации, а именно:

1. применение различных видов оценочных шкал;
2. широкое использование тестовых работ;
3. обеспечение формирования и развития самооценки учащихся своих достижений.

Новая система оценивания должна

1. нормализовать отношения ученика с учителем, родителями и самим собой;
2. снять тревожность,
3. снизить невротизацию детей;
4. повысить учебную мотивацию,
5. позволить отслеживать динамику школьной успешности.

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.
     Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает "нормально", что, очевидно, ограничивает ее ценность.
     Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

1. они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания);
2. жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера преподавателя);
3. "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

П5.

Особенности педагогического контроля и оценки успеваемости учащихся.

    Закон Российской Федерации "Об образовании" провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

    Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки.

Первую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения

    В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому "качество" трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки.

Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.
     Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.
Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.
     Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету.

Постепенно формируется убеждение, что образовательная система должна корректно поставить дидактическую задачу и с помощью педагогических технологий быть способной решить ее. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например овладение учащимися учебным материалом.
     Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.
   Рассмотрим группу исследований по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности. К обучению в этих работах подходят с различных точек зрения, как к информационному процессу, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.
     Все авторы сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом.

Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.
     Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.
     Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм

    Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.
     Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету.

П6.

Различия между оценкой, отметкой и баллом.

    Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки, которые характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.
     Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
     В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.
     Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки, с психологической точки зрения, будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату.

 На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат.

 Кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

П7.

Функции и виды оценки.

    Так как наиболее проблемной является психологическое оценивание ребенка-школьника, чья формирующаяся личность более восприимчива к любым формам оценки, то мы рассмотрим соотношение оценки и отметки применительно к школьникам.
     Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими знания и умения. Знания, умения и навыки должны быть оценены прежде всего для того, чтобы наметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования

     В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок  и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

    Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение "каллиграфистам", т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.
     Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.
     Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

     Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.

Можно выделить несколько таких способов:

1. первый - выставление оценок со знаками "плюс" и "минус",
2. второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей,
3. третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают.
4. еще один способ - использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

П8.

Принципы контролирования успеваемости.

Контролирование, оценивание знаний, умений - очень древние компоненты педагогической технологии. Педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

1. объективность,
2. систематичность,
3. наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, ровном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или, как часто говорят в последнее время, диагностических, процедур означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.
     Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.
     Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога.

П9.

Этапы проверки успеваемости.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.
     Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знания учащихся важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).
     Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.
     Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.
     Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.
     Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года.
     Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.
мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе "педагог - обучающийся", позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. Мониторинг - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.
Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные - в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" - балл 5).

     Устные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на данном занятии вопросам. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое педагогическое воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале.       Письменные  работы также могут использоваться для активизации самого процесса обучения и помощи учителю и учащимся в обнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.
     Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что, хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.
     Оценивание как при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным, как это уже было показано раньше. Основными недостатками этих методов являются субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Эти недостатки приводят к тому, что учитель не всегда может получить реальную и объективную картину учебного процесса. Таким образом, для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся.

П10.

Поощрение и наказание как методы стимулирования.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

     Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания - исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении.

П11.

Педагогическая оценка как стимул.

Неизмеримость - вот одна из главных бед школьного обучения, так во всяком случае показывает практика. Неизмеримость не столько для внешнего наблюдателя, сколько для самих участников педагогического процесса. Ария учителя московской гимназии: "То, за что в Новосибирске ставят "пять", у нас даже на "тройку" не тянет". И у слушателя складывается впечатление, что московская золотая медаль "золотее", а аттестат - краснее и, естественно, весомее. У родителей своя ария: "Учителя, конечно, тоже люди и, как все люди, не без греха: есть у них свои любимчики, есть свои пунктики. Но субъективность и безобразие!" Ария чиновников от образования: "Система оценок, изначально планировавшаяся как пятибалльная, превратилась в трехбалльную", кто не знает, что в школах негласным приказом директора "двойки" в четверти ставить нельзя. Но куда как интереснее послушать партии главных действующих лиц образовательного процесса - школьников. Партии эти разнятся. Кто-то по примеру родителей объясняет очередную "двойку" в журнале климатическими переменами в личной жизни любимого учителя, другие рассматривают этот факт с точки зрения изменчивости фортуны, третьи считают, что высокие науки для домохозяйки излишни. Есть, конечно, особо сознательные дети, которые честно признаются, что не выучили, а применение банальной житейской логики – может, пронесёт - в этом случае подвело.

Педагогическую оценку правомерно рассматривать как особого рода стимул. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности - обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности.
   Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться.

    Дело в том, что методологически вся школьная система оценок ориентирована на сравнение знаний, полученных ребенком, с неким стандартом. В психологии такой критерий называется формальным и априори подразумевается, что человек знает, с каким стандартом его будут сравнивать.

Ожидаемый педагогический эффект, как правило, этим не достигается, зато получается непрогнозируемый психологический. На тех учеников, которых все время сравнивают, данный педприем через некоторое время в лучшем случае просто перестает действовать, в худшем - вызывает агрессию.

    Психологически оценка - это то средство, которое позволяет человеку корректировать собственную деятельность. В школьном образовании оценка используется как поощрение или наказание. Считается, что если Петеньку замотивировать очередной "двойкой в журнал", он быстро начнет корректировать собственную деятельность в направлении, ожидаемом от него учителями.    Однако Петенька как существо биологически стойкое выбирает эволюционный путь борьбы за собственное психическое здоровье - ему становится "без разницы". Говоря языком научным, он "обесценивает ситуацию учебной деятельности", а свои амбиции удовлетворяет на уроках физкультуры. Если на уроках математики его постоянно будут сравнивать с Машенькой, которая имеет перед ним неоспоримое преимущество в виде большей усидчивости и красивого почерка, то мотивировать Петеньку на постижение изучения свойств функции будет невозможно.

    Жизненно важно, чтобы человек, получивший среднее образование, мог планировать и организовывать собственную деятельность без внешнего контроля и понуждения. Идея во всех отношениях превосходная, но для ее реализации необходим такой серьёзный фактор, как самооценка деятельности. А вот об этом в учебном процессе речи напрочь не идет. В школе вопрос "Как ты сам оцениваешь свою работу?" и учителями и учениками расценивается как провокация: всем и так ясно, что хуже быть не может. Поэтому отношение "без разницы" становится у школьников привычкой, которая плавно перетекает с ними из школы в вуз, а из вуза - в профессиональную деятельность.

     Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

П12.

Эффективность педагогической оценки.

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.
Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

П13.

Основные принципы системы рейтинговой оценки.

РЕЙТИНГ - понятие, характеризующее соотносительные значимость, место, вес, позицию данного обьекта по сравнению с другими обьектами этого класса (типа).

Внедрение этой системы обусловлено необходимостью интенсификации учебной деятельности и активизации познавательной активности, учащихся через возможность получить отметку.

Всякая оценка предполагает диагностику оцениваемого объекта. Согласно модульно-рейтинговой системе оценки знаний весь курс, или учебная дисциплина делится на модули. В течение одного модуля за все виды учебной работы (самостоятельные работы, тесты, контрольные работы, выполнение домашних заданий, участие в олимпиадах и т.д.) учащийся набирает баллы. По завершении модуля проводится контроль знаний, который может, проходит в виде тестирования, контрольной работы или любого другого способа проверки знаний. Каждому модулю присваивается свой рейтинг. В любой момент времени можно подвести итоги рейтинга и определить место ученика среди других по усвоению дисциплины. Изучение каждого модуля заканчивается контролем качества усвоения материала, и выставлением учащемуся оценки (балла). Итоговая оценка определяется суммой баллов, набранной учеником по итогам всех модулей.

В модульно-рейтинговой системе не существует “отличников”, “ударников” и т.д., а есть первый, второй, сотый учащийся по уровню достигнутых учебных результатов.

Рассмотрим основные принципы системы рейтинговой оценки.

1. Относительность оценки рейтинга: общее количество баллов по теме определяется в зависимости от отведенного на ее изучение часов, а также значимости данной темы по сравнению с другими.
2. Для определения рейтинга вводятся обязательные и дополнительные баллы: обязательными баллами оценивается выполнение самостоятельных работ, курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллы рекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написании рефератов, участии в олимпиадах, конференциях, решении задач повышенной сложности); дополнительными баллами целесообразно также поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий, а также активное участие в практических и семинарских занятиях, конкурсах, соревнованиях, конференциях, творческих проектах.

В ней используется как пятибалльная система оценок, так и рейтинговая шкала учебной успешности. Балльная система оценок соответствует пятибалльной системе учебной успеваемости. Использование традиционной пятибалльной системы оценивания знаний, умений и навыков учащихся основано на том, что выставление оценок в аттестат, классный журнал соответствует требованиям действующих нормативных документов по оценке знаний, умений и навыков учащихся по отдельным предметам и предметным областям. Рейтинговая шкала учебной успешности использует единицы успешности – Ре (рейтинговые единицы). Предусмотрена система перевода оценочных баллов в единицы успешности.

В зависимости от уровня успеваемости выделяют следующие уровни успеваемости наивысший, высший, высокий, средний, низкий, крайне низкий, чрезвычайно низкий.

Предусмотрена система начисления поощрительных и штрафных баллов, которая, при соблюдении требований учебно-воспитательного процесса, позволит либо повысить уровень учебной успешности, либо понизить, если учащийся, нарушая требования учебно-воспитательного процесса, их получает.

Выведенная итоговая рейтинговая оценка учебной успешности покажет преподавателю и учащемуся действительную картину состояния процесса обучения, что позволит произвести коррекцию процесса обучения, прогнозировать результаты обучения, соотносить состояние учебной успешности в начале обучения и на выходе.

Поощрительные баллы могут так же даваться участие и победу в олимпиадах различного уровня, научно – практических конференциях, конкурсах, спортивных соревнованиях, творческих проектах.

Рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средних и старших классах средней школы, когда учебу школьники начинают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание. С помощью рейтинга всегда виден "статус-кво" данного ученика на фоне всего класса, и легко определить, как "близко" или "далеко" в данный момент времени до оценки в четверти или в году, на которую ученик рассчитывает.

Пример модульно-рейтинговой таблицы оценки знаний учащихся

   Демократизация и гуманитаризация современного образования требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы.

Модульно-рейтинговая система оценки предоставила ученикам возможность: работать самостоятельно, то есть ученики могут самостоятельно выбирать себе нагрузку (стимул для сильных учеников), получать помощь у учителя и одноклассников, уменьшает вероятность случайной оценки, так как ведется оценивание всех форм работы на протяжении изучения темы.

Кроме фиксированного учета знаний и справедливого оценочного результата, модульно-рейтинговая система развивает демократичность, объективность, инициативность, здоровое соперничество в учебно-образовательном процессе, стремление активно и содержательно обучаться, поскольку быть лидером и занимать высшую шкалу рейтинга - всегда престижно...

Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка может превратиться в способ рационального определения личного рейтинга - показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

П14.

Тестирование как одна из форм контроля знаний.

Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии. Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовых измерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.

   Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

П15.

Виды тестового контроля знаний.

В распоряжении учителей имеется достаточное количество приемов и способов организации оперативного контроля, но не все они применяются. Практика показывает, что совершенно очевидным является стремление учителя к дальнейшему совершенствованию контроля как важного элемента обеспечения прочности знаний и умений.

Также известно, что ученики высоко оценивают регулярное проведение через короткие промежутки времени небольших контрольных работ с выставлением оценок. Проведение большого числа проверочных работ дает ученику многократную возможность показать, на что он способен, и исправить плохие отметки. В целом ученики положительно относятся к оценкам, но хотят знать, за что получили отметку, и она должна быть справедливой. Поэтому важной задачей совершенствования контроля становится привлечение учащихся к оценочной деятельности, организации на уроке самооценки и самоконтроля, а также возможности самим исправить ошибки. Необходимо, чтобы в ходе каждой проверки школьник не только узнал, чему он научился и что не усвоил, какие допустил ошибки, но и осознал справедливость оценки, которую он получил.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.
4. Вопросы не должны повторять формулировки учебника.
5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

1. Вопросы не должны содержать "ловушки".

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.
Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно.

 Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

Критики тестов интуитивно осознавали невозможность точного измерения знаний испытуемых различного уровня подготовки с помощью одного и того же теста. Это одна из причин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные на измерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста знания у сильных и слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.
     В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде.

При этом используются два вида заданий:
     а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);
     б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Выводы

1. Современная реформа системы образования и реалии нашей жизни требуют совершенствования методологии и методики оценивания личностных и учебных достижений учащихся.
2. Разработка проблемы оценки личностных достижений учащихся требует серьезных теоретических и прикладных исследований, тщательного планирования и координации действий всех участников образовательного процесса.
3. Для обеспечения объективности и надежности оценки учебных достижений необходимо начинать планомерную работу по внедрению тестовых методик оценки учебных достижений школьников в педагогическую практику региона.
4. Поскольку разработка профессиональных педагогических тестов требует значительных интеллектуальных и материальных затрат их, целесообразно разрабатывать на уровне федеральных и региональных органов управления образованием. Необходимо обеспечить наше учительство надежным, валидным и простым в использовании инструментом педагогической диагностики, который бы облегчал работу педагога, а не создавал ему дополнительные трудности.
5. Для эффективного внедрения стандартизированных тестов учебных достижений в педагогическую практику региона необходимо разработать и утвердить:

1. единые унифицированные требования к составлению тестовых заданий;
2. стандартные требования к тесту как инструментальному средству педагогической диагностики (валидность, надежность и т.д.);
3. единые требования к технологии проведения тестирования;
4. общие научно-обоснованные подходы к интерпретации результатов тестирования.

Такого рода стандартизация создаст условия, позволяющие проводить сравнительный анализ результатов тестирования и получать общую картину динамики развития системы образования региона.

6. Разрабатываемые нормативные требования не должны вступать в противоречие со сложившейся практикой оценивания знаний. Для того, чтобы система стандартизированных тестов выполняла свою организующую и стимулирующую роль, необходимо обеспечить ее преемственность с существующей системой оценивания.
7. Необходимо организовать систематическое повышение квалификации педагогических и руководящих работников системы общего среднего образования в области теории и практики использования тестовых методик. Учитель должен достаточно свободно ориентироваться в складывающемся рынке тестовых услуг, определять качество тестов, область их возможного применения, грамотно интерпретировать результаты тестового контроля.
8. Тестовые методики при всех своих преимуществах имеют целый ряд ограничений и условий при их использовании. Попытки использовать педагогические тесты в областях для них не предназначенных обречены на неудачу.
9. Наряду с тестовыми, следует активно развивать и совершенствовать другие методики оценки личностных достижений учащихся: профориентационное психологическое тестирование, социологические опросы, психологическое консультирование и т.д.
10. Необходимо активно включаться в федеральные и международные программы по мониторингу учебных и личностных достижений учащихся. Участие в таких программах позволяет перенимать положительный опыт по организации педагогической диагностики, получать дополнительную информацию, необходимую для стандартизации тестовых процедур на Российской выборке, соотносить уровень учебной подготовки учащихся нашего региона с требованиями к абитуриентам ведущих вузов России.

Литература.

1. Стрюков Т.А. "Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся" // Педагогика №6 1995 г.  
2. Репин С.А. "Опыт реализации региональной программы управления образованием" // Педагогика №6 1995 г.
3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. - В кн.: Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV. - Л., 1935.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000.
5. Немов Р.С. Психология: В трех томах. - М., 1999.
6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие/Под ред. Смирнова С.А. - М., 1998.
7. Талызина Н.ФЙ. Педагогическая психология - М., 1998.
8. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000.