Владение педагогическими технологиями и методиками как показатель мастерства учителя
статья по алгебре по теме

31 января 2012 года

Выступление на педагогическом совете на тему:

«Владение педагогическими технологиями и методиками как показатель мастерства учителя»

Подготовила Шишканова С.Г.,

 учитель математики и информатики

В который раз мы снова возвращаемся к вопросу использования и владения педагогическими технологиями и методиками в учебном процессе, и опять тема остается быть актуальной. Эпиграф: "Открытие, сделанное ученым, - писал В. А. Сухомлинский, - когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя".

Обратимся, прежде всего, к самому понятию «технология». В кратком словаре иностранных слов читаем: «Технология (греч. techne мастерство + logos учение) - совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, а также самые процессы, при которых происходит качественное изменение обрабатываемого объекта». Как видим, это понятие рассматривается в контексте промышленного производства.

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко. В своей всемирно известной "Педагогической поэме" он писал, что "наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди". Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Противники же идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический.

Любая деятельность, отмечает В.П. Беспалько, может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии^[1].

Действительно, учитель может хорошо знать содержание обучения, владеть методикой обучения, он может разбираться в вопросах школьной психологии, но при отсутствии коммуникативных, эмоциональных и креативных способностей ему, скорее всего, не удастся достичь успеха в своей педагогической деятельности. Поэтому представляется, что именно педагогическое мастерство учителя является залогом успеха любой педагогической технологии. Наверное, к трем составляющим педагогической технологии - дидактическим процессам, организационным формам обучения и средствам осуществления этой деятельности справедливо было бы добавить и четвертую - педагогическое мастерство учителя.

В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство.

А.С. Макаренко утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. 

Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных, не исключение и наш коллектив.

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Естественно, профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Оно складывается из специальных знаний, умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида педдеятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда должен быть организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга^[2].

В  структуре педагогического мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога. Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.  Это является залогом грамотного и профессионального решения любой педзадачи.

Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа педагогической  ситуации и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой, способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на решение (пусть даже на свернутое) задачи, на прохождение всех ее этапов. По Б. П. Теплову, ситуации такого рода - это "отсутствие терпения и выдержки, это своеобразная лень мысли, толкающая к тому, чтобы прекратить тяжелую и кропотливую работу анализа, как только намечается какая-нибудь возможность прийти к какому-нибудь выводу"^[3].

Успех в педагогической деятельности, по мнению педагогов-новаторов, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью.

Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный учитель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог-мастер же при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий. Что же касается нашего коллектива - у нас с вами предмет преподавания как раз и выступает самоцелью и ни о каком самоанализе педагогической  ситуации речь даже не идет. Хотя средний педагогический стаж составляет 18-19 лет, самое продуктивное время.

Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и воспитанников. А если отсутствует заинтересованность у педагогов – ни один ученик свою личную инициативу не предложит. Так и обстоит у нас. Хотя в школе есть дети (хоть их и мало), но с которыми можно «повозиться» и тем самым получить кое-какой результат.

В школе преобладает иллюстративно-объяснительная технология, редко встречается групповая, индивидуальная и дифференцированная работа с учащимися. Серьезные изменения просто необходимы: государственные образовательные стандарты второго поколения при таких условиях вводить просто невозможно. Они требуют от участников педагогического процесса анализа, т.е. исследований, построения алгоритмов, творчества, в конце-концов воспитания заинтересованности.