ТЕХНОЛОГИИ ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Групповая организация учебного процесса позволяет подобрать динамическую группу с примерно равным индивидуальным временем обучения.

Кроме того, установлено, что совместная деятельность опосредует межличностные отношения. При этом эффективность учебной деятельности прямо пропорциональна числу обучающихся в пределах размера группы, оптимальной для данного типа учебной задачи. В совместной деятельности рождается групповой эффект, чрезвычайно важная прибавка к возможностям каждого человека.

Групповой эффект возникает и как результат кооперации и конкуренции – соперничества по врожденным программам самоутверждения личности.

Организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение. К групповым способам обучения можно отнести:

– классно-урочную организацию (см. гл. 3);

– лекционно-семинарскую систему (см. гл. 3);

– формы дифференциации учебного процесса (см. п. 6.4.);

– дидактические игры (см. п. 5.1.);

– белль-ланкастерскую систему (см. п. 6.5.);

– бригадно-лабораторный метод (см. п. 6.6.);

– метод проектов (см. п. 6.4.);

– метод Трампа (см. п. 6.4.).

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутриклассные групповые.

И.Б. Первин выделяет пять уровней групповой (коллективной) учебно-познавательной деятельности:

1) Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели - это есть сама традиционная классно-урочная организация ТО.

2) Работа в статичных парах - применяется как включенный прием (метод) в различных этапах урока (выполнение упражнения, лабораторной и практической работы, взаимопроверка и т.д.).

3) Групповая организация учебных занятий (на принципах дифференциации).

4) Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

5) Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Собственно групповыми технологиями в педагогической практике называют лишь третий и четвертый уровень организации учебной работы в классе.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: все уровни.

Философская основа: приспосабливающаяся.

Методологический подход: групповой, синергетический, коммуникативный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: приспосабливающаяся.

Ориентация на личностные сферы и структуры: приспосабливающаяся.

Характер содержания: проникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: автономизации, социального закаливания.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп.

Преобладающие методы: диалогические.

Организационные формы: классно-урочная, академическая + клубная, групповая.

Преобладающие средства: вербальные + телекоммуникационные + программированные.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: сотрудничество.

Направление модернизации: активизации и интенсификации.

Категория объектов: все категории.

Акценты целей

✰ Обеспечение активности учебного процесса.

✰ Достижение высокого уровня усвоения содержания.

Концептуальные позиции

Гипотеза: способ организации деятельности детей является особой формой совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность представляют:

❖ эффективное средство взаимного обогащения учащихся в группе;

❖ организация совместных действий, ведущая к активизации учебно-познавательных процессов;

❖ распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);

❖ коммуникация, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание деятельности людей и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

❖ обмен способами действия - задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности - решения проблемы;

❖ взаимопонимание (диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность);

❖ рефлексия (через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия).

Модель: групповая работа в классе

Такая технология требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

– класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

– каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

– задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

– состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1) Подготовка к выполнению группового задания.

а) Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

б) Инструктаж о последовательности работы.

в) Деление на группы.

г) Раздача дидактического материала по группам.

2) Групповая работа.

г) Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

д) Распределение заданий внутри группы.

е) Индивидуальное и групповое (малые группы) выполнение задания.

ж) Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

з) Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения).

и) Подведение итогов выполнения группового задания.

3) Заключительная часть.

к) Сообщение о результатах работы в группах.

л) Общественный анализ выполнения задачи группами, рефлексия.

м) Получение общего вывода о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу.

Рекомендуемые соотношения времени на этапы: вводная часть - 1, групповая работа - 6 и заключительная часть - 2 единицы времени.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует дискуссии, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.

Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.

Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.

Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.

Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.

Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придается приподнятый, торжественный характер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т.д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна. Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным - для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своим консультантом.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т.п.) и список учащихся.

Часть учеников выполняют работу у доски, часть - сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре знаний может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнения немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу известного КВН).

Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организованна между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждается ее тема и время).

Так же, как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются групповые эффекты.

Диспут. Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на обсуждении и столкновении разных мнений, - сложное и ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил ведения дискуссии:

– Я критикую идеи, а не людей.

– Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

– Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.

– Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

– Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.

– Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

– Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, регулировать очередность выступлений и главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель - научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

Нетрадиционные уроки. К этой модели следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы.

Этот блок предназначается для наглядного воссоздания картины взаимоотношений членов группы..

Педагогическая мизансцена групповой деятельности. Мизансцена (термин заимствован из театрального искусства) – расположение людей относительно друг друга, когда очертания расположения обозначают характер развивающихся отношений и воссоздания взаимоотношений членов группы, мизансцена выполняет воспитывающую функцию: она формирует эти взаимоотношения.

Поэтому педагог сознательно выстраивает расположение участников групповой деятельности во имя проживания отношений друг к другу. Здесь важно следующее:

• мизансцена должна быть динамичной, так как центром мизансцены соответственно процессу деятельности становятся разные лица;

• мизансцена подчеркивает значимость каждого члена группы;

• мизансцена выявляет значимость дела, которым увлечена группа; » каждый ребенок непременно должен бывать в центре внимания

• группы, а значит, располагаться время от времени в центре мизансцены групповой деятельности;

• педагог как можно реже должен занимать центр мизансцены – это нисколько не умаляет его профессиональное достоинство.

Варианты различных мизансцен групповой работы даны на рис. 47.

Если учитель постоянно располагается в центре мизансцены, то взаимоотношения между членами группы предполагают, что он единственное центральное лицо, важное для внимания всей группы (рис. 47 а).

В рис. 47 б отмечена некоторая тенденция к демократичным взаимоотношениям. Рисунок 47 в фиксирует момент, когда ребенок мог бы стать центром мизансцены, но педагог не допускает подобного, став рядом и оттягивая внимание детей с товарища на педагога. На рис. 47 г явно стремление педагога создать единую группу равных людей, но себя он все-таки ставит в центре, боясь упустить свою центральную позицию «ведущего». А вот конфигурация мизансцены в рис. 47 д свидетельствует о реализации замысла демократических взаимоотношений – педагог есть равный среди равных. Рисунок 47 е отражает довольно редкую мизансцену, когда педагог не боится в центр внимания группы ставить ребенка.

Рис. 47. Вариативность мизансцены групповой деятельности.

Модель: обучение в разновозрастных группах и классах (РВГ).

Социально-педагогические причины объединения в учебную группу детей разных возрастов:

• малочисленность классов в сельской школе;
• нехватка кадров в школе;
• организация обучения «трудных» детей.

В малочисленных сельских школах объединение детей в РВГ – обычное явление; при этом классные коллективы остаются, а часть уроков проводятся с разновозрастным составом. Реже встречается объединение классов на постоянной основе. Организацию урока см. п. 3.2.

В каждом классе есть свои помощники-«учителя».

Задача учителя в таком случае - обратить внимание помощников на тонкости изложения, помочь подобрать литературу, организовать и направить работу в нужное русло.

Такие уроки – это и дополнительный побудительный мотив к учебе.

Старшие получают возможность повторить то, что знали раньше, проверить, не растерялся ли их багаж в пути от класса к классу. А для младших такой урок – это как раз момент опережающего обучения. То, что услышано краем уха, порой как раз наиболее прочно и запоминается. В будущем эти ростки случайного знания поднимутся, окрепнут и дадут хороший урожай.

Старшим можно доверить проверку домашнего задания: пусть подберут вопросы и задачи, а потом проведут по ним опрос. Надо только предостеречь, чтобы не были слишком строгими, помогли в случае затруднений. А вот малышей надо нацелить на прослушивание хорошего ответа старшеклассника. И обязательно напомнить, что они тоже научатся рассказывать так же связно, логично, грамотно.

В закреплении, пожалуй, стоит дать комбинированные задачи, в которых используются знания, приобретенные в разных классах. А в конце урока – кроссворд или ребус.

Технология работы РВГ из трудных учащихся в среднем звене городской школы включает следующие важнейшие элементы.

1. Организация деятельности разновозрастной группы как коллектива:

а) проведение сбора-знакомства на кругу с участием педагогов;

б) организация коллективного планирования на период, ближайшего дела;

в) проведение «капустников», поздравлений с днем рождения и т.п.;

г) организация коллективных творческих дел;

д) введение традиций в жизнь группы, проведение праздников;

е) групповой и индивидуальный самоанализ деятельности за период.

2. Развитие самоуправления в РВГ:

а) совместное обсуждение учащимися и преподавателями правил работы и поведения учащихся в группе; разработка заповедей для педагогов и учащихся,

б) выборы официального лидера группы (старосты, командира), выражающего и представляющего интересы группы на общешкольном уровне,

в) определение сфер деятельности, за которые отвечают сами учащиеся, и распределение ответственности за их состояние между детьми;

г) обсуждение способов организации повседневной жизни (использование методики чередования традиционных поручений).

3. Включение РВГ в жизнедеятельность школьного коллектива:

а) равноправное участие в общешкольных делах;

б) представление «лица» группы во всех общешкольных обсуждениях и решениях;

в) помощь в определении объекта заботы для учащихся РВГ в школе или вне ее.

4. Создание атмосферы эмоционального комфорта, доверия и уважения между педагогами и учащимися, старшими и младшими:

а) обсуждение и решение всех проблем «на равных»;

б) взаимные поздравления, сюрпризы друг другу;

в) введение игровых моментов, элементов романтики в организацию жизни.

5. Обеспечение индивидуального развития каждого ребенка:

а) оформление и ведение карты (тетради) индивидуального развития, в которой ведется учет результатов обучения и воспитания ребенка, определяется программа его развития на каждый период;

б) определение исходного, промежуточного и конечного состояния обученности и воспитанности детей;

в) изучение умственных способностей, особенностей мыслительной деятельности, мотивации обучения и поведения детей, направленности личности;

г) привлечение детей к самоанализу, составление программы своего развития;

д) проведение тренингов по корректировке поведении детей, их взаимоотношений с окружающими;

е) помощь каждому ребенку в проявлении его лучших сторон, качеств, создание ситуаций, помогающих ребенку утвердить себя среди других, реализовать свои способности;

ж) забота об устройстве ребенка в объединения клубного типа, соответствующие его потребностям и возможностям.

6. Совершенствование учебного процесса, развитие познавательных интересов:

а) привлечение учащихся к определению способов учебной работы;

б) расширение межвозрастных связей в процессе обучения;

в) использование нетрадиционных активных форм межвозрастного урока при участии всей группы.

7. Организационно-педагогическое обеспечение:

а) закрепление в РВГ пяти-семи учителей, постоянно и успешно работающих только с этими учащимися;

б) с учетом симпатий, желаний самих детей неофициальное закрепление каждого учащегося за педагогом (старшим другом) с целью оказания постоянной психологической поддержки ребенку и помощи в его индивидуальном развитии (составление программы, ведение карточки учета результатов его деятельности и т.д.);

в) проведение педагогических консилиумов с целью согласованности действий педагогов в организации обучения и воспитания каждого ребенка (примерно 2 раза в год по каждому ученику).

8. Развитие сотруднических связей педагогов, учащихся и родителей.

Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и др. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочное время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету - это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

Модели коллективного творческого решения проблем

Технологии коллективных творческих дел – см. п. 14.3.

Метод «мозгового штурма» («мозговой атаки») был разработан американским исследователем А. Осборном.

Это и в настоящее время один из наиболее распространенных методов активизации творческого мышления при коллективном поиске новых идей.

Мозговой штурм представляет собой метод поиска и получения новых идей путем творческого сотрудничества отдельных членов организованной группы. Название связано с тем, что группа как единый мозг штурмует творческое решение рассматриваемых проблем. Работа проводится в несколько этапов: подготовка, проведение штурма, оценка и отбор идей, проработка и развитие наиболее ценных идей.

На этапе подготовки четко формулируется и записывается (в общих понятиях) задача. В подготовку входит также подбор фактического материала: аналогов объекта, данных о принципах действия, различного рода ограничениях и т.п.

В управленческих технологиях применяется следующая схема предварительного анализа проблемы (SWOT-анализ):

а) сильные (положительные) стороны имеющегося объекта;

б) слабые стороны;

в) имеющиеся возможности улучшения;

г) возможные препятствия, угрозы.

Метод коллективного поиска оригинальных идей базируется на психолого-педагогических закономерностях и соответствующих им принципах:

• сотворчество в процессе решения творческой задачи. Руководитель группы, опираясь на демократический стиль общения, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей и выступает как их соавтор. И чем более развиты способности руководителя к сотрудничеству и сотворчеству, тем эффективнее, при прочих равных условиях, решение творческой задачи;
• доверие к творческим силам и способностям друг друга. Все участники выступают на равных: шуткой, удачной репликой руководитель поощряет малейшую инициативу членов творческой группы;
• использование оптимального сочетания интуитивного и логического. В условиях генерирования идей оптимальным является ослабление активности логического мышления и всяческое поощрение интуиции. Этому в немалой степени способствуют и такие правила, как запрет критики, отсроченный логический и критический анализ генерированных идей.

Правила мозгового штурма:

• любая критика и вынесение суждения – благоприятного или неблагоприятного – не допускается (поскольку люди имеют привычку все подвергать критике, такая отсрочка в вынесении суждения наиболее жесткое и наиболее важное правило);

• генерирование возможно большего числа идей, независимо от их качества, так как иногда одна глупая идея может дать толчок для рождения весьма плодотворной идеи;

• свободное высказывание каждым своих мыслей (при окончательном разборе, который состоится позднее, многие идеи могут оказаться бесполезными, однако сам процесс должен проходить таким образом, чтобы поток идей был бурным и они следовали друг за другом как можно быстрее). При мозговом штурме коллективный разум должен генерировать непрерывную последовательность идей.

Это может быть сформулировано в следующей форме:

1) слушай внимательно все выступления;

2) не критикуй высказываемые идеи;

3) воспринимай все предложения положительно;

4) не перебивай выступающего, соблюдай тишину;

5) избегай дебатов и философских рассуждений;

6) не стесняйся высказывать свое мнение – самое простое предложение часто бывает гениальным;

7) не ошибается тот, кто ничего не делает;

8) соблюдай личные права членов группы:

• право выдвигать идею;
• право отстаивать свою точку зрения;
• право на обдумывание;
• право на пересмотр, уточнение своей позиции, выдвижение нового предложения;

9) не обижайся;

10) будь доброжелательным;

11) не допускай чрезмерной фамильярности в общении с другими;

12) каждый член группы ответственен за результативность работы. Успех и неудачу делим поровну.

Командный штурм. Рекомендуемое количество участников команды для мозгового штурма от 4 до 15 человек. Длительность проведения прямой «мозговой атаки» от 15 мин до одного часа в зависимости от характера и сложности проблемы. Успех проведения мозгового штурма в значительной степени зависит от руководителя.

Весь материал идей передается группе экспертов, которые тщательно изучают высказывания участников и из предложенных идей отбирают и развивают наилучшие.

Массовая мозговая атака предназначена для генерирования новых идей при большом количестве участников. Всех присутствующих в большой аудитории разделяют на небольшие оперативные группы численностью в пять-шесть человек. При этом назначаются руководитель всей сессии, а также руководители каждой оперативной группы. Руководителей оповещают об этом за несколько дней до предстоящей сессии. Оперативные группы проводят самостоятельные сессии по методу прямого мозгового штурма. Обычно для работы групп дают 15 мин. Сразу после генерирования идей участники проводят их оценку и выбирают для сообщения большой аудитории одну или несколько оригинальных идей. При этом время для оценки идей не должно превышать времени, выделенного для их генерирования

Далее собираются все участники и руководители оперативных групп поочередно докладывают о лучших идеях, которые фиксируются и оцениваются экспертами.

Метод обратной мозговой атаки основное внимание уделяет критике совершенствуемого объекта. Группа, проводящая обратную (от данной идеи – в обратную сторону) мозговой атаки, занимается анализом всех возможных недостатков, ограничений, дефектов и противоречий конкретной идеи или конкретного технического объекта, подлежащего усовершенствованию. При анализе допускается такая же свобода высказываний и суждений, как это принято в традиционном мозговом штурме. Результатом работы группы является список возможных противоречий, ограничений и недостатков. Затем эксперты проводят предварительную оценку правильности составления списка, из которого исключают ошибочные утверждения. После уточнения недостатков и ограничений, прямым мозговым штурмом осуществляют поиск решений по их устранению.

В этом методе основное значение придается психологическим факторам: уверенности в своих силах, оптимизму, созданию атмосферы непринужденности, творческого вдохновения.

Метод номинальной групповой техники. Построен на принципе ограничений межличностных коммуникаций. При этом, несмотря на совместную работу членов группы, индивидуальное мышление не ограничивается и каждому участнику предоставляется возможность обосновать свой вариант решения.

Все члены группы, собравшиеся для принятия решения, на начальном этапе излагают в письменном виде свои предложения самостоятельно и независимо от других.

Затем каждый участник докладывает суть своего проекта; представленные варианты рассматриваются членами группы (без обсуждения и критики) и после этого каждый член группы в письменном виде представляет ранговые оценки рассмотренных идей.

Проект, получивший наивысшую оценку, принимается за основу решения.

Метод Дельфы. Используется в случаях, когда сбор группы невозможен. Членам группы не разрешается встречаться и обмениваться мнениями по поводу решаемой проблемы, чем обеспечивается независимость мнений.

Членам группы предлагается ответить на детально сформулированный перечень вопросов по рассматриваемой проблеме.

Каждый участник отвечает на вопросы независимо и анонимно.

Результаты ответов собираются в центре и на их основании составляется интегральный документ, содержащий все предлагаемые варианты решений.

Каждый член группы получает копию этого материала.

Ознакомление с предложениями других участников может изменить мнение по поводу возможных вариантов решения.

Предыдущие два шага повторяются столько раз, сколько необходимо для достижения согласованного решения.

Предтечи, разновидности, последователи.

• Бригадно-лабораторный метод (Россия, начало ХХ в.). Пытаясь усовершенствовать дальтон-план, советские педагоги в 20-30-е годы активно вводили бригадно-лабораторную форму организации занятий. Словом «бригадный» подчеркивалось значение коллективной учебной деятельности учащихся, которые группировались в звенья, ячейки, бригады. Слово «лабораторная» означало ориентацию учащихся на самостоятельное изыскание, самостоятельное преодоление трудностей. Итоговые занятия чаще всего проходили в виде конференции, где звеньевые докладывали об итогах работы. И по тому, насколько обстоятельно и полно они докладывали, все звено получало общую оценку. При этом основная ответственность ложилась на звеньевых, а уровень знаний и умений остальных учащихся либо нивелировался, либо был очень низким.

Применение бригадно-лабораторной формы организации учебного процесса привело к обезличке в учебной работе (одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех были одинаковые), к снижению роли учителя в учебном процессе, к игнорированию индивидуальной работы. Поэтому постановлением ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) он осужден.

• Обучение в сотрудничестве. Под таким названием в США широко применяются различные модификации групповых технологий, разработанные учеными Р. Славиным, Р. и Д. Джонсонами, Дж. Аронсоном.

Основные принципы, на которые опираются эти технологии:

• группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики;

• группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);

• оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т. е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»);

• учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый ученик. Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута, и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

В варианте «пила» вводится прием встречи участников различных групп для углубленной проработки одинаковых заданий. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы, которые, в свою очередь, докладывают о своей части задания.

Рекомендуемая литература

1. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л. Педагогическая концепция и программа развития школы-комплекса. – Ярославль: Департамент образования, 1994.
2. Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1977.
3. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., Просвещение, 1982.
4. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989.
5. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.
6. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. - М.: Педагогика, 1985.
7. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.: Просвещение, 1975.
8. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации ученья. - М.: Просвещение, 1990.
9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 1999.
10. Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «0б учебных программах и режиме в начальной и средней школе» // Народное образование в СССР: Сб. док. 1917 - 1973.
11. Миртов А.В. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества // Литература в школе. - 1996. - № 6.
12. Поливанова Н.И., Ривина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 2.
13. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1987.
14. Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. – М.: Юристъ, 2001.
15. Фонтанова А. Технология, которая позволяет нам стать другими // Первое сентября. - 2001. - №3.
16. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

Технологическая карта занятия внеурочной деятельности по теме «Я хозяин своего здоровья»

Учитель: Захарова Светлана Васильевна

МОУ «Лицей №1»

Класс: 5Б

Предметная область: внеурочная деятельность

Тема урока: «Я хозяин своего здоровья».

Цель: формировать установки на ведение здорового образа жизни.

Учебные задачи, направленные на достижение личностных результатов:

- формировать мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной  деятельности;

- формировать уважительное отношение к иному мнению, к иной точке зрения.

Учебные задачи, направленные на достижение метапредметных  результатов обучения:

Познавательные:

- формировать умение извлекать информацию из всех источников;

- выявлять сущность, особенности объектов;

- обобщать и классифицировать по признакам.

 Регулятивные:

- формировать  умения прогнозировать  предстоящую работу (составлять план);

- развивать умение высказывать своё предположение на основе работы с материалом занятия;

- формировать умение осуществлять познавательную и коммуникативную рефлексию.

Коммуникативные:

- развивать умение слушать и понимать других;

- оформлять свои мысли в устной форме.

Учебные задачи, направленные на достижение предметных результатов обучения:

-формировать навыки ведения здорового образа жизни, коммуникативные навыки, такие как, умение сотрудничать, нести ответственность за принятые решения;

-развивать навыки самооценки и самоконтроля в отношении собственного здоровья;

-обучать способам и приемам сохранения и укрепления собственного здоровья.

Планируемый результат: формировать навыки ведения здорового образа жизни.

Основные понятия: «здоровый образ жизни», «здоровое питание», «режим дня», «гигиена», «спорт», «физкультура».

Межпредметные связи: литературное чтение, окружающий мир.

Ресурсы:

• основные: разрезные картинки, кроссворд, листы с заданиями, листы «Полезные советы»;
• дополнительные: ПК учителя, мультимедийное оборудование, интерактивная доска.

Организация учебного пространства: работа с классом, в группах, индивидуальная.

Технология  дифференцированного обучения

«Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация», автор       Н. П. Гузик

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение - это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения - это:

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

- по возрастному составу;

- по полу ;

- по области интересов ;

- по уровню умственного развития ;

- по личностно-психологическим типам ;

- по уровню здоровья .

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

Классификационные параметры:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера .

По концепции усвоения: приспосабливающаяся.

По ориентации на личностные структуры: информационная.

По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп - «репетитор».

По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: все виды.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования.

По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации:

• Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

• Приспособление обучения к особенностям различных групп учащихся.

Особенности дифференциации по уровню:

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

- региональную - по типу школ;

- внутри школьную;

- в параллели;

- меж классную;

- внутри классную, или внутри предметную . Внутри классную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от

всех других видов «внешней» дифференциации.

Внутри классная дифференциация

Гузик Николай Петрович - заслуженный учитель РФ, директор школы и учитель химии .

Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутри классную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый - уроки общего разбора темы ; второй -комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся ; третий - уроки обобщения и систематизации знаний ; четвертый - уроки меж предметного обобщения материала ; пятый - уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, ни всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Дифференцированные программы предусматривают два важнейших аспекта:

а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками;

б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении.

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их. ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе .

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разно уровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий - заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию . По принципам и содержанию внутри предметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание обще классной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне Уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам , работа в режиме диалога , семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на Уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

«Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов», автор В. В. Фирсов

Фирсов Виктор Васильевич - кандидат педагогических наук, руководитель центра «Образование для всех», г. Москва.

Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в традиционной технологии порождают резко отрицательные последствия: ученик все время находится в положении не справившегося. Это порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха: вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения, ведет к снижению уровня требований, процентомании.

В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки . Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

Концептуальные положения:

• Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначен ных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.

• При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику .

• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

• Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой либо одной методической схемой.

• Мотивация, а не констатация.

• Предупредить, а не наказать незнание.

• Признание права ученика на выбор уровня обучения.

• Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося, «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

• Ученик должен испытывать учебный успех.

Особенности содержания:

Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований:

1) к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учащемуся;

2) к содержанию образования, которое школа должна потребовать от учащегося, и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

- наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

- базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

- базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

- система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой ;

- наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта . Пространство «ножниц» - зона ближайшего развития - заполнено дополнительными вариантами - «лестницей» деятельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья .

Особенности методики:

Особенностями методики преподавания являются:

• блочная подача материала;

• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

• наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову - систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

Оценивание знаний:

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

Предусматривается:

- тематический контроль;

- полнота проверки обязательного уровня подготовки;

- открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

- оценка методом сложения ;

- двоичность в оценке обязательного уровня ;

- повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;

- «закрытие» пробелов ;

- возможность «дробных» зачетов;

- кумулятивность итоговой оценки .

Зачеты проводятся в учебное время, при этом:

- предусматривается резерв времени для доработки;

- возможна помощь учителя во время зачета;

- учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям;

- на каждого ведется лист учета и контроля;

- в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу.

ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО  РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ


И. С. ЯКИМАНСКАЯ

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования [13]. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а “встреча” задаваемого и субъектного опыта, своеобразное “окультуривание” последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет “вектор” индивидуального развития. 

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по нашему мнению, личностно-ориентированная педагогика. 

При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения [13]. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности. 

Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий. 

Следует отметить, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной. Но на чем основывалась эта педагогика?

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:

социально-педагогическая, 

предметно-дидактическая, 

психологическая. 

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, “усредненный” вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т. п. 

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, “борьба” с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т. п. ). 

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности “извне”, без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). 

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: “мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь”. Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности). 

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. 

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, “порций” подачи материала, сложности его переработки и т. п. 

В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Личностно ориентированное развивающее обучение

(И.С. Якиманская)

Лучший подарок для будущего - прошлое.

Якиманская Ираида Сергеевна - доктор психологических наук, профессор, руководитель лаборатории РАО.

В технологии личностно ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконинаи В.В.Давыдова почти не учитывался, игнорировался - субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: прагматическая.

По основному фактору развития: психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая.

По ориентации на личностные структуры: информационно-операционная (ЗУН +СУД).

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, индивидуально - дифференцированная.

По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества.

По преобладающему методу: развивающая + саморазвивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучающихся: массовая.

Акцент целей

•  Развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка.

•  Максимально выявить, инициировать, использовать, «окультурить» индивидуальный (субъектный) опыт ребенка.

•  Помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства.

Гипотезы

•  Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта.

•  Ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития.

•  «Вектор развития» строится от ученика к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию.

•  Ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе.

Особенности содержания

Технология личностно ориентированного обучения представляет сочетание обучения,понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснованы требования к тому, как ими овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.).

Определяя сферы человеческой деятельности, выделяется их психологическое содержание, выявляются индивидуальные особенности интеллекта, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности.

Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Особенности методики

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

ЗУН. Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.

СУД. Способ учебной работы - это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.

В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.

СУД рассматриваются как метазнания, приемы и методы познания.

Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения,

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется от класса к классу. Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.).

Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного «профилям».

Технология личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного развивающего процесса:

" учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

• изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

• в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

• активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

•  учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

•  необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

•  при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

•  необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

• образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Позиции учителя:

- инициирование субъектного опыта учения;

- развитие индивидуальности каждого ребенка;

признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека.

Позиция ученика:

- свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса;

-         самопознание, самоопределение, самореализация.

Примечание. Аналогичная модель обучения предложена американским психологом Д.Колбой: цикл обучения, исходящий из конкретного опыта ребенка, включает последовательно фазы рефлексивного наблюдения, концептуализации, активного экспериментирования и переосмысления.

Технологическая карта занятия внеурочной деятельности по теме «Я хозяин своего здоровья»

Учитель: Захарова Светлана Васильевна

МОУ «Лицей №1»

Класс: 5Б

Предметная область: внеурочная деятельность

Тема урока: «Я хозяин своего здоровья».

Цель: формировать установки на ведение здорового образа жизни.

Учебные задачи, направленные на достижение личностных результатов:

- формировать мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной  деятельности;

- формировать уважительное отношение к иному мнению, к иной точке зрения.

Учебные задачи, направленные на достижение метапредметных  результатов обучения:

Познавательные:

- формировать умение извлекать информацию из всех источников;

- выявлять сущность, особенности объектов;

- обобщать и классифицировать по признакам.

 Регулятивные:

- формировать  умения прогнозировать  предстоящую работу (составлять план);

- развивать умение высказывать своё предположение на основе работы с материалом занятия;

- формировать умение осуществлять познавательную и коммуникативную рефлексию.

Коммуникативные:

- развивать умение слушать и понимать других;

- оформлять свои мысли в устной форме.

Учебные задачи, направленные на достижение предметных результатов обучения:

-формировать навыки ведения здорового образа жизни, коммуникативные навыки, такие как, умение сотрудничать, нести ответственность за принятые решения;

-развивать навыки самооценки и самоконтроля в отношении собственного здоровья;

-обучать способам и приемам сохранения и укрепления собственного здоровья.

Планируемый результат: формировать навыки ведения здорового образа жизни.

Основные понятия: «здоровый образ жизни», «здоровое питание», «режим дня», «гигиена», «спорт», «физкультура».

Межпредметные связи: литературное чтение, окружающий мир.

Ресурсы:

• основные: разрезные картинки, кроссворд, листы с заданиями, листы «Полезные советы»;
• дополнительные: ПК учителя, мультимедийное оборудование, интерактивная доска.

Организация учебного пространства: работа с классом, в группах, индивидуальная.