Практико-значимый проект "Построение процесса обучения на основе инновационных технологий"
материал по биологии на тему

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования Московской области

(ГОУ Педагогическая академия)

Итоговый практико-значимый проект

«ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ »

по курсу инвариантного академического учебного модуля

«Образование и общество. Актуальные проблемы психолого-педагогической науки»

Слушатель:

Белякова Любовь Николаевна,

учитель биологии

МОУ Куликовская СОШ

Дмитровского района

Московской области

Научный руководитель проекта:

Малеева З.П.,

доцент, канд.пед.наук

2011

СОДЕРЖАНИЕ

введени…………………………………………………………………………2

Основная часть.                                                                                                           Ведущие тенденции современного российского образования…………..4 -33

  Заключение………………………………………………………………….. …………………………….34

Список литературы…………………………………………………………….35

Приложение № 1.…………………………………………………………    36-47

Приложение № 2…………………………………………………………….48-51

Приложение № 3…………………………………………………………….52-59

Введение  

Модернизация и инновационное развитие – единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и  находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства.

Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

Новая школа – это институт, соответствующий целям опережающего развития. В школе будет обеспечено изучение не только достижений Прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем.

В Концепции Модернизации Российского образования обозначены основные направления развития общего образования, одним из которых является переход на новые образовательные стандарты.

Системнодеятельностный подход в обучении предполагает внедрение в образовательный процесс школы следующих ведущих тенденций современного российского образований:

1. гуманизация образования;
2. компетентностный подход в образовании;
3. предпрофильное и профильное обучение.

Ведущие тенденции современного  российского образования

Гуманизация образования

        Новые социальные требования к системе образования сформулированы в Концепции модернизации российского образования на период до  2010 год и звучат так: «школа – в широком смысле этого слова – должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

        С педагогической точки зрения гуманизация предполагает очеловечивание воспитательных отношений, признание ценности ребёнка как личности, его прав на свободу, счастье, социальную защиту как человека, на развитие его способностей, индивидуальности.

        Гуманистическое образование характеризуется ценностным отношением к ученику как к субъекту жизни и познания. Это означает, что сегодня «образовать человека» - значит не сформировать, не воспитать его (в традиционном смысле слова), а помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству. Отсюда вытекает новое понимание основной цели образования, заключающейся для педагога в том, чтобы поддержать, развить в человеке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания. Реализация данной цели требует соответствующего содержания образования, технологий организации образовательного процесса, и возможна лишь при условии личностно-ориентированного подхода.

        Личностно-ориентированный подход к обновлению содержания образования нацелен на усиление его личностно-смысловой направленности. Обязательными компонентами содержания становится:

1. ценностный/ аксиологический (введение учащихся в мир ценностей, оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов);
2. познавательный/ когнитивный (обеспечение учащихся научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);
3. деятельно-творческий   (формирование и развитие у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности  в познании. Труде, научной. Художественной и других видах деятельности);
4. личностный (познание себя. Развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, формирование личностной позиции).

Возможные средства усиления личностно-смысловой направленности – гуманитаризация, экологизация, регионализация, интеграция, включение в содержание индивидуального опыта.

Технологии личностно-ориентированного образования направлены на организацию смысло-поисковой деятельности, личностное развитие и индивидуальную. Поддержку учащихся и характеризуются такими чертами, как сотрудничество, диалогичность, деятельносно-творческий характер, предоставление ребёнку свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения, сотворчество учителя и учащихся. Примерами таких технологий могут служить имитационно-ситуативное обучение, разноуровневое обучение («лестница достижений»), сотрудничество в команде, проектное обучение.

Общими принципами организации среды обучения и жизнедеятельности детей в личностно-ориентированном образовании являются:

1. природосообразность- учёт закономерностей «природного» (психофизического) развития детей, сохранение  и укрепление их физического и психического здоровья;
2. культуросообразность – введение ребёнка в мир культуры, оказание помощи и поддержки детской личности в индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
3. индивидуально-творческий подход – удовлетворение интересов и потребностей каждого ребёнка в разнообразных видах творческой деятельности;
4. жизнетворчество – включение детей в решение реальных проблем их коллективной и личной жизни, обучение технологиям построения собственной жизни в изменяющихся экономических и социокультурных условиях;
5. сотрудничество – объединение целей детей и взрослых, общая деятельность и согласованность действий, общение и взаимопонимание, общая устремлённость в будущее и взаимная поддержка и взаимоответственность;
6. толерантность – способы поведения и реагирования, предполагающие такое взаимодействие, в котором господствуют интеллектуальная свобода и терпимость к любому мнению, принятие другого таким, каков он есть, отказ от насилия как неприемлемого средства приобщения человека к какоё-либо идее, мысленное движение к пониманию другого, уважение человеческого достоинства, не дающее право чувствовать своё превосходство над другим.

Сущность гуманистической парадигмы может быть лучше понята при её сопоставлении с традиционной методологией образования.

        Таким образом, гуманизация образования – это:

        1)взгляд на образование как на самопроектирование и обретение человеком своего «Я» (главная миссия школы – создание максимально благоприятных условий для самообразования);

        2)личностно-ориентированное обучение (акцент на развитие личностно-смысловой сферы учащихся, их рефлексивной культуры, на вовлечение ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания обучения);

        3)признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его образовательной траектории  (признание ценности совместного опыта, роли учителя как организатора образовательной среды, в которой ученик обучается, опираясь на личностный потенциал и используя соответствующую технологию обучения).

Компетентностный подход в образовании

        В Концепции модернизации образования  впервые на уровне государственного документа было предложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции: 1)определённые как «система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся»; 2)признанные обеспечить успешную адаптацию выпускника школы к социальным и экономическим условиям в быстро меняющемся современном мире.

        В материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996 г.) понятие «компетенция» определено как общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои  знания, умения, а также обобщённые способы выполнения действий. Иными словами, компетенцию можно рассматривать как способность найти знание и действие, подходящие для решения проблемы.

        «Ключевая компетенция» -это вошедшая в субъективный опыт система знаний, умений, навыков, имеющая универсальное значение, т.е. которая может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. По итогам обсуждения проблемы компетенций на семинарах Совета Европы в рамках проекта «Среднее образование в Европе» была определена некая совокупность ключевых компетенций для образования, в число которых входят:

1. социальная компетенция – способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряжённости личных интересов с потребностями предприятия и общества;
2. коммуникативная компетенция- владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;
3. социально-информационная компетенция – владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой в СМИ;
4. когнитивная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;
5. специальная компетенция – подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.

Данные компетенции важны как в работе,  так и в общественной жизни, они являются основой для непрерывной  подготовки в профессиональном плане.

Что касается понятия «компетентность» , то оно обозначает уже состоявшееся личное качество / характеристику (в отличие от компетенции, означающей некое заданное требование, ориентир), т.е. быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт.

Среди наиболее важных компетентностей, которыми должен овладеть современный школьник, можно выделить следующие:

1. ценностно-смысловая компетентность – готовность видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначен7ие, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;
2. общекультурная компетентность – осведомлённость в особенностях национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основах жизни человека, человечества, отдельных народов, роли науки и религии в жизни человека, их влияния на мир и др.;
3. учебно-познавательная компетентность – готовность к самостоятельной познавательной деятельности (целеполаганию, планированию, анализу, рефлексии, самооценке учебно-познавательной деятельности и др.), использованию различных аналитических и измерительных навыков, вероятностных, статистических и иных методов познания;
4. информационная компетентность – готовность учащегося самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию из различных источников, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать её;
5. коммуникативная компетентность – знание необходимых способов взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми/событиями, навыки работы в группе, владение различными ролями в коллективе;
6. социально-трудовая компетентность – владение  знаниями и опытом в гражданско- общественной деятельности (гражданин, наблюдатель, избиратель и  др.), в социально-трудовой сфере (потребитель, клиент, производитель и т.п.), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении;
7. компетентность личностного самосовершенствования – готовность осуществлять физическое, духовное и интеллектуальное саморазвитие, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

В рамках гуманистической парадигмы образования  ключевые компетенции личности необходимо рассматривать как целевую модель образования. В федеральном государственном образовательном стандарте ключевые компетенции положены в основу обобщённых и предметных требований  к подготовке учащихся начальной, основной и старшей школы. В качестве основных групп компетенций, необходимых для успешной учебной деятельности и самореализации в дальнейшем, выделены компетенции в познавательной деятельности, в информационно-коммуникативной, в рефлексивной.

В связи с ведением профильного обучения возникла потребность в определении профильной компетентности, понимаемой как готовность самостоятельно приобретать и использовать те знания из профильной образовательной области, которые необходимы для профессионального самоопределения и самореализации личности. Чрезвычайно важно, что ключевые компетенции – это личные цели ученика, личные смыслы его образования.

        Так как компетенция – личное  «достояние» учащегося, наиболее успешное формирование компетенций может происходить только в личностно-ориентированном  образовательном процессе на основе личностно-деятельностного подхода. Это означает, что приобретение компетенций должно базироваться на опыте деятельности обучающихся. Например, чтобы научиться общению, бесполезно слушать научные доклады об общении, нужно общаться; нельзя научиться пользоваться компьютером, не прибегая к практике; нельзя наделить учащихся компетенциями, необходимыми для функционирования демократии в учебном заведении, управляемом авторитарно, где учащиеся и учителя не имеют возможности высказать свою точку зрения. Таким образом, компетентностный подход нацелен на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования.

Предпрофильное и профильное обучение

Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года ставитлась задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом потребностей рынка труда. Отработка гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального  образования».  В Концепции профильного обучения понятие  «профильное обучение» определяется как  «средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счёт изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы. Склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования». Это означает, что научно-теоретическими основами системы профильного образования являются личностно-ориентированный подход и теории индивидуализации и дифференциации обучения.

        В соответствии с целями профильного образования в нём должны воплотиться основные признаки личностно-ориентированного обучения.

        1.Придание позиции ученика в учебном процессе статуса субъекта познания, общения, ценностных ориентаций. Это означает, что:

1. Учение для ученика приобретает личностный смысл и обеспечивается создание условий для выбора тех профильных предметов и элективных курсов, которые связаны с профессиональными планами и жизненными интересами школьника;
2. Ученик сам определяет цели своего учения (содержание, уровень, специализацию), обладая правом выбора любого предмета для изучения на базовом или профильном уровне;
3. Каждый ученик обладает свободой выбора и возможностью принимать самостоятельные решения в области вариативного содержания, форм, стиля учения, самообразования, темпа, сотрудничества и взаимопомощи и т.д. (этот признак обеспечивается вариативным компонентом базисного учебного плана – элективными курсами различной ориентации, возможностью обучения по индивидуальному плану);
4. Каждый ученик имеет возможность реализовать в учебном процессе потребность в творческой деятельности (данный признак реализуется за счёт возможности ученика участвовать в проектной и исследовательской деятельности, в выполнении творческих заданий на элективных курсах и др., что стимулируется стремлением создания своего «портфолио»);
5. Каждый ученик имеет возможность сам оценить свои учебные достижения, высказать любое собственное оценочное суждение по поводу ценности для него тех или иных знаний, своих способностей к определённым видам деятельности, интереса к профилям и т.д.;
6. Ответственность за результаты учения и за любую другую учебную деятельность ученик берёт на себя 9возможность этого обеспечивается выбором уровня обучения в обязательном и, особенно, в вариативном компоненте учебного плана профильной школы);
7. Ученик осознаёт свои пробелы и достижения и сам принимает решение и программу самосовершенствования (корректировку учебного процесса на основе рефлексии и саморегуляции призваны обеспечить предпрофильные курсы обучения выбору и самоопределению, а также профинформационная и профориентационная  составные части программы предпрофильной подготовки).

2.Смещение акцента с процесса обучения на процесс учения, выражающееся:

1. В активной познавательной деятельности;
2. В овладении рациональными способами учебно-познавательной деятельности, объективно соответствующими характеру познавательных задач;
3. В познании своих индивидуальных особенностей, требующих способов учения, оптимальных именно для данного ученика, что очень важно для успешного продолжения обучения по выбранному профилю.

3.Переориентация целей образования с овладения учащимися предметными знаниями, умениями и навыками на способы овладения общекультурными ценностями и компетенциями (познавательными, коммуникативными, информационными и др.). В связи с этим существенно меняется роль учителя в учебном процессе: теперь это главная задача – обеспечивать условия для оптимального удовлетворения вышеназванных запросов учащихся и помогать становлению их личности. Технологично эта роль проявляется в том, что учитель в первую очередь: 1)становится организатором отношений и взаимоотношений в учебном процессе, участвуя в групповых формах деятельности равноправным активным сотрудником; 2)осуществляет мотивационное управление учением школьников, создавая ситуации успеха, демонстрируя полное доверие и веру в их возможности и т.п.

Иными словами, профильное обучение является реальной основой воплощения в жизнь личностно-ориентированного образования. Но, чтобы это действительно было достигнуто, необходимо наличие особой педагогической системы, построенной на индивидуализации и дифференциации.

Принцип индивидуализации реализуется   в профильном обучении посредством предоставления каждому ученику  возможностей выбора того содержания. Которое соответствует его личным интересам и способностям, а также построения собственной индивидуальной образовательной траектории.

Профильная дифференциация обеспечивает возможность профессионального  самоопределения школьников за счёт содержательного приращения в предметных областях, осуществляемого посредством: 1)расширения объёма и углубления знаний профильных курсов; 2)увеличения объёма метазнаний (знаний о знании и способах познания).

Широта дифференциации определяет разнообразие возможностей вариативного построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся, а следовательно, позволяет полнее удовлетворить их профильные запросы. Однако существует опасность, что дифференциация образовательного процесса может привести к лишению целостного представления об окружающем мире, к одностороннему развитию в ущерб гармоничному и разностороннему. Поэтому для профильного обучения особо важным является принцип интегративности.  Интеграция в системе профильного обучения обеспечивается согласованностью целей, содержания, форм и методов базового, профильного образования, предпрофильной  подготовки. Так, уровень базового образования, заданный перечнем общеобразовательных учреждений и любых профилей, благодаря чему создаётся единое образовательное пространство во всей стране. Такую же интегративную роль играет и ЕГЭ, стимулируя согласованность требований к образовательным результатам выпускников с требованиями к абитуриентам вузов.

Одной из главных задач современной школы является грамотное педагогическое сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения, т.е. педагогическая деятельность:

1. Нацеленная на создание условий для эффективной реализации профильного обучения и предпрофильной подготовки в соответствии с целями, задачами и принципами профилизации;
2. Включающая в себя следующие направления:

1)профориентационная работа  (осуществляется, как правило, в рамках предпрофильной подготогвки в основной школе, нацелена на оказание помощи школьнику в осознании своих профильных склонностей и возможностей для выбора профиля обучения в 10-11 классах);

2)профориентационная работа (осуществляется посредством использования разного рода информации - сведений об образовательных возможностях муниципальной образовательной сети, об учреждениях, где можно продолжить обучение по выбранному профилю; информации о возможностях продолжения образования или трудоустройства и др.);

3)разработка содержания и программ курсов по выбору для предпрофильной подготовки и профильного обучения (в том числе организация процедуры выбора учащимися элективных курсов; экспертная оценка качества программ и др.);

4)внеурочная деятельность для проявления учебной и творческой активности учащихся, а также предметно-профильных склонностей и интересов (проектные и исследовательские работы, участие в олимпиадах, научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение различного рода практик, участие в спортивных и художественных мероприятиях);

5)разработка научно-методического, учебно-методического (дидактического) обеспечения учебного процесса;

6)проектирование образовательного процесса в старшей школе (разработка индивидуальных и сетевых учебных планов, расписания занятий и способов контроля, модульное планирование учебного материала и др.) на основе современных технологий развивающего и личностно-ориентированного образования (проблемно-поисковых, проблемно-исследовательских, проектных, коммуникативно-диалоговых, модульных, ситуативных, разноуровневых, информационных и др.).

Таким образов, профильное обучение, создавая условия для вовлечения учащихся в активную познавательную деятельность по решению практических, социально или профессионально значимых проблем поискового и исследовательского характера, требующих компетентностной опоры на базовые предметные знания, развивает ценностною, личностно-смысловую сферу учащихся. По существу это составляет основную цель профильного обучения: ученик должен стать субъектом своего жизненного, в том числе и профессионального, выбора.

Новые требования к качеству современного образования, определенные Концепцией модернизации российского образования, обусловливают стратегические требования к технологическому построению целостного образовательного процесса. Это должны быть современные технологии на уровне мировых стандартов, обеспечивающие высокий уровень фундаментальных знаний и ключевых компетенций учащихся, развитие способности самостоятельно решать проблемы в разнообразных сферах деятельности, самостоятельно принимать ответственные решения  быть готовыми к эффективному самообразованию в течение всей жизни. С другой стороны, демократизация российского общества и соответствующая гуманизация образования требуют переосмысления целей, ценностей, содержания и технологий обучения в плане обращенности их к личности ребенка, к сохранению его психического и физического здоровья. Это означает, что ведущими должны быть технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения в оптимальной интеграции с информационными и здоровьесберегающими технологиями.

При организации образовательного процесса педагогами должны учитываться следующие объективные факторы, влияющие на эффективность использования технологий:

1. конкретные педагогические и образовательные цели на определенный период  обучения (например, для достижения чисто учебных результатов целесообразно использовать традиционную технологию объяснительно-иллюстративного обучения, алгоритмические технологии, технологию полного усвоения; для развития творческого мышления – технологию проблемного обучения, «мозговой штурм»; для развития коммуникативных  компетенций – диалоговое обучение, дискуссию и т.д.);
2. особенности предметного содержания в целом и осваиваемого на данном этапе учебного процесса (в этом случае технологии должны быть адекватны содержанию, т.е. для гуманитарных дисциплин ведущими будут коммуникативно-диалоговые, проблемно-дискуссионные технологии, имитационные и ролевые игры, гуманитарные проекты; для естественнонаучных дисциплин – проблемно-поисковое и проблемно-исследовательское обучение, социальные и исследовательские проекты; для овладения базовыми умениями, изучения фактического и понятийного теоретического материала – технологии алгоритмического обучения, технология «полного усвоения» и др.);
3. индивидуальные и личностные особенности учащихся и класса (школы) в целом (слабоуспевающие учащиеся наиболее комфортно будут чувствовать себя в учебном процессе, построенном на основе алгоритмической технологии с поэлементной отработкой действий, технологии «полного усвоения», индивидуально-предписанного обучения, сотрудничества в команде с разноуровневым обучением; для учащихся с развитыми познавательными способностями интересней будут технологии проблемного обучения, исследовательские, социальные и творческие проекты, информационные технологии типа «виртуальной реальности»; для детей с потребностью самоактуализации привлекательны коммуникативно-диалоговые технологии, обучение в командах по интересам, «контрактное обучение», информационные технологии с интерактивными методами взаимодействия и т.д.;
4. учебно-методическая и материально-техническая оснащенность образовательного процесса (недостаточное их развитие, а нередко и полное отсутствие препятствует внедрению в массовый образовательный процесс эффективных современных технологий, таких, например, как модульное обучение, информационные технологии и дистанционное обучение);
5. эргономические и социальные условия, в которых реализуется образовательный процесс (жесткость или гибкость режима учебных занятий, свобода перемещения во время занятий и свобода планирования своей деятельности, размеры и форма классных комнат, расположение столов, количественный и качественный состав учащихся и др. – эти факторы играют существенную роль в выборе таких технологий, как проектная, модульная, сотрудничество в команде, обучение по индивидуальным планам, по потокам и др.).

В  вышеописанных случаях речь шла о так называемых объективных факторах эффективности (оптимальности, адекватности) образовательных технологий. Но есть еще один критерий, на котором следует остановиться особо.

Как показывает опыт и подтверждает наука, даже технология, детально разработанная в плане алгоритмизации педагогических и методических процедур, обеспеченная дидактическими средствами и пр., в реальной практике у одних учителей дает высокие результаты, у других же – либо не приводит к улучшению результатов, либо даже ухудшает их. В массовом опыте такая участь постигла технологии, которые в свое время предлагал учителям В.Ф.Шаталов. В результате исследований было установлено, что решающим в эффективности технологии на практике оказался субъективный фактор – субъектная позиция учителя в отношении реализуемой технологии, вторым по значимости – индивидуальные, личностные особенности учителя. Эти выводы подтверждают известное высказывание двух американских специалистов по управлению проектами: «Причина провала проектов –это отнюдь не технология, инструменты и методы. Проекты проваливаются из-за людей».

Субъектность позиции учителя,  во многом обусловливающую эффективность применения технологии на практике, проявляют:

1. ценности образования, признаваемые учителем в качестве доминирующих (развитие познавательных, творческих, интеллектуальных способностей каждого учащегося; прочное усвоение как можно большего объема знаний и умений, имеющих практическую направленность, всеми учащимися; открытость образования, предоставляющая каждому выбор по собственному усмотрению содержания, уровня, темпа. Сроков, продолжительности в соответствии с потребностями и возможностями и пр.);
2. осознание объективной ценности технологии для улучшения ожидаемых результатов образования (безотносительно к собственному мнению о ней), проявление активности на уровне познавательного интереса, а также активное (без внешнего стимулирования) внедрение технологии в практику работы;
3. осознание личного смысла и потребности в овладении и применении технологии (наиболее действенный мотив – потребность в достижении образовательных результатов высокого качества и собственный профессиональный рост);
4. потребность в осмыслении и реализации собственной педагогической миссии, осмыслении и обосновании планируемых целей обучения, научно обоснованном проектировании образовательного процесса;
5. осознанная рефлексия своих возможностей, способностей. Личностных качеств с целью определения своей адекватности выбираемой для освоения технологии;
6. целенаправленное отслеживание процесса и результативности технологии по обозначенным для себя критериям (это, по сути, осуществление научно-исследовательской и экспериментальной деятельности);
7. гибкий и творческий подход к реализации технологии (внесение корректив, индивидуальных приемов, творческая модификация применительно к конкретным условиям и своей индивидуальности), превращающие технологию в авторскую;
8. стремление осмыслить, обобщить и распространить свой опыт.

Выбор той или иной технологии педагогом во многом  связан с индивидуально-личностными особенностями учителя. Причем это не отдельные личностные качества, а устойчивые комплексы индивидуально-личностных качеств (типологические свойства). Так, учителя «управленческого типа»  предпочитают (и у них это получается более профессионально) традиционные технологии и технологии алгоритмического типа, с авторитарным стилем управления познавательной деятельностью учащихся, четким планированием, организацией и дисциплиной, жестким контролем и т.п. «Гуманитарии»  наиболее эффективно проявляют себя в индивидуальных формах работы и в малых группах на основе эмпатийного общения и партнерского сотрудничества.  «Социалы» строят свое общение с учащимися на основе их интересов и увлечений, особенно внеучебных и социальных, наиболее продуктивно проявляя себя в организации проектной деятельности и коммуникативных технологиях (в дискуссиях, дебатах, деловых играх). «Исследователи», ориентированные в основном на группы учащихся по уровням развития и интересам к исследовательским проблемам, особенно в работе с одаренными детьми наиболее продуктивно используют технологии проблемного обучения (проблемно-поисковую, проблемно-исследовательскую и др.)

Таким образом, выбор и эффективность применения образовательных технологий обусловлены рядом факторов объективного и субъективного характера, причем среди последних немалую роль играют не только субъектная позиция педагога и его типологические свойства, но и уровень квалификации учителя, стаж  педагогической деятельности, возраст, специальность («базовое образования») .

Технологии проблемного обучения, являющиеся основой развивающего обучения, имеют некую общую, присущую всем им внутреннюю логику, некий общий алгоритм реализации.

Обобщенный алгоритм технологий проблемного обучения:

Конкретные варианты технологий проблемного обучения различаются такими факторами, как:

1. соотношение и степень управления поиском со стороны учителя и самоуправляемой поисковой деятельности учащихся;
2. степень самостоятельности учащихся на различных этапах решения проблем;
3. методы и приемы реализации каждого этапа;
4. полнота представленности поисковых процедур в технологии;
5. характер решаемых проблем и т.д.

С учетом этих факторов к проблемно-поисковым технологиям можно отнести такие наиболее известные технологии, как:

1. проблемное изложение;
2. частично-поисковое обучение;
3. проблемно-поисковое обучение;
4.  проблемно-исследовательское обучение;
5. Поэтапное формирование умственных действий на проблемной основе (по П.Я. Гальперину);
6. Задачный метод (по Эльконину – Давыдову);
7. Решение практических проблем (педагогика С. Френе);
8. Модель обучения на основе «мозгового штурма, критического мышления;
9. Технология проектного обучения.

Представим описание технологий, наиболее часто используемых в массовой практике.

Проблемное изложение

Целевое назначение

1. интерес к знаниям, осознание их значимости;
2. активизация мыслительной деятельности;
3. осознание процесса и процедур познания как решения проблем;
4. усвоение обобщенных способов решения проблем, способов исследования;
5. более прочное усвоение знаний.

Последовательность этапов

1. Приемы для создания проблемной ситуации

1. ознакомление с историей возникновения научной проблемы;
2. ознакомление с методами науки, их борьбой;
3. столкновение идей, теорий, концепций в современной науке;
4. заострение противоречий;
5. противопоставление фактов;
6. показ парадоксального факта;
7. демонстрация опыта, противоречащего сложившимся представлениям;
8. постановка риторических вопросов о наличии и сути противоречия.

2. Формулирование проблемы

1. предложение учащимся разных вариантов формулирования проблемы и анализ их соответствия сути проблемной ситуации;
2. демонстрация рассуждения при формулировании проблемы, образцов вопросов, которые помогают вычленить проблему;
3. рассказ об истории постановки проблем в развитии изучаемого научного знания или практического действия;
4. представление алгоритма действий при вычленении и формулировании проблемы;
5. постановка риторических вопросов о содержании проблемы.

3. Выдвижение гипотез

6. показ образца рассуждений при выдвижении гипотезы;
7. предложение учителем собственных гипотез;
8. рассказ о вариантах гипотез, выдвигаемых учеными;
9. постановка риторических вопросов о возможности тех или иных предположений.

4. Демонстрация поиска решения проблемы

10. демонстрация рассуждения при составлении плана решения проблемы;
11. рассказ о возможных методах решения проблемы (подведение под известную теорию, логический анализ и обобщение, эффективное доказательство, сбор и анализ фактов, проведение эксперимента);
12. демонстрация одного или нескольких методов;
13. рассказ об истории поиска решения изучаемой проблемы в науке или социальной практике.

5. Формулирование выводов

14. демонстрация способов сопоставления результатов поиска с гипотезой;
15. риторические вопросы о соответствии результатов – гипотезам;
16. демонстрация образца, алгоритма формулирования выводов и обобщений;
17. формулирование выводов, полученных в науке.

6. Демонстрация применения выводов к решению сходных проблем и познавательных задач

18. объяснение условий применимости полученного знания;
19. очерчивание круга задач, решаемых с помощью полученного знания;
20. показ образца решения познавательных задач разных типов на применение данного знания.

Контроль и управление

21. жесткая регламентация деятельности учащихся;
22. отдельные краткие фронтальные ответы без оценивания;
23. ответы на сигнальных карточках;
24. наблюдение эмоциональной реакции;
25. одобрение активного внимания.

Технология исследовательской направленности

В технологии такого обучения моделируется процесс научного исследования, и в этом плане она является разновидностью технологии проблемного обучения. Однако из-за смещения акцентов в целевой направленности данной технологии целесообразно выделить ее как особый вариант проблемно-поисковой методологии. Если в проблемном обучении основной целью является развитие творческих способностей, связанных с поисковой и эвристической деятельностью, делается упор на ситуацию удивления перед противоречием, догадку, выдвижение гипотез, то в исследовательском обучении основная цель – овладение учащимися способами познания: наблюдение, сбор данных и их анализ, аргументация, обобщение и др.

Наиболее общая модель исследовательского обучения включает в себя следующие процедуры:

1. обсуждение проблемы и способов ее формулирования;
2. планирование исследовательской деятельности (определение целей, последовательности действий, подготовка условий);
3. осуществление исследовательской деятельности (построение гипотез, сбор данных, подведение итогов);
4. оценка и интерпретация результатов (оценка содержания, оценка процесса)).

Варианты исследовательских технологий различаются по уровням самостоятельности учащихся, по содержанию и значимости проблем (понятий), по типу теоретического обобщения, по представленности отдельных процедур в технологии и др.

Поэтапное формирование умственных действий по проблемному типу обучения

Целевое назначение

1. формирование способности самостоятельно усваивать любые понятия и действия;
2. стимулирование интереса к знаниям и процессу их приобретения;
3. осознание значимости знаний уже в процессе их приобретения.

Этапы формирования умственных действий и технологические приемы

1. Вовлечение учащихся в самостоятельное составление ориентировочной основы действия

1. необычное сопоставление фактов, признаков, которые до сих пор были известны ученику с другой стороны и в других сочетаниях;
2. начиная с чего-то известного ребенку, как от отправной точки, показать с новой стороны, чтобы вызвать удивление.

2. Организация исследования (ориентировочной основы), управляемого учителем

3. подведение учащихся путем анализа и создания проблемных ситуаций к самостоятельному вычленению свойств, признаков, связей в изучаемом материале;
4. представление учебного материала и способов работы с ним в схематической форме путем совместного обсуждения;
5. стимулирование самостоятельного выведения и формулирования правил выполнения действия в целом, последовательности его шагов и сферы применения;
6. коллективное осмысление и обсуждение образца выполнения действия.

3. Развернутое выполнение каждого действия и пошаговый самоконтроль

7.  проговаривание каждого действия и подробная запись;
8. оперативный пошаговый самоконтроль и ликвидация пробелов с самостоятельным комментированием;
9. переход к свернутому выполнению действия (более быстрый, чем при формирующем обучении).

4. Самостоятельная обработка действия

10. самостоятельное осознание возможности более свернутого выполнения действия с более краткими записями;
11. быстрый переход к проговариванию действия в форме «внешней речи про себя» и затем к свернутому (укрупненному) действию во внутреннем (умственном) плане.

5. Самостоятельный перенос способов создания ориентировки и выполнения действия на любой другой по содержанию материал

«Мозговой штурм»

Целевое назначение 

12. стимулирование творческой деятельности;
13. развитие творческих способностей (способность к догадке, интуитивным решениям, стремление к инновационным решениям);
14. стимулирование поисковой деятельности на основе эмоционально-образного, метафорического мышления.

Основные этапы в организации учебной работы

1. Постановка проблемы и сообщение вводной информации

15. представление проблемы как чрезвычайно важной для экстремальной ситуации и требующей быстрого решения;
16. выступление «эксперта», «компетентного лица» (учитель, ученик, реальный специалист) с анализом проблемы и вводной информацией.

2. Переформулирование проблемы

17. каждый учащийся самостоятельно переформулирует проблему для себя;
18. обсуждение вариантов переформулированной проблемы;
19. выбор одного из вариантов для обсуждения.

3. Выдвижение образных аналогий

20. класс разбивается на две группы («генераторы идей» и «критики») или всему классу предлагается стать на данном этапе «генератором идей»;
21. побуждение группы к поиску ярких, образных, метафорических аналогий тому явлению, которое содержится в проблемной ситуации (привлечение «личностных», «символических», «фантастических» аналогий);
22. побуждение группы к активному, межличностному взаимодействию;
23. фиксирование предлагаемых подходов.

4. Оценка продуктивности предлагаемых подходов к требованиям, заложенным в проблеме

24. класс выступает в роли «критиков» во главе с «экспертом»;
25. «эксперт» руководит оценкой продуктивности подходов к переформулированной проблеме;
26. подходящий вариант переносится на первоначальную постановку проблемы;
27. заключение проблемы о том, что проблема решена (или не решена и требует нового обсуждения).

В каждодневном учебном процессе эта технология применяется в упрощенном варианте под названием «технология критического мышления»:

- учитель ставит перед учащимися задачу (проблему);

- учащимся предлагается высказывать свои предложения по ее решению, учитель без обсуждения заносит все предложения в первую колонку таблицы;

- организуется коллективное (или групповое) обсуждение каждого предложения;

- оценка «экспертами» их продуктивности относительно требований, заложенных в проблеме, и занесение принятых решений во вторую колонку таблицы;

- заключение класса (или экспертов) о решении проблемы или необходимости дальнейшего обсуждения.

Технология проектного обучения

Метод проектов возник в 20-е годы ХХ века в СШ. Его называют также «методом проблем», и связывался он с идеями гуманистического направления в образовании, разработанными Дж. Дьюи и В.Х.Килпатриком. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании, для чего требовалась проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка.

Метод проектов как педагогическая технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов и всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Основные требования к использованию методов проектов:

1. наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
2. практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
3. самостоятельная деятельность учащихся;
4. структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
5. использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.

В теории и практике проектирования обычно выделяются следующие этапы разработки проекта.

I этап – разработка проектного задания:

1. определение проблемы: выявление затруднения, обоснование актуальности, анализ изученности, формулирование темы проекта («Что делать, чтобы преодолеть затруднение?»);
2. формулирование гипотезы о результатах и путях их достижения («Что должно стать результатом моей работы, чтобы преодолеть затруднение, и как этого добиться?»);
3. определение цели проекта и поэтапных задач.

(Приложение № 1)

II этап – разработка плана работы:

1. определение сроков выполнения проекта, составление плана и графика промежуточной отчетности;
2. выбор средств и методов выполнения;
3. обсуждение критериев оценки качества проекта и способа оценивания;
4. выбор способа оформления результатов и сценария презентации;
5. выбор формы работы (индивидуальной, групповой), распределение обязанностей.

(Приложение №2)

III этап – реализация проекта:

1. сбор, анализ и обобщение информации из разных источников;
2. проведение исследования, выполнение расчетов;
3. подготовка наглядно-графического материала (графиков, диаграмм, таблиц, схем, фотографий, видеоматериалов и т.д.);
4. контроль и коррекция промежуточных результатов.

(Приложение № 3)

IV этап – завершение проектов:

1. общественная презентация проекта;
2. экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями;
3. рефлексия (обсуждение процесса и итогов работы, групповых и личностных достижений).

(См. Приложение  4)

Учебные игры

В отличие от традиционного обучения, где дидактические игры выполняют вспомогательную роль (иллюстрация, стимулирование интереса, эмоционально-привлекательный фон), в развивающем обучении учебная игра моделирует:

1. процесс исследования реальной или имитационной проблемной ситуации;
2. процесс самостоятельного принятия решения в соответствии с правилами игры и моделью социального взаимодействия;
3. оценочную деятельность при анализе принятых решений и достигнутых результатов (в том числе и учебных).

Варианты технологий на основе учебной игры различаются по целевой направленности, способу моделирования, содержанию деятельности, детерминированности деятельности участников правилам или руководством учителя, степенью имитации реальных проблем и процессов и т.д. Инвариантными элементами учебного процесса на основе учебной игры являются такие ее этапы:

1. ориентация (учитель представляет изучаемую тему; знакомит с основными положениями, которые в ней используются; дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры);
2. подготовка к проведению (учитель излагает общий сценарий, останавливаясь на игровых задач, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, примерном типе решений в ходе игры; между участниками распределяются роли, причем эффективность и организованность игры существенно повышается, если каждому участнику вручается функциональное описание роли и его задачи; большое значение при проведении игры имеет использование игровой атрибутики - знаков ролевых отличий, символические декорации, награды, штрафы и т.д.);
3. проведение игры (учащиеся исполняют свои игровые роли; учитель организует проведение игры, выполняя в ней определенные роли: а) инструктор – сообщает и разъясняет правила и ход игры, неясности, последствия игровых действий; б) судья – распределяет роли, контролирует ход игры и деятельность участников, оценивает игровые действия, награждает и штрафует в соответствии с правилами игры; в) ведущий – организует обсуждение хода, сценария, результатов игры, ставит вопросы, подводящие участников к самостоятельным выводам и обобщениям; г) тренер – дает направляющие подсказки, подбадривает, оказывает разного рода помощь).

Наиболее часто используются в учебном процессе такие виды игр: игры-ситуации, сюжетные игры, игры-драматизации, игры-имитации реальной деятельности, состязательные игры, коммуникативные игры (диалоги, дискуссии), игры-процессы (моделирующие проявление способностей, личностных качеств в несюжетных играх).

Проблемная дискуссия

Целевое назначение

1. вовлечение учащихся в поиск истины;
2. стимулирование собственных открытий, собственных оценочных суждений;
3. обучение дискуссионным процедурам (аргументация, способы высказываний, правила ведения, самоорганизация)

Последовательность этапов

1. Введение в дискуссию

Ведущий (им может быть как учитель, так и ученик) обосновывает актуальность проблемы обсуждения, основываясь не только на ее общественной значимости. Но прежде всего на значимости для самих учащихся. Приемом актуализации является не рассказ и не убеждение в значимости, а демонстрация злободневного противоречии, затрагивающего интересы учащихся, между различными точками зрения. Положениями, существующими в науке, в социальных взглядах, во мнениях молодежи вообще и учащихся именно данного класса и т.д.; состоянием научного знания и потребностями практики; конкретным опытом учащихся и научным знанием.

Способы демонстрации:

- изложение противоречивых фактов и формулирование проблемы ведущим, приглашенными специалистами, представителями групп учащихся, которые при предварительном изучении вопроса пришли к разным выводам;

- высказывание одной точки зрения и предложение выдвинуть альтернативы;

- показ фрагментов фильмов, иллюстрационного материала, документов, видеозаписей текущих новостей;

-ролевое разыгрывание противоречивых высказываний.

2. Ход дискуссии

Сценарий обсуждения заранее не разрабатывается, а следует естественному ходу на основе самоорганизации. Ведущий не высказывает ни своих собственных суждений, ни оценивающих истинность высказываний выступающих. Его роль – в регулировании выступлений и  стимулировании высказываний, уточнении и углублении аргументации. Например: «Какие сведения здесь можно использовать?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь…», «Как ты пришел к такому убеждению?» и т.д.

Проведение дискуссии на основе самоорганизации предшествует коллективная выработка правил поведения во время дискуссии и оформление их в виде памятки.

Пример варианта памятки

1. Прежде чем высказать свое мнение, позаботься о его аргументации. К дискуссии нужно готовиться: проведи наблюдение, изучи литературу, отбери факты, четко сформулируй свою позицию.
2. Во время выступления не забывай о предмете спора, высказывайся только по существу.
3. Каждое высказывание должно быть подкреплено фактом.
4. Внимательно, доброжелательно, терпеливо выслушай оппонента, постарайся понять его точку зрения. Не перебивай выступающего.
5. Прежде всего оцени, в чем он прав. И только после этого укажи на слабое место в его аргументах и выскажи свою позицию.
6. Недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать поступки, оскорбляющие человеческое достоинство.
7. Начинай выступать только с разрешения ведущего. Не злоупотребляй временем слушателей. Не вступай в перепалки.
8. Подведи для себя итог: чем для тебя была полезна дискуссия? Какова теперь твоя позиция по обсуждаемому вопросу? Над чем тебе еще нужно поработать?

3. Подведение итогов

Ведущий формулирует выводы, в которых оценивает степень решённости проблемы. Отмечает те положения, с которыми согласилось большинство участников дискуссии, и те, которые по-прежнему вызывают разногласия. Высказывает свое мнение, свое согласие или несогласие. Оценивает ход дискуссии (соблюдение общепринятых правил) и активность участников.

Обучение в сотрудничестве (в команде)

Идея обучения в сотрудничестве относится к 20-м годам ХХ века (Дж.Дьюи), но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в70-е годы ХХ столетия.

Сегодня в мировой педагогике известно большое разнообразие вариантов этой технологии. Е.С. Полат описаны технологии обучения в команде (университет Дж. Хопкинса, США), «пила» (Э. Аронсон, США), «учимся вместе» (университет штата Миннесота, США), исследовательская работа в группах (Университет Тель-Авива). В отечественной педагогике завоевали популярность коллективные способы обучения (КСО по В.К. Дьяченко).

Обучение в сотрудничестве (или обучение в малых группах, обучение в команде) – одна из наиболее эффективных технологий личностно-ориентированного образования, так как при обучении на ее основе создаются условия для взаимопомощи и индивидуальной поддержки, осуществления учебной деятельности каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям, опыту, интересам. Благодаря общности цели и задач (одно задание и одно поощрение на группу), успех команды зависит от вклада каждого, что стимулирует, с одной стороны, индивидуальную ответственность каждого перед группой, а с другой – ответственность группы за каждого своего члена. Взаимная ответственность порождает потребность в эффективном взаимодействии, в процессе которого формируются культура общения, развиваются коммуникативные умении, навыки самостоятельного учения, высказывания в групповом диалоге собственных суждений и принятия ответственных решений, в результате чего успешно осуществляется социализация личности и развитие интеллектуальных способностей. Главная идея обучения в сотрудничестве – учится вместе, а не просто выполнять что-то вместе.

Данная технология может применятся как на протяжении всего урока, так и на отдельных его этапах: при проверке ранее усвоенного, при изучении нового материала (проблемным, опережающим способами), при его закреплении, применении, обобщении, контроле. Приведем описание обобщенной процедуры технологии обучения в команде.

1. Класс разбивается на группы из 4 человек (для удобства оперативного формирования групп при традиционной посадке по рядам). Желательно, чтобы группа состояла из мальчиков и девочек разного уровня обученности.
2. Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Внутри группы задания дифференцируются по содержанию и по уровням соответственно возможностям учащихся, чтобы каждый смог внести свой вклад в копилку баллов группы. Если необходимо. Распределяются роли (например, руководителя группы, эксперта, оформителя, спикера и т.д.).
3.  Задание выполняется либо по частям (каждый выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником). По ходу выполнения или по завершении всего задания выполнение объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.
4. После завершения задания всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание было одинаковое для всех групп), либо отчеты каждой группы (если задания были разными). Группа экспертов оценивает по заданным критериям работу каждой группы в баллах.
5. По окончании работы в группах учитель дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала и умения применять его к решению учебных и практических задач. Тест учащиеся выполняют индивидуально вне группы. При этом учитель дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников.
6. Оценки за индивидуальную работу суммируются в группе и выставляется общая оценка. Таким образом, и сильный, и слабый ученик могут принести группе одинаковые баллы. Соревнуются не сильный со слабым, а со своими ранее достигнутыми результатами.

Основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

1. взаимозависимость членов группы (распределение работы каждому, потому выполнение общего задания зависит от вклада каждого);
2. личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи своих товарищей (взаимная поддержка, взаимопомощь, взаимоконтроль);
3. равные возможности успеха для всех (дифференциация заданий по возможностям учащихся);
4. совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;
5. общая оценка работы группы, которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе и академических результатов работы каждого ее члена.

Технология уровневой дифференциации «Лестница достижений»

Это одна из наиболее эффективных технологий разноуровневого обучения в личностно-ориентированном образовании. Разноуровневое обучение – это такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Сущность технологии «Лестница достижений» заключается в том, что к относительно законченному отрезку учебного процесса (уроку, теме, всему курсу) составляется «лестница» заданий для самостоятельного выполнения учащимися. В основании «лестницы» представлены задания базового уровня, обязательные для выполнения каждым учеником. Они составляют наибольшее количество от общего числа заданий. Над ними надстраиваются более сложные задания, требующие самостоятельного применения знаний и умений базового уровня. Таких заданий предлагается в меньшем количестве. Следующая ступенька содержит еще меньшее количество заданий, но требующих для своего решения не только знаний, но и догадки. Таким образом, каждая следующая ступенька содержит задания, требующие все более высокого уровня умений и способностей.

Реализация технологии

1. Все учащиеся начинают с выполнения заданий с нижней ступеньки до тех пор, пока не будут выполнены все задания. В случае затруднения ученик может получить помощь в виде обращения к базовым знаниям. Помощь в виде подсказки решения задачи «оплачивается» добавлением аналогичной задачи для самостоятельного решения.
2. По завершении выполнения заданий первого уровня учащиеся предъявляют их на проверку и при правильном решении всех заданий получают оценку: «зачтено» (если намерены решать задачи следующего уровня) и «3» (если приняли решение ограничиться базовым уровнем).

Технология сконструирована так, что создает психологический настрой на продолжение выполнения заданий. В самом деле, получив фиксированную оценку за выполнение заданий предыдущего уровня, ученик ничем не рискует, попробовав решить хотя бы одну задачу следующего уровня. Задания следующего уровня дают ребенку шанс улучшить свои результаты.

3. Выполнение заданий следующего уровня.

Если ученик испытывает затруднение. То он может получит помощь ученика, который продвинулся по лестнице выше учителя; разобрать образец решения по решебнику на «столе самоконтроля». Если же он хочет, чтобы этот уровень ему был зачтен или получена «4» как фиксированная оценка, то он должен самостоятельно выполнить положенное количество заданий данного уровня.

4. Аналогичным образом организовано выполнение заданий уровня, который оценивается высшей оценкой.

Таким образом, от желания ребенка зависит, на каком уровне достижений ему следует остановиться.

Как видно из описания технологии, в предпрофильном обучении она играет диагностическую роль, определяя «зону ближайшего развития» ребенка (т.е. ту ступеньку, на которую он может подняться, не затрачивая сверхусилий), а также стимулирует саморазвитие ученик, ведя его по ступенькам познания к более высоким уровням.

Технология «портфолио»

«Портфель ученика» - инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда, рефлексии своей деятельности.

Это комплект документов, самостоятельных работ учащихся. Состав комплекта разрабатывается учителем и предусматривает:

1. задания ученику по отбору материала в «Портфель» (параметры отбора);
2. анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами ученика; параметры и критерии оценки вложенных в «Портфель» работ;
3. анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного «Портфеля».

Ученик по собственному выбору (или по заданию учителя) отбирает в свое «досье» работы, выполненные им на уроке самостоятельно (контрольные работы, тесты, сочинения) или дома, во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады и т.п.). «Портфель» или отдельные работы предваряются объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Главное в такой работе – самооценка ученика, причем в виде рассуждения, аргументации. В определенное время ученик выставляет свой «Портфель» на презентацию в классе, группе, на ученической конференции, на родительском собрании.

В массовой школе технология «портфолио» может использоваться как технология обучения и стимулирования, ориентирующая учащихся на достижение высоких учебных результатов и развитие познавательных и творческих способностей.

Особый интерес к этой технологии возник в связи с концепцией профильного обучения, по которой «портфолио» отводится роль метода независимого и аутентичного рейтингового оценивания результатов, достигнутых учащимися в определенных предметных областях и свидетельствующих об их способностях к дальнейшему продолжению образования в профилях, для которых эти предметные области являются ведущими.

Заключение

Я в своей практике при организации учебного процесса использую следующие педагогические технологии:

- парная и групповая работа (автор А.С. Границкая);

- коллективный способ обучения (В.К.Дьяченко);

- методика современного урока (М.М.Поташник);

- технология педагогических мастерских (А.О.Окунев);

- технологии дифференцированного обучения (И.М. Осколовская).

- технология проектного обучения

В своей работе на разных уроках я применяю, в зависимости от класса и места урока в общем системе уроков, различные методики и педагогические технологии. В нашей школе стало традицией два раза в год осуществлять на практике технологию проектного обучения. Где вся школа в зависимости от темы проекта занимается изучением определённой тематики, затем оформляет изученный материал в виде презентаций, выставок, экспозиций или спектаклей.

Я хочу показать, как эту технология я применяла при общешкольном  проекте « Ставим спектакль».

Так как я учитель биологии то и спектакль должен был связан с биологической направленностью.

Тему мы выбрали с учащимися 10 класса « Грибы паразиты».

На осуществление данного проекта отводилось три дня по семь уроков вдень.

За это время мы должны были познакомиться с теоретической частью   «Что такое спектакль. Виды театров. Работники театров» и осуществить практическую часть : сами поставить и показать всей школе свой спектакль. Именно работая над этим проектом пришлось применять все виды педагогических технологий:  и

- парная и групповая работа (автор А.С. Границкая) – во время изучения ролей  и подготовке сценических образов.

- коллективный способ обучения (В.К.Дьяченко)- весь коллектив работал на одну цель- показ спектакля.

- методика современного урока (М.М.Поташник);

- технология педагогических мастерских (А.О.Окунев)- учитель сам выступал в качестве всех персонажей данного спектакля.

- технологии дифференцированного обучения (И.М. Осколовская) – к подбору ролей надо подходить очень дифференцировано, для того чтобы каждый мог себя почувствовать успешным и получить моральное удовлетворение от своего труда, кроме этого необходимо учитывать способности каждого ребёнка и особенности его памяти.

- технология проектного обучения- это непосредственно та технология,  которая являлась краеугольным камнем в осуществлении и проведении данного проекта.

Список литературы:

1. г. Москва, Институт научной информации и мониторинга РАО, 2011г «Наша новая школа».
2. М.: АРКТИ, 2010г. С.А.Сафонцев, Л.В.Зевина «Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях».
3. М.: Центр педагогического образования М.М. Поташник «Требования к современному уроку».
4. М.: Народное образование, 2001г. В.К. «Новая дидактика».
5. Ростов – на – Дону: Феникс, 2006г. Советова Е.В. «Оздоровительные технологии в школе».
6. М.: Просвещение, 2001г. Границкая А.С. «Научить думать и действовать».
7. Ростов – на – Дону: Феникс, 2006г. Н.А. Алексеев «Личностно – ориентированное обучение в школе».
8. М.: Просвещение, 2004г, С.И.Заир-Бек, И.В. Муштавинская «Развитие критического мышления на уроке».
9. Санкт – Петербург, Питер- Пресс, 2001г, А.А. Окунев «Как учить».                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              
10. «Игры на обобщающих уроках ботаники». Методическое пособие. В.Г. Смелова.
11. Исследовательская и проектная деятельность учащихся по биологии. Е.В. Тяглова
12. Профильная школа. Естественно-научные проекты. 10-11 класс.М.Ю. Демидова.

Приложение № 1

Метод проектов

Основные требования к использованию метода проектов

  1.     Наличие значимой в исследовательском, творческом плане   проблемы,   требующей   интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2.     Практическая, теоретическая, познавательная значи мость предполагаемых результатов.

3.     Самостоятельная (индивидуальная, парная, группо вая) деятельность учащихся.

4.     Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5.     Использование исследовательских методов: определе ние проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.

      Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может фор мулироваться специалистами органов образования в рам ках утвержденных программ. В других — выдвигаться учи телями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов мо жет предлагаться и самими учащимися, которые, есте ственно, ориентируются при этом на собственные интере сы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

      Тематика проектов может касаться какого-то теорети ческого вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, диффе ренцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы про ектов относятся к какому-то практическому вопросу, ак туальному для практической жизни и вместе с тем тре бующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышле ния, исследовательских навыков.

     Таким образом, достигается вполне естественная ин теграция знаний. Результаты проектов должны быть материальны, т.е. соответственно оформлены.

Процесс разработки проекта

Преимущества проектного обучения

 Расскажи мне — и я забуду.

Покажи мне — и я запомню.

Дай мне действовать самому — и я научусь.

Китайская мудрость

1. Поощрение активного исследования и мышления на высоком уровне.
2. Возрастание уверенности учащихся в собственных силах и возможностях и улучшение отношения к учебе.
3. Учащиеся, участвующие в работе над проектами, берут на себя ответственность за собственное обучение более осмысленно по сравнению с традиционными методами учебной деятельности. В результате улучшается качество обучения.
4. Усиливаются возможности развивать у учащихся обобщенные умения и способы деятельности, такие как мыслительные умения высокого уровня, видение и решение проблем, сотрудничество и общение.
5. Появляется более широкий спектр возможностей для обучения учащихся разного уровня развития, разных в культурном отношении.

Типология проектов

    В основу типологизации проектов кладутся следующие признаки: доминирующая в проекте деятельность, предметно-содержательная область проекта, характер координации проекта, характер контактов, количество участников проекта, продолжительность проекта. Одна из возможных типологизаций проектов строиться по следующим критериям:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность проекта.

В соответствии с первым признаком — доминирующего метода — различают следующие типы проектов.

Исследовательские               

    Такие проекты требуют хорошо продуманной струк туры, обозначенных целей, актуальности предмета ис следования для всех участников, социальной значимо сти, продуманных методов, в том числе эксперимен тальных, опытных работ, методов обработки результа тов. Такие проекты полностью подчинены логике ис следования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным ис следованием: аргументация актуальности принятой для исследования темы, определение проблемы исследова ния, его предмета и объекта, обозначение задач иссле дования в последовательности принятой логики, опре деление методов исследования, источников информа ции, определение методологии исследования, выдви жение гипотез решения обозначенной проблемы, оп ределение путей ее решения, в том числе эксперимен тальных, опытных, обсуждение полученных результа тов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем на дальнейший ход иссле дования.

 Творческие

  Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности уча стников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочине нии, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и др.). Однако оформление ре зультатов проекта требует четко продуманной структу ры в виде сценария видеофильма, драматизации, про граммы праздника и пр., плана сочинения, статьи, ре портажа и пр., дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и т.п.

 Приключенческие игровые

     В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть ли тературные персонажи или выдуманные герои, имити рующие социальные или деловые отношения, осложня емые придуманными участниками ситуациями. Резуль таты таких проектов могут намечаться в начале проек та, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая.

 Информационные проекты

     Этот тип проектов изначально направлен на сбор ин формации о каком-то объекте, явлении, на ознакомле ние участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследователь ские, требуют хорошо продуманной структуры, возмож ности систематической коррекции по ходу работы над проектом.

 Практико-ориентированные

      Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структу ры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выходов и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координаци онной работы в плане поэтапных обсуждений, корректи ровки совместных и индивидуальных усилий, в органи зации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систе матической внешней оценки проекта.

 Интернет – проекты.

     Телекоммуникационный образовательный проект - это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата и организованная на основе компьютерной телекоммуникации.

Телекоммуникационные образовательные проекты, в отличие от проектов, проводимых в рамках одного учреждения, всегда межпредметны.

По признаку — характеру координации —

про екты могут быть двух типов.

С открытой, явной координацией

       В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво на правляя работу его участников, организуя, в случае не обходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников.

 Со скрытой координацией (главным образом, теле коммуникационные проекты)

       В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей фун кции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...).

Что касается характера контактов, то проекты разде ляются на внутренние и международные.

Внутренними, или региональными (т.е. в пределах од ной страны)

       Такие проекты, которые орга низуются либо внутри одной школы — междисципли нарные, либо между школами, классами внутри регио на, одной страны.

 Международными проектами

    Такие про екты, участниками которых являются представители раз ных стран.

По количеству участников проектов можно выделить

три типа проектов.                                

Личностные (между двумя партнерами, находящими ся в разных школах, регионах, странах).

Парные (между парами участников).

Групповые (между группами участников).

По признаку продолжительности проведения проекты различаются по следующим типам.

     Краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы). Такие небольшие проекты могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные.

Средней продолжительности (от недели до месяца).

Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

      Что касается проек тов средней и долгосрочной продолжительности, то такие проекты являются междис циплинарными и содержат достаточно крупную про блему или несколько взаимосвязанных проблем, и тог да они представляют собой программу проектов. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время.

      Разумеется, в практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеют ся признаки исследовательских проектов и творческих. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характер ные особенности каждого из них.

ые отчеты учащихся, обсуждение альтернатив, возникших в ходе выполнения

Подготовка к проведению урока с использованием проектной методики

  В условиях личностно-ориентированного обучения с использованием метода проектов учащиеся демонстрируют соответствие своих знаний стандартам через продукты деятельности или саму деятельность. Как правило, в качестве способа проверки знаний используются традиционные тесты, основанные на стандартах, опросы, самостоятельные, практические и контрольные работы.

       В век ответственности за собственные поступки, проекты обязательно должны находиться в соответствии с образовательными стандартами, чтобы ученики изучали соответствующее содержание и развивали необходимые умения.

Многие учителя представляют использование проекта только как способ развлечь учащихся, как задание в конце учебной темы или как дополнение к заданию, лекции или тесту. Тем не менее, в проектах, согласованных со стандартами, учащиеся глубоко изучают учебный материал и применяют полученные знания к реальным жизненным ситуациям. Учителя организуют учебный процесс вокруг вопросов, связывающих интересы учащихся с образовательными стандартами.

Подготовка к уроку(ам) – проекту (ам) осуществляется минимум за 1 неделю.

1. Подбор темы урока-проекта.

1. Рассмотрите календарно-тематическое планирование и определите методическую тему проекта и длительность проекта. Помните, что при изучении не всех тем применим метод проектов.
2. Определив методическую тему (по КТП), продумайте тему творческую, но её можно изменить по желанию учащихся.

2. Выбор соответствующих стандартов.

·  Проанализируйте государственные образовательные стандарты по предмету, а также по смежным с ним предметам.

·   Определите те компетентности, знания и умения, которым необходимо научить школьников, а затем оценить в ходе реализации учебного проекта.

3. Разработка дидактических целей учебного проекта

·   Просмотрите выбранные Вами стандарты и одновременно подумайте, что должны будут знать, делать или понимать Ваши ученики после выполнения проекта.

·   Просмотрите умения и качества, необходимые человеку 21-го века. Все умения 21-го века, важны для учащихся, которые намерены добиться успеха в будущем. Прочитайте описание каждого умения и подумайте, какие из них лучше всего подойдут к Вашему проекту. Выберите от одного до трех умений, которые помогут Вам сформулировать дидактические цели.

·   Сформулируйте цель, которая покажет результат проекта.

·   Сформулируйте задачи, которые покажут пути решения достижения цели.

4. Разработка направляющих вопросов учебного проекта в соответствии с ГОСами

1. Сформулируйте направляющие вопросы, которые состоят из основополагающих вопросов, проблемных вопросов учебной темы и учебных вопросов по содержанию:

1. Основополагающие вопросы (чаще всего один) – это широкие, открытые вопросы, которые обращены к «большим» идеям и устойчивым концепциям. Основополагающие вопросы часто объединяют учебные предметы и помогают учащимся понять, как предметы связаны между собой.

2.   Проблемные вопросы – вопросы учебной темы четко связаны с учебной темой и поддерживают исследования в направлении, заданном основополагающим вопросом. Проблемные вопросы учебной темы - открытые вопросы, которые помогают ученикам показать, как хорошо они понимают ключевые концепции учебной темы.

3. Учебные вопросы по содержанию - конкретные узкие вопросы, ответы на которые основаны на фактах. Часто вопросы по содержанию имеют отношение к определениям, распознаванию и простому воспроизведению информации. Они похожи на вопросы, встречающиеся обычно в тестах. Вопросы по содержанию – важная поддержка для основополагающего вопроса и проблемных вопросов учебной темы.

5. Создание плана оценивания.

Продумайте:

1. Как вы узнаете, что ученики достигли целей обучения?
2. По каким критериям будут оцениваться ученики?
3. Какие методы оценивания вы будете использовать в рамках проекта, чтобы сообщать себе и ученикам о прогрессе в процессе обучения?
4. Какие методы наблюдения и отчета вы будете использовать, чтобы подтолкнуть учеников к самоуправлению и развитию в ходе независимой или групповой работы?

До начала проекта используйте оценивание для определения начальной точки, отвечая на следующие вопросы:

1. К какому начальному знанию мы должны обратиться?
2. Какие типы деятельности необходимы?
3. Как будут ученики объединяться в группы для совместной работы?

В ходе проекта используйте оценивание для:

1. Обсуждения учебных целей и критериев
2. Обеспечения учеников возможностью ставить свои цели, строить планы и осмысливать обучение.
3. Наблюдение за прогрессом достижения поставленных целей
4. Наблюдение за обучением и пониманием
5. Усиление обратной связи между учениками
6. Определение непонимания
7. Определение того, может ли знание использоваться в новых ситуациях

После завершения проекта используйте оценивание для:

1. Определения областей дальнейшего обучения
2. Планирования дальнейших возможностей для обучения
3. Постановки новых целей

6. Планирование деятельности.

1. Разработаете план деятельности, чтобы создать богатые возможности по достижению учебных целей для учеников.
2. Продумайте, как вы вовлечете учеников в процесс решения проблем или другие содержательные задачи, которые помогут им при решении вопросов, формирующих процесс обучения, и создадут связи с реальной жизнью?

7. Оформите план проекта.

Приложение  № 2

ПАСПОРТ ПРОЕКТА

1. Название (тема) проекта «Ставим спектакль «Грибы паразиты».
2. Руководитель проекта Белякова Л.Н.____________________________

3. Консультант(ы) проекта Холина Т.Н._____________________________

1. Учебный предмет, в рамках которого проводится работа по проекту биология
2. Учебные дисциплины, близкие к теме проекта история, литература, театральное искусство._____________________________________________
3. Возраст учащихся, на который рассчитан проект 9-11 класс.
4. Состав проектной группы (Ф.И. учащихся, класс)

Черноусов Максим        Варфоломеев Виктор        

Соловьева Анастасия        Груздев Юрий        

Маскевич Анастасия                        Дулепин Александр        

Юрасова Юлия        Венедиктов Владимир

Колканов Кирилл_______________________Можаева Ирина        

Кулаков Игорь        Авраменко Татьяна

Калашникова Ирина_____________________Осина Елена                

8.        Тип проекта по доминирующей деятельности учащихся  реферативный,
информационный, исследовательский, творческий, практико-ориентированный, ролевой)        

нужное подчеркнуть

9.        Тип проекта по предметно-содержательной области (монопроект, межпредметный проект) _________________________________

        нужное подчеркнуть

1. Тип проекта по характеру контактов между участниками проекта
   (индивидуальный, внутриклассный, внутришкольный)________        

__________________________________________________________________

нужное подчеркнуть

1. Заказчик проекта администрация школы.
2. Цель проекта: дать возможность самоутверждения и самореализации каждому ученику через постижение им своего собственного творческого потенциала.        

3. Задачи проекта:    

                                       1. Развитие артистических умений.

2.Создание ситуации успеха для каждого ученика    через его участие в сценической деятельности.
        3.Развитие коммуникативных способностей учащихся в сотрудничестве

4.Расширение и закрепление знаний учащихся по теме «Грибы» в биологии.

5.Подготовка и показ дидактического театра по биологии.

14.        Вопросы проекта: Что такое театр? Когда появился театр? Какие виды театров существуют? Как создается спектакль?   Какие профессии необходимы, чтобы спектакль был поставлен? Необходим ли театр человеку? Какие задачи решает театр в жизни современного человека? Что такое дидактический театр? Как нам поставить свой спектакль? (Что для этого необходимо?

15. Необходимое оборудование бумага, краски, материал для  изготовления костюмов, декораций, мебели, клей, пенопласт, вата, марля, картон (коробки) ____________________________________________________________________

16. Аннотация (актуальность проекта, значимость на уровне школы и социума, личностная ориентация, воспитательный аспект, краткое содержание)

Создать условия, способствующие самоутверждению и самореализации каждого ученика в образовательном процессе школы, предоставить возможность ему поверить в свои собственные силы и способности -это одни из задач, стоящих сегодня перед школой. Наиболее благоприятной сферой деятельности, которая позволит решить эти задачи, является сценическая деятельность, так как во время подготовки спектакля найдется место каждому учащемуся, участвующему в проекте, позволит ему раскрыться и проявить себя в той сфере деятельности (рисование, изготовление костюмов, актерское мастерство, режиссура), к которой он наиболее склонен. Кроме того, работа над постановкой спектакля развивает коммуникативные способности учащихся, их умение работать индивидуально и в группе на общий результат, воспитывает у учащихся чувство ответственности за выполнение единой для всех работы.

К тому же сценическое действо расширяет знания в каком-либо научном   у направлении, например, дидактическая игра «О пользе или вреде грибов паразитов» позволяет расширять знания в истории биологии, по теме «Грибы»,._

17.        Продолжительность проекта (мини-проект, краткосрочный, среднесрочный, недельный, годовой) _________________________________

нужное подчеркнуть

18.        Этапы работы над проектом (для каждого этапа указать форму,
продолжительность и место работы учащихся, содержание работы, выход этапа)

1. этап: Знакомство с театром как видом искусства: история возникновения, виды театра, профессии театра ( первый день, первый урок).
2. этап: Чтение сценария, распределение ролей, планирование декораций, разработка костюмов ( первый день, 4-6 уроки).
3. этап: Разучивание ролей, подготовка костюмов, декораций. Репетиции картин (сцен) спектакля, музыкальное оформление сцен ( второй день).
4. этап: Разучивание ролей, репетиция спектакля. Оформление сцены, окончание пошива костюмов ( третий день).
5. этап: Генеральная репетиция. Презентация (показ спектакля) (четвертый день).

19.        Предполагаемое распределение ролей в проектной группе

 20. Предполагаемые продукты проекта – спектакль

21. Предполагаемые формы презентации проекта показ спектакля

 Приложение № 3

Сценарий спектакля

                                                         «Грибы-паразиты»

Тили-тили тесто —

Жених и невеста!

(Из детского фольклора)

Действующие лица

Лишайник - незадачливый жених.

Трутовик - внимательный собеседник.

Фитофтора - невеста прожорливая.

Ржавчина - невеста без места.

Спорынья - невеста-отравительница.

Настоящая - всем невестам невеста.

Барбарис - обманутый влюбленный.

Герольд.

Папа Урбан П.

Француженка.

Отец.

Сын.

И другие - появляются по мере надобности, но ненадолго.

Перед закрытым занавесом появляются Лишайник и Трутовик. У Лишайника огромная борода. Оба увлечены разговором.

Лишайник. Так вот, друг Трутовик, какова моя судьба. Сам знаешь, нам, Лишайникам, никак в одиночестве жить нельзя. Надо было мне обязательно жениться.

Трутовик. Й кого же ты выбрал в спутницы?

Лишайник. Так в этом-то и проблема! Кого бы я ни выбирал - все мои подруги обязательно оказывались настоящими злодейками! Жестокий рок!

Трутовик. Неужели?

Лишайник. Готов ли ты выслушать мой печальный рассказ?

Трутовик. Поведай, друг, облегчи сердце.

Собеседники присаживаются.

Лишайник. Первая моя женушка была настоящая красавица. Занавес раскрывается. На сцене - огромная деревянная рама. В ней появляется Фитофтора в одежде с элементами мексиканского национального костюма. Звучит зажигательная мелодия. Фитофтора пританцовывает. Лишайник подходит к ней, и они танцуют вместе.

Лишайник. Красавица, иностранка, известна всему миру! А какое имя: Фитофтора инфестанс! О ней писали все газеты! Каждый ее шаг тут же фиксировался прессой; в какой бы стране она ни появилась - известен не только год и месяц, но даже день посещения!

Фитофтора (томно). О каком грибе еще столько написано? Целые тома!

Лишайник. Я влюбился без памяти. Жгучая мексиканка очаровала меня. С какой любовью она рассказывала о своей родине долгими зимними вечерами!

Фитофтора (мечтательно). О живописные долины в горных районах Мексики! Какие там длинные, холодные и влажные ночи... А летом каждый день идет дождь... А зимой совсем, совсем не холодно... Настоящий рай!

Лишайник. Так мы были счастливы первое время. Но потом я стал замечать странные вещи. Почему-то моя жена предпочитала на завтрак, обед и ужин исключительно сырой картофель. Причем не только клубни, но и все растение целиком, и съедала его без остатка. Мне это стало казаться странным, и я решил познакомиться с ее биографией поближе.

Музыка резко обрывается. Фитофтора скрывается за сценой. Лишайник возвращается к Трутовику.

Лишайник. Оказалось, я живу с коварнейшим из всех грибов-паразитов. Поэтичное «Фитофтора инфестанс» на поверку оказалось «Пожирательница  растений инфекционная»!

Трутовик. Какой ужас!

Лишайник. Дальше - больше, я узнал, что она виновна в гибели от голодной смерти миллионов людей! Чего стоят ее проделки в бедной Ирландии в 1845 году!

Трутовик. А что там приключилось?

Лишайник. Моя женушка уничтожила в этой несчастной стране весь урожай картофеля, а он был чуть ли не единственной пищей для миллионов ирландцев. Те, кто не погиб от голода, бежали за океан! Невинная красавица оказалась ужасным чудовищем! Фитофтора появляется на сцене вновь. Она одета как монашка, вся в черном. Звучит церковный хорам. Фитофтора (поет, смиренно сложив руки на груди). Колумб Америку открыл и много разных чудес привез. Картофель был главным чудом тогда: миллионы людей от голода спас.. Музыка резко меняется. Фитофтора скидывает накидку с головы, черная сутана превращается в черные крылья Смерти (тема Смерти из рок- оперы «Звезда и смерть Хоакина Мурьеты»):

 Пока не появилась я - ужасная Фитофтора!

Все тут просто донельзя, только, голубочек,

В этом деле нужен шик, свой особый почерк!

Перво-наперво попасть надо спорам в почву,

Прорасти, прокрасться, влезть в листья, стебель, почки!

И появятся когда черных пятен точки -

Тут картофелю хана: съем все до листочка!

А потом пущу вокруг щупальца грибницы...

На картофельных полях есть чем поживиться!

Даже если не пропасть клубни вдруг сумеют,

То до следующей весны вряд ли уцелеют:

В сырых подвалах снова я - ужасная Фитофтора!

Лишайник (огорченно). Ну вот, видал? Что тут оставалось делать? Только отравить. (Берет ведро с надписью «МЕДНЫЙКУПОРОС» и выливает на Фитофтору. Та падает замертво.)

Трутовик. И не жаль?

Лишайник. Чего ее уж тут жалеть. Людей жалко, им все никак не удается с ней справиться.

Трутовик. А в чем проблема?

Лишайник. Так ведьма - она ведьма и есть. Только выведут сорт картофеля новый, фитофтороустойчивый, так она, злодейка, тут же видоизменяется. Фитофтора на сцене поднимается и с демоническим смехом исчезает за                             кулисами.

Лишайник. Ну вот, что я говорил, воскресла.

Трутовик. Ну и дела.

Лишайник. Да, так было и решил, что бобылем проживу, как вдруг как-то поздно вечером в дверь постучали. Я пошел открывать, и передо мной предстала прекрасная незнакомка! Правда, виду нее был несколько плачевный: вся в лохмотьях.

В раме появляется Ржавчина. Она очень скромно выглядит, в одежде преобладают красно-коричневые тона.

Ржавчина. Сударь, не могла бы я у вас переночевать?

Лишайник. Конечно, конечно, сударыня, позвольте я вас провожу.

Лишайник уводит Ржавчину, держа в руках свечу. Появляется Барбарис. Он очень красив, но печален, на голове терновый венец. Оглядывается кругом и, не найдя никого, задумчиво присаживается на краю сцены. Возвращается Лишайник. Заметив Барбариса, он направляется к нежданному гостю.

Лишайник. Простите, сударь, как вы здесь оказались?

Барбарис

О, не пугайся, милый друг,

Тебе не причиню вреда.

Лишайник (в зал). Да еще стихами говорит... Ну и чудеса! Чему обязан в поздний час?

Барбарис.

К тебе пришел сейчас сюда,

Чтоб не случилась здесь беда!

Лишайник. Что за беда? Кому? Когда?

Барбарис

О, выслушай, тебя молю, историю печальную мою.

Надеюсь, ты узнал меня? Я- Барбарис прекрасный.

Известен людям я давно, как друг их безотказный.

Хозяин мой всему был рад: из ягод - вкусный мармелад.

Из сока - пунш веселый, украсит листьями салат,

Коль срубит - стол построит. Кора окрасит ткань и шерсть

В цвет солнечный. А боле моим колючкам служба есть:

Дом защитят и поле. Так честно людям я служил

И службой этой дорожил. Творил добро.

И вдруг конец... Терновый я надел венец...

Лишайник. Что за беда стряслась с тобою?

Барбарис

То началось благой весною...

Звенел капелями апрель, и листьев шелест робкий -

На них вдруг опустилась тень прекрасной незнакомки.

Просила крова у меня и ненадолго - на два дня,

Ну кто откажет в этом? Гостила же до лета...

Я гостье был беспечно рад! Она же, чуть смущаясь,

С листа прокралась внутрь, в него все больше углубляясь.

Я полон был волшебных чувств, я думал о высоком...

Бокалы появились вдруг душистым полны соком

Рой насекомых окружил меня жужжащим нимбом,

Но вскоре по всему кусту бокальчики возникли.

И я почувствовал тогда, что в дом мой прокралась беда.

Но с ней бороться нету сил - я незнакомку полюбил!

Она ж, когда пришел черед созреть в бокалах спорам,

С попутным ветром - и вперед! Навеки упорхнула...

Ее я долго вспоминал, залечивая раны.

А лето кончилось едва, меня срубили на дрова...

Лишайник. А кто же отдал сей приказ, и в чем была причина?

Барбарис

Злосчастный рок сгубил меня, но знай погиб невинно!

Та леди, что весной пришла, ржаною Ржавчиной была.

Меня покинув, невзначай сгубила в поле урожай.

Мой кров и стол ей нужен был, чтобы набраться новых сил.

Таков был злой судьбы каприз, о, я несчастный Барбарис!

(Плачет.)

На сцену торжественно выходит герольд, разворачивает свиток и читает.

Герольд. Мы, Христиан IX, король датский, объявляем принятый ригсдагом с нашего согласия следующий закон.

«Кусты Барбариса могут находиться только в Ботанических садах, связанных с учебными заведениями. Нарушение запрещения, указанного в п. 1, наказуется штрафом от 5 до 100 крон. Кусты барбариса за счет владельца их должны уничтожаться при содействии властей. Закон вступает в силу с 1 января 1905 года. Издан в замке Амалиенбург 27 августа 1904 года». (Уходит.)

 Барбарис.

Теперь ты знаешь все. Поверь, закрой пред незнакомкой дверь, Иначе ждет тебя тогда злосчастная судьба моя. (Уходит.)

Лишайник. Так и закончилось, не начавшись, мое следующее любовное приключение.

Трутовик. А что с незнакомкой?

Лишайник. Да какая незнакомка? Ржавчина! Одно имя чего стоит. Все, на чем ни поселится, тут же становится ржавым от ее спор. Чтобы я ее у себя поселил, а меня потом, как промежуточного хозяина, ликвидировали? Благодарю покорно!

Трутовик. Ну и как, тоже купоросом?

Лишайник. С ней купоросом бесполезно. Экономически неце лесообразно. Выгнал наутро - и все. Правда, очень возмущалась!

Трутовик. И кем же была следующая?

Лишайник. О, настоящая колдунья. Сначала она околдовала меня, а потом принялась злодействовать. Звали ее Спорынья.

В раме появляется Спорынья. Ее темно-фиолетовое одеяние сильно смахивает на одежду средневекового алхимика. Она обаятельно улыбается. Звучит полонез. Лишайник подходит к Спорынье, приглашает ее на танец. Они танцуют.

Лишайник. И как было не восхищаться этой грацией и красотой? А родословная! Предки известны еще со времен Древнего Египта.

Танец  заканчивается Спорынья подходит к столику с напитками и наполняет два бокала. В один незаметно для Лишайника всыпает белый порошок и подает бокал. Лишайник выпивает и почти сразу же хватается за голову.

Лишайник. Но со времени ее появления в доме со мной стали твориться странные вещи. (В изнеможении опускается на край сцены.) Меня стали преследовать видения.

Свет на сцене гаснет. Через некоторое время луч прожектора освещает

Спорынью. Она стоит у стола, заставленного различными колбами, ретортами, змеевиками. В колбах все бурлит, идут реакции, временами появляются клубы дыма. Спорынья увлечена. Второй луч выхватывает из темноты фигуру женщины в костюме француженки конца Х века.

Француженка (горестно). Бедный Лимож! Год 994-й принес столько горя нашему городку! Ужасные бедствия распространились среди людей, скрытый огонь, съедающий конечности и тело! Горе нам, горе! Почти все население вымерло, даже чума и холера не приносили столько опустошения, а что ждет нас впереди - одному Богу известно!

Сцена вновь затемнена. Спорынья продолжает колдовать над приборами.

 Спорынья.

Две неразлучные сестры: то Рожь и Спорынья,

Где ждете в поле урожай - там прорасту и я!

Луч прожектора освещает на сцене две новые фигуры. Это стоящие на коленях отец и сын, оба в монашеском одеянии. Оба страстно молятся.

Отец. Молись, сынок, святому Антонию. Это он сотворил чудо - спас тебя от верной гибели. Мне не жалко расставаться со своим богатством, я дал обет: в случае твоего исцеления все передам в госпиталь при монастыре. Я и сам постригусь в монахи и буду до конца дней своих благодарить Господа нашего и святого Антония за сотворенное чудо...

Сцена вновь затемняется. Только Спорынья делает свое дело.

Спорынья.

Пылинкой малой опущусь на нежный цветок ржи,

А осенью взамен зерен взойдут мои рожки.

Но сцене освещена фигура папы римского Урбана II.

Урбан И. Мы, папа Урбан II, милостью, данной нам от бога, объявляем в году 1095-м от рождества Христова об основании ордена святого Антония, дабы привести под покровительство сего святого и защитить тем людей, страдающих болезнью, именуемой «злые корчи».

Сцена вновь затемняется.

Спорынья.

И вместе со ржаной мукой я в дом ваш попаду,

Тогда спастись уже невмочь от злых и страшных корч!

Музыка звучит все громче и громче. По сцене мечутся лучи, прожектора и тени людей, слышны завывания-, хохот. Все напоминает шабаш, посреди которого царствует Спорынья. Лишайник медленно начинает

приходить в себя. Все постепенно стихает, и вскоре на сцене ничто не напоминает о предыдущем ужасе.

Лишайник. Что это было? То ли во сне, то ли наяву? (Оглядывается.) Где это я? Кажется, дома, а мерещилось мрачное Средневековье... Постой, постой... А женушка-то моя, оказывается, настоящая отравительница! Ну погоди, я тебе устрою шабаш! Я тебе покажу, как людей травить!

Лишайник убегает за кулисы. Слышен грохот, звон разбитого стекла, крики, проклятия. Вскоре Лишайник вытаскивает на сцену упирающуюся

Спорынью.

Лишайник. Иди, иди, ведьма.

Спорынья. Нет, вы только посмотрите, за какого  идиота мне довелось выйти замуж!

Лишайник. И я же еще идиот? А ты - отравительница! Какой ты там наркотик-то синтезировала?

Спорынья (в зал). Этот болван разбил мне всю лабораторию!

Лишайник. Еще бы не разбить! Чтобы я у себя дома позволил всякую отраву производить!

Спорынья. Даты понимаешь, что ты натворил, неуч! Да знаешь ли ты, что я сейчас вообще большая редкость?

Лишайник. Ну да, редкость. Признавайся, скольких ты людей на тот свет отправила, редкость?

Спорынья. Ну когда это было? В темном Средневековье! А сейчас меня люди специально разводят. Слышишь ты или нет? Специально ржаные поля мной заражают и собирают не ржаные зерна, а мои склероции! Лишайник (озадаченно). Это еще зачем?

Спорынья. Книжки надо читать, неуч. Любой яд - это и лекарство. Все зависит от дозы. Вот и лизергин, который я произвожу, с одной стороны, галлюцинации вызывает и корчи, если передозировать, а с другой - обладает сильным нейрорегуляторньм действием, незаменим в акушерской практике и... Да кому я все это объясняю? Неуч необразованный! Все, с меня хватит, ухожу, и навсегда!

Спорынья, гордо вскинув голову, покидает сцену. Лишайник растерянно смотрит ей вслед, затем подходит к Трутовику.

Лишайник. Вот так и закончились мои любовные похождения. Одну в отравил, другую выгнал, а третья меня бросила.

Трутовик. Знаешь, что я тебе скажу, друг. Не по Сеньке ты шапку примерял.

Лишайник. Как это?

Трутовик. Ты вот кого все примечал? Красивых да ярких, известных да эффектных. А тебе кто в доме нужен? Работница да скромница, труженица да умница.

Лишайник (пригорюнившись). Да где такую сыщешь?

Трутовик. Если поискать, то все можно найти.

И раме появляется Настоящая. Одета в русский сарафан, кокошник, с длинной русой косой. Герои берутся за руки и под заключительные аккорды кланяются.

Занавес.