Исследовательская работа на тему: «Построение процесса обучения на основе инновационных технологий: технология проблемного обучения»
методическая разработка по истории на тему

                   Муниципальное  учреждение «Методический центр»

            Романовского муниципального района Саратовской области.

        Районный конкурс научно-исследовательских работ для педагогов

                                         «Методическая копилка»

                                    Исследовательская работа на тему:

      «Построение процесса обучения на основе    

                 инновационных технологий:  

           технология проблемного обучения»

                                                                                        Выполнила: учитель  

                                                                                       истории и обществознания

                                                                                I квалификационной категории            

                                                                                  МОУ Большекарайская СОШ

                                                                                                  села Большой Карай

                                                                                                Романовского района

                                                                                                 Саратовской области                    

                                                                                          Ёлкина Ольга Ильинична

                                                       ноябрь 2015                                                                                         

Содержание:

1. Введение                                                                                      ст. 3

2. Проблемное обучение и возможности применения                ст. 4

        его элементов на уроках истории                                          

2.1.  Зарождение и суть теории проблемного обучения             ст. 5

2.2.  Теоретические аспекты применения элементов  

       проблемного обучения в процессе преподавания

       истории                                                                                

2.3.  Варианты использования проблемных заданий                  ст. 7

       на уроках истории                                                                  

4. Заключение                                                                                 ст.12                                                

5. Список использованной литературы                                        ст.14                          

1. Введение.

                                  Актуальность исследования 

Новые социально – экономические условия, складывающиеся в России, вызывают необходимость совершенствования образовательной системы при решении новых задач. Стратегические направления развития образования зафиксированы в «Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»: «Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни».

Если в традиционном обществе еще можно было строить обучение путем трансляции учителем информации, то в наш век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Сделать это при сохранении традиционных методов обучения, когда ученик выступал в роли послушного «винтика» невозможно. Современных учеников трудно сегодня удивить. Объем информации увеличивается, усвоить ее всю невозможно, к тому же она устаревает. Мы это должны осознать, понять и признать творческую природу личности каждого ученика, наличие в ней внутренней активности. Ребенка развиваем не мы, а он развивает себя сам. При таком подходе знания, умения, навыки сами по себе перестают быть главной целью учебно-воспитательного процесса. Целью обучения становится развитие способностей и творческих возможностей ученика. Процесс приобретения знаний, формирования умений и навыков превращается из цели в средство развития личности ребенка. Известный американский психолог К. Роджерс на одной из своих лекций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята ребенком.

Как можно добиться проявления внутренней активности учащихся? Как мотивировать учебную деятельность? Как помочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы? Нужны новые технологии, позволяющие сделать процесс обучения гуманистически ориентированным. Чтобы успешно осуществлять такое обучение, учителям необходимо выработать систему новых установок. В частности, К. Роджерс особо выделяет: открытость своим мыслям и переживаниям, способность их адекватно выражать в общении с другими; принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм, видение педагогом внутреннего мира ученика. Ученик для учителя должен быть не объектом, которым он управляет, а полноправным субъектом учения. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.

Цель моей работы показать, как можно построить такой процесс обучения на основе использования инновационных технологий: технологии проблемного обучения и технологии развития критического мышления.

2. Проблемное обучение и возможности применения его элементов на уроках истории.

2.1. Зарождение и суть теории проблемного обучения.

Идея о важном значении проблемного обучения высказывалась еще педагогами-классиками. Эту идею выдвигал немецкий педагог А. Дистерверг. Из общественных деятелей педагогической науки ее четко формулировал К.Д. Ушинский, считавший, что в обучении серьезное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребенка, на побуждение его к поискам истины. «Самостоятельность головы учащегося, - подчеркивал великий педагог, - единственное прочное основание всякого плодотворного учения».

Поиски истоков теории проблемного обучения закономерно приведут нас к американскому философу, одному из ведущих представителей философии прагматизма Джону Дьюи. Его философские воззрения нас в данной работе никоим образом не интересуют, но хорошо известно, что помимо прочего Дьюи разработал и свою теорию и методику обучения, в которой впервые обнаруживаются идеи (впоследствии дополненные и отчасти переработанные), заложившие базу теории проблемного обучения.

Так в 1894 году Дьюи основал в Чикаго опытную школу, в которой основу работы составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

В нашей стране фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. В разработке принципиальных положений этого метода активное участие принимали Т. В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и другие.

2.2.  Теоретические аспекты применения элементов проблемного обучения  

        в процессе преподавания истории.                                                                                

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.  Говоря научным языком, концепция проблемного обучения связана с интенсификацией обучения традиционного, предполагающей поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности.

Активная разработка концепции проблемного обучения стала фактически необходимостью. Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которую, хотя бы теоретически, возможно усвоить в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку всю ту информацию, которая будет необходима ему для работы, поэтому, отправляя ученика во взрослую жизнь, крайне важно именно научить его самостоятельно приобретать знания.

К аналогичному выводу подводят учителей и психологи. «Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого… Вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения и навыки поведения – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах».

На разрешение данной задачи и претендует проблемное обучение. В качестве его психологической основы обычно называют сформулированный   С. Л. Рубинштейном тезис: "Мышление начинается с проблемной ситуации". Если говорить вкратце, то схема проблемного обучения представляется как последовательность процедур, включающих постановку учителем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказания ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу данной теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации за счет этого их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Творческое отношение учащегося к своему делу, безусловно, способствует успешности процесса обучения. «При использовании эвристики, видимо, срабатывает стремление каждого человека к посильной активности, возможность проявить своё «я», развить умение мыслить. Процесс познания является одним из видов деятельности, и при правильной его организации он уже сам по себе вызывает познавательный интерес, стремление к овладению новыми знаниями».

Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; формирует у учащихся интерес к научному знанию; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах.

Большинство авторов противопоставляют проблемное обучение объяснительно-иллюстративному, что можно представить в виде схемы:

               2.3.  Варианты использования проблемных заданий

                                          на уроках истории.                                                                  

     Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик овладевает содержанием предмета. Как создать такую ситуацию?

Можно использовать факты, идеи, вызывающие удивление, кажущиеся парадоксальными, поражающие своей неожиданностью.

Например:

• Почему с провозглашением «нового политического мышления» СССР быстро потерял своих союзников?
• Говорят, что в Ледовом побоище никто не кричал «Ура!»; зато в Куликовской битве «Ура!» раздавалось с обеих сторон. Подумайте, верно ли это и почему?

Можно создать ситуацию конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями. Например:

-        По каким внешним признакам историки смогли доказать, что первые золотые и серебряные монеты князь Владимир начал чеканить только после крещения Руси?

-        Почему долгие годы советское руководство отрицало факт существования секретного дополнительного протокола?

Можно создать ситуацию несоответствия, когда жизненный опыт слушателей противоречит научным данным, предъявленным в условиях задачи:

-        В 58 томе энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона (1903 г.) рассказывается о взятии войсками Петра I Нотебурга: «Особый отряд был переправлен на берег, прервав сообщение крепости с Ниешанцем. Флотилия блокировала ее со стороны Ладожского озера. На самолете была устроена связь между обоими берегами Невы...». Разве в эпоху Петра I существовали самолеты?

Ситуация неопределенности возникает в случаях, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его решения. Расчет делается на сообразительность, смекалку и интуицию учащихся.

- Известно, что отец Владимира Мономаха знал 5 иностранных языков. Какие это могли быть языки?

- В Иркутске и Чите одна из городских улиц называется Дамской. Чем вы можете объяснить подобное название? (Эти улицы названы так в честь жен декабристов, которые последовали за своими мужьями в ссылку)

Ситуация предположения основана на возможности выдвинуть
собственную версию о причинах, характере, последствиях исторических
событий:        

• В поселке родовой общины обычно строились большие вместительные дома, площадью 150-200 кв. метров. Какие выводы вправе сделать археологи, обнаружив остатки такого жилища?
• В первобытное время было много животных, которыми могли питаться люди. Однако, они часто голодали. Почему такое могло случаться в древности?

Можно создать ситуацию выбора, когда школьникам предлагается из нескольких представленных вариантов ответа выбрать и обосновать один, на их взгляд наиболее убедительный:

- П.А. Столынин: консерватор или великий реформатор?

Таким образом, на конкретных примерах мы рассмотрели типы проблемных ситуаций, без которых проблемное обучение невозможно.

И. Лернер обращает внимание еще на одну сторону проблемного обучения. Смысл проблемного обучения, пишет он, заключается в том, что «оно знакомит учащихся с найденными решениями тех или иных проблем и их сущностью, областью и способами применения, как это происходит в объяснительно-иллюстративном, но и логикой, подчас противоречивой, поиску этих решений».

Но здесь не затронута еще одна важная сторона проблемного обучения, которая особенно актуальна в настоящее время. Ученик не только должен более активно усваивать знания, но и осмысливать сам процесс учения, овладевать способами и приемами учения. В книге «Школа XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Если: ученик знает, как учиться, как достигать цели, как работать с книгой, как получать знания от учителя, как искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, то ему легче будет повысить квалификацию, получить любые необходимые дополнительные знания, что и нужно в жизни.

Таким образом, проблемное обучение не ограничивается созданием проблемной ситуации. Т.Л. Кудрявцев отмечает: «Основу проблемного обучения составляет понятие проблемной ситуации и способы ее разрешения».

 Формами решения проблемных ситуаций могут быть: проблемные задачи и задания, проблемная лекция, задачи исследовательского характера, дискуссии, работа с историческими документами, текстами с проблемной направленностью.

Примером является блок уроков «Россия в эпоху царствования Ивана IV».

  Учащиеся прежде чем выступить на уроке-суде в роли Адашева, Курбского, Сильвестра и других героев изучают работы Н. Костомарова, С. Соловьева, Н. Карамзина, П. Ковалевского и других. Осуждая или защищая Ивана Грозного, они вступают в дискуссию и самостоятельно принимают решение по оценке личности и деятельности первого царя. Важным является то, что учащиеся размышляют, изучают и убеждаются в неоднозначности оценки исторических событий, явлений, личностей, применяют полученные знания для решения поставленной проблемы.

Проблемные задания позволяют активизировать познавательный интерес учащихся. В 11 классе при изучении темы «Великая Отечественная война» предлагаю учащимся ряд таких заданий:

1. Некоторые зарубежные историки утверждали, что первопричиной развязывания Второй мировой войны был советско-германский пакт о ненападении, заключенный 23 августа 1939 г. Согласны ли вы с этим утверждением? Аргументируйте свою точку зрения. Каковы главные причины войны?
2. Некоторые американские историки полагают, что гитлеровский план «Барбаросса» провалился по трем причинам: из-за военных и политических ошибок А. Гитлера, неблагоприятных климатических условий и обширной территории СССР, а также помощи Советскому Союзу со стороны западных держав. Считаете ли вы этот перечень полным и объективным? Почему? Как вы сформулируете причины провала блицкрига?
3. На переговорах между СССР, США и Великобританией в мае-июне 1942 г. была достигнута «полная договоренность в отношении неотложных задач создания Второго фронта в Европе в 1942 году». Когда был открыт Второй фронт в Европе? Чем объяснялось то, что он не был открыт в 1942 г.? В американской литературе утверждается, что причина в отсутствии у США и Великобритании необходимых сил и средств. Считаете ли вы это убедительным? Почему? Как вы думаете, почему силы и средства появились у союзников к лету 1944 г.?

Такие задания позволяют учащимся размышлять, формулировать свою точку зрения на изучаемые события и увидеть большое число спорных вопросов в истории Второй мировой и Великой Отечественной войны.

Решение проблемных ситуаций можно организовать через проведение нетрадиционных форм уроков. Например, в 11 классе изучается тема о многопартийности в России. Партий много, программы всех запомнить сложно. Поэтому в тетради, в ходе эвристической беседы оформляется таблица.

Партии в России

Вопросы для беседы:

1. Каковы причины первой русской революции?
2. Назовите основные ее события.
3. Какое значение имел Манифест от 17 октября 1905 года?
4. Как вы думаете, какие вопросы найдут отражение в программах
   партий? Почему?

(учащиеся ответят, что аграрный, национальный, рабочий вопрос, вопрос о форме правления - это актуальные для России того времени вопросы).

Заполняется 1 колонка таблицы. После этого класс делится на 5 групп-партий и изучает самостоятельно программу своей партии, используя дополнительную литературу и заполняя таблицу.

На следующем уроке ставим вопрос:

      Каковы особенности становления первой российской многопартийности?

      Урок проводится в форме митинга. Учащиеся, представляющие ту или иную партию, раскрывают программные положения и агитируют за нее, подчеркивая ее преимущества перед другими партиями и критикуя политических соперников, а также отвечают на вопросы, возникающие в ходе выступления. На уроке развертывается острая дискуссия, особенно по аграрному и национальному вопросу.

Такая форма работы позволяет включить в активную работу всех, даже слабых учащихся, понять сложность решения этих проблем, а также ответить на вопрос:

« Почему I и II Дума не смогли решить эти вопросы?»

После этого учащиеся самостоятельно определяют особенности первой русской многопартийности:

1. Политические партии в России появились позже, чем в Западной Европе;
2. Первыми оформились в России социалистические партии;
3. Инициативная роль в создании партий принадлежала интеллигенции;
4. В отношениях между партиями и внутри  некоторых из  них преобладал конфронтационный тип политической культуры;
5. Партий было много.

Данный пример показывает, что учебная проблема была сконструирована учителем, выбор способов решения проблемной задачи осуществлялся учителем и классом, а вот решение проблемной задачи учащиеся выполнили самостоятельно. Эти три этапа В.В. Вяземский рассматривает при определении уровней проблемного обучения. Всего В.В. Вяземский выделяет 5 уровней проблемного обучения:

+ - учебная деятельность учителя  

о - учебная деятельность класса

+о - совместная работа педагога и учеников

В данном случае использовался 3 уровень проблемного обучения.

При изучении темы о периоде, связанном с именем Л.И. Брежнева, учащиеся получили задание взять интервью у родителей, знакомых. Некоторые ребята принесли видеозапись интервью и выяснилось, что многие люди отзываются очень положительно о так называемом периоде «застоя». Так возникла новая проблема «А был ли застой? Можно ли утверждать, что при Брежневе люди жили хорошо?».

Учащиеся сами предложили провести дискуссию. На урок были приглашены учителя, которые хорошо помнят этот период, но по-разному. Класс тоже разделился на две группы. Одна из них доказывала, что это годы благополучия, стабильности, доступности высшего образования и т.д., другая, что это годы дефицита, процветания теневой экономики, воровства и т.д., что для ностальгии по тем временам нет никаких оснований.

После дискуссии учащиеся пришли к выводу, что по сравнению с сегодняшним днем в том периоде есть много преимуществ, но если сравнивать с тем, как должны жить люди в экономически стабильном, правовом государстве, то идеализировать этот период тоже не следует. В данном случае учащиеся работали на 4 уровне проблемного обучения.

Определенный потенциал для создания проблемных ситуаций содержится в названии тем уроков:

«Разоблачение   культа   личности   -   ликвидация   тоталитарного режима?»

«М.С.  Горбачев:  великий реформатор XX    века или человек, разваливший СССР?»  

                    «НЭП: это «всерьез и надолго» или временное отступление?»

                    «Февральская революция: это воплощение вековой мечты о воле или национальная катастрофа?»

4.  Заключение.

Перед современной школой ставится множество задач, среди которых, на наш взгляд, развитие мышления учащихся, их творческих способностей имеет не меньшее значение, чем получение знаний, умений и навыков.

 «Учение должно быть развивающим. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать эти знания».

Систематическое использование элементов проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку дискутировать, рассуждать, анализировать, спорить, доказывать, они втягиваются в процесс общения. Проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед школьником проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. А это значит, входя во взрослую жизнь, ребенок будет уже более защищен от стрессов. И это ещё один, дополнительный плюс применения методики проблемного обучения.

Большая положительная роль проблемного обучения не может делать его универсальным способом вооружения учащихся знаниями. Его применение имеет свои пределы и ограничения.

Неприменимо проблемное обучение на уроках, где изучается материал описательного характера. Сдерживает применение проблемного обучения и его некоторая трудоемкость. Иногда сообщающим методом можно изложить материал гораздо быстрее, чем проблемным способом.

К факторам, ограничивающим применение проблемного обучения, относится также то, что в большинстве школьных учебников не учитывается необходимость использования проблемного обучения. Изложение материала в них ориентировано на репродуктивную деятельность учащихся. То же самое относится к большинству поурочных методических разработок. В них больше излагается фактический материал и слабо раскрываются те разнообразные способы, которыми должен пользоваться учитель при его изложении. Все это дает основание надеяться, что данная работа поможет учителю-практику в применении технологии проблемного обучения на уроках истории, обществознания.

 5. Список используемой литературы.

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., 1984.

2. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

4. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М., 1996.

5. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1994.

6. Методы обучения в современной школе: Сборник статей./ Под ред. Н.И.Кудряшова. М., 2013.

11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 2012.

12. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

13. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 2005.