Работа по обобщению педагогического опыта по теме: Развитие критического мышления учащихся на уроках биологии как средство успешной самореализации личности
методическая разработка по биологии по теме

Тема передового педагогического опыта: Развития критического мышления учащихся на уроках биологии как средство успешной самореализации личности

Исследование проводилось на уроках биологии в 6-11 классах на базе муниципального общеобразовательного  учреждения «Егорьевская средняя общеобразовательная школа» Сакмарского района  Оренбургской области.

         Актуальность опыта состоит в том, что отличительной особенностью нашего времени является переход к новому состоянии общества, которое характеризуется повышением роли информационных процессов. В этих условиях важно обладать способностью приобретать знания и использовать их для решения сложных задач. А это требует от современного человека умения мыслить критически, т.е. уметь работать с информацией: находить и отбирать нужную информацию для решения поставленных задач, анализировать и оценивать ее, делать обоснованные выводы и принимать решения.

В современном обществе существует необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимися  определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных  и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образовании. Итак, приоритетной задачей современной школы является не овладение учащимися определенным набором знаний, умений, навыков (что, безусловно, важно), а воспитание думающей, внутренне свободной личности, способной формировать, и аргументированно отстаивать собственную точку зрения, ставить перед собой цели и находить эффективные пути их достижения. Я считаю, оптимальным способом решения поставленной задачи является развитие у школьников критического мышления. Критическое мышление  предполагает  умение видеть проблемы, готовность к нахождению нестандартных решений,  умение подвергать рефлексии собственную интеллектуальную деятельность, анализировать свои действия и выявлять допущенные ошибки. Кроме того, данный тип мышления включает в себя готовность отказаться от своего решения в пользу более эффективного, открытость для новых идей, умение делать объективные выводы, что обусловливает понимание неоднозначности мира. Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы на уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира,  возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей. Следовательно, он более успешно сможет адаптироваться в современной жизни.

Основные противоречия, решаемые в данном опыте:

 между потребностями современной личности в саморазвитии, самореализации, заказом общества на человека социально-активного, сознающего и способного отстаивать свою позицию, и отсутствием практической основы, методологической базы для системной работы, направленной на развитие критического мышления учащихся, и как следствие, их творческой самореализации;

между высоким уровнем содержания курса биологии и дефицитом учебного времени;

между интенсивностью процесса обучения и несформированностью у учащихся навыков мыслительной деятельности.

Технология опыта.  Согласно новым образовательным стандартам, которые введены для начального образования с 1 сентября 2011 года и поэтапно для остальных ступеней школьного образования, в российских школах необходимо практиковать универсальные способы познания и освоения мира. Данные нововведения обеспечат успешность любых школьных занятий, новый учебный стандарт сначала начальной школы, а затем основной и старшей школы научит детей "сортировать" и анализировать информацию, которая обрушивается на неокрепшие умы и откладывает серьезный отпечаток на формирование менталитета и развитие подрастающего поколения страны.

    Однако, возникает противоречие между потребностями современной личности в саморазвитии, самореализации, заказом общества на человека социально-активного, сознающего и способного отстаивать свою позицию, и отсутствием практической основы, методологической базы для системной работы, направленной на развитие критического мышления учащихся, и как следствие, их творческой самореализации.

   Цель педагогического опыта: создать условия для развития критического мышления учащихся.

   Мною была изучена технология развития критического мышления  (ТРКМ). Данная технология является надпредметной, проникающей, она применима в любых программах и предметах. 

  Таким образом, объектом исследования  является ТРКМ

  Предметом исследования является эффективность приемов ТРКМ для развития критического мышления учащихся.

Этапы работы:

1. Исследование особенности ТРКМ.

2. Разработка критериев и способов диагностики уровня развития мыслительных способностей учащихся.

3. Ведение наблюдения за динамикой развития мышления учащихся в процессе работы с использованием приемов ТРКМ.

4. Примение приемов и методов ТРКМ на практике.

5. Отбор наиболее эффективных приемов и методов.

6. Внедрение ТРКМ в работу других педагогов.

   Была выдвинута гипотеза: если системно использовать методы и приемы ТРКМ, то можно активизировать мыслительную деятельность учащихся, научить их:

1. - исключать лишнее, выделять главное;
2. - логически мыслить, устанавливать причинно-следственные связи;
3. - обобщать материал;
4. - классифицировать материал;
5. - систематизировать материал;

   Критическое мышление способствует продуктивному взаимодействию между людьми, пониманию различных "взглядов на мир", позволяет детям использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с уровнем неопределенности, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам; развивает способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы. Ученик вступает в активную деятельность, выполняет различные мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение, а главное - у него формируется самостоятельность мышления.

   Технология развития критического мышления разработана Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики, в настоящее время реализуется в 29 странах. На английском языке понятие "критическое мышление" означает умение размышлять над тем, каким образом человек получает знания, а не довольствоваться лишь тем, что эти знания можно записать и запомнить. Ученики задаются вопросами: "Как это соотносится с тем, что я уже знаю?", "Подтверждается ли данная информация фактами?", "Как я могу использовать эту информацию?" Этот осмысленный подход к обучению важен для жизни в современном мире.

   Элемент новизны ТРКМ - это методические приемы учебной работы, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. В основу технологии положен базовый дидактический смысл, состоящий из трех стадий.  Каждая из них имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний. 

Основа технологии – трёхразовая структура урока: вызов, осмысление и рефлексия. Технология предстовляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разных приёмов и техник, ориентированных на поддержание интереса учащихся к процессу обучения, пробуждение исследовательской и творческой активности; она представляет ученику условия для осмысления материала и помогает ему обобщить преобретённые знания.

     Стадии технологического цикла:

Вызов. В классе на стадии вызова учащиеся могут получать задание, потом методом мозговой атаки составлять список того, что они знают или думают, что знают. Мозговая атака может проводиться индивидуально с каждым учащимся, парами или в групповой форме организации деятельности. Важно, чтобы учитель говорил как можно меньше, а ученики – как можно больше. Роль учителя состоит в том, чтобы выступать в роли проводника, заставляя учащихся размышлять. На этой стадии формируется как бы мотив к обучению.

Что происходит на этой стадии вызова? Во-первых, обучаемый активно участвует в вызове того, что он знает по обсуждаемой теме. Это заставляет его анализировать собственные знания на подступах к той теме, которую он начнёт разбирать во всех подробностях. Во-вторых, происходит активизация самого учащегося. Обучение в данной технологии не пассивная, а активная деятельность. Как часто на традиционных уроках обучаемые пассивно сидят, слушая учителей и делая вид, что активно мыслят. Для того, чтобы обучаемые осознанно и критически подходили к пониманию новой информации, они должны принимать активное участие в процессе обучения. Участие становится активным только тогда, когда учащийся начинает целенаправленно мыслить и выражать свои мысли слогами, т. е. демонстрация знаний себе и другим обучаемым происходит при активной мыслительной деятельности при помощи устной и письменной речи. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения  новых  знаний. Третья цель стадии вызова – определение цели предлагаемой темы.

Осмысление. На этой стадии обучаемый вступает в контакт с новой информацией или идеями. Форма контакта может быть разной: чтение текста, выполнение опытов, лабораторных работ, прослушивание лекции, просмотр фильма и т. д.

Методический приём 1.

Разбивка на кластеры

Это педагогическая стратегия, которая помогает учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Она требует выделения лишь тех структур, которые дают возможность стимулировать размышления о связях между идеями. Это нелинейная форма мыщления. Она более тесно связана с тем, как работает наш мозг.

Разбивка на кластеры используется как на этане вызова, так и на этапе рефлексии. Это служит для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определённая тема будет изучена более тщательно. Разбивка на кластеры может применяться и в качестве средства для подведения итогов того, что учащиеся прошли в качестве стимулирования появления новых ассоциаций лил графического изоражения новых представлений. Это письменный род деятельности, который может служить мощным инструментом как для усвоения знаний, так и обобщения знаний. В основном это та стратегия, которая даёт доступ к собственным знаниям, пониманию или представлениям об определённой теме. Поскольку эта деятельность связана с письмом, она также может служить средством информирования пишущего о знаниях и связях, которые он, по-видимому, даже и не осознавал.

Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:

1.   Напишите ключевое слово или предложение в середине листа бумаги или на классной доске, или на другой поверхности, которую можно использовать для письма.

2.   Начните записывать слова или предложения, которые приходят вам на ум в связи с данной темой.

3.    По мере того как у вас возникают идеи и вы записываете их, начните устанавливать те связи между идеями, которые вам кажутся подходящими.

4.    Выпишите столько идей, сколько придёт вам на ум, пока не закончится время или пока не будут исчерпаны все ваши идеи.

     Считается, что разбивка на кластеры, проводимая индивидуально, - это приятный отдых после групповой мозговой атаки, поскольку это делается быстро и даёт возможность всем учащимся, а не только тем, которые всегда парвыми поднимают руки, принять активное участие в мыслительном процессе. Однако опыт учит, что когда разбивка на кластеры проводится индивидуально, то должна выбираться такая тема, о которой учащиеся знают достаточно много, так как в этой ситуации они лишены группового опыта, дающего им доступ к дополнительной информации.  Ученики легко используют этот прием. Достаточно 2 - 3 раза провести подобную работу, чтобы этот прием стал технологичным. Ученики с удовольствием используют кластеры.
Нужно помочь ученику, если у него возникли сомнения относительно того,  как выделить эти смысловые единицы. Это могут быть вопросы или ключевые слова или фразы.
3. Озвучьте «грозди». Пусть ученики сделают презентацию своих записей.
4. Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди» и объяснить возникшие связи.
5. Если вы хотите остановиться на каком-либо смысловом блоке, попросите сделать эту «веточку» ярче.

Методический приём 2.

Синквейн.

     Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях, что позволяет описывать или рефлектировать по какому-либо поводу.

     Слово синквейн происходит от французского, означающего пять. Таким образом, синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк. Когда вы знакомите учащихся с синквейном, сначала объясните им, как пишутся такие стихотворения.

     Кождому участнику будет дано 5-7 минут на то, чтобы написать синквейн. Затем он повернётся к партнёру, и из двух синквейнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и ещё раз кратачески рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод требует, чтобы учасники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа сможет ознакомиться с парными синквейнами.

     Правила написания синквейна:

1.    В первой строчке тема называется одним словом (существительное).

2.    Вторая строчка – это описание темы в двух словах (прилагательные).

3.   Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы).

4.   Четвёртая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме.

5.   Последняя строка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

         Синквейны являются быстрым, но мощным инструментом для рефлектирования, синтеза и обобщения понятий и информации.

Методический приём 3.

Знаем – Хотим узнать – Узнали (З-Х-У)

         Этот приём применим для чтения (или прослушивания лекции) на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней.

         Разделим доску или небольшой лист бумаги на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: “Знаем”, “Хотим знать”, “Узнали”. Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.

         Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку “Знаем” (и просим учащихся сделать тоже самое в тетрадях).

Попросите учащихся сгрупировать предложенные идеи по категориям. Когда выявятся категории, предложите учащимся добавить в каждую ещё какие-то идеи.

         На этом этапе учащиеся наверняка в чём-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку “Хотим узнать”. Попросите учащихся дополнить этот список: что ещё они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Если снова поработать с отдельными категориями, список вопросов наверняка расширится.

         Теперь, если учащимся предстоит читать текст, следует ещё раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста или на изусение  нового материала из других источников (объяснение учителя, просмотр фильма, презентации). Когда чтение (или другой вид учебной деятельности закончены) закончено, мы переходим к третьей колонке:”Узнали” – и просим учащихся записать, что они почерпнули из текста, причём расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую инфопмацию (спросить о которой им просто на приходило в голову) надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке “Узнали” со всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся затем сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста ответами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа. Это выводит учащихся на новый цикл.

Методический приём 4.

Взаимообучение.

         Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда и возник приём взаимообучения, который был разработан, чтобы дать всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над текстом. Этот приём нами используется например, при решении генетических задач. Задачи решаются в парах сменного состава. Сначала каждому ученику даётся одна задача. После того, как он её решит, учитель проверяет решение и далее организуется работа по решению остальных задач коллективным способом обучения в парах сменного состава, то есть ученики обмениваются задачами, решают их и осуществляют взаимопроверку. Этот метод даёт возможность формировать у учащихся не только учебно-познавательные, но и коммуникативные компетентности, создаёт условия психологического комфорта на уроке. Отпадает необходимость в сдерживании темпа одних и в понукании других учащихся, повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного  труда, обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциативных связей, что обеспечивает более прочное усвоение знаний, формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений.

Методический приём 5.

«Инсерт» (пометки на полях)

 Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Учащиеся получают текст и делают в нем соответствующие пометки:

“+” - поставьте на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете;

“-” - поставьте на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому,  что вы знали или думали,  что это знаете;

“V” - поставьте на полях, если то, что вы читаете, является новым;

“?” - поставьте на полях, если то, что вы читаете, является непонятным или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Таким образом, в процессе чтения текста учащиеся делают четыре типа пометок на полях, в соответствии со своими знаниями и пониманием. Время на работу отводится в зависимости от объема текста .

 Учитель фиксирует на доске утверждения, известные ученикам прежде, новые знания, вопросы, утверждения, вызывающие сомнения. Педагог обращает внимание на общие позиции и особые точки зрения. Он предлагает учащимся объяснить свою позицию и ответить на вопросы той группы, у которой подобных вопросов не возникло.

Пример текста ИНФУЗОРИИ, используемого на уроке биологии в 7 классе по теме « Многообразие одноклеточных, их роль в природе и в жизни человека»:

Инфузории

          Наиболее высокоорганизованные простейшие. Форма тела разнообразная. Одиночные подвижные или прикрепленные формы. Инфузории покрыты ресничками, способствующими более быстрому передвижению и колебанию тока воды около ротового отверстия. Это процветающая группа животных, к которой принадлежит более семи тысяч видов. Можно сказать, это эволюция, начав «лепку» тела простейших с бесформенной амебы, постепенно создала определенную форму инфузории. Питаются инфузории простейшими, одноклеточными водорослями.

           У инфузории два ядра. Видимо, одно ядро может участвовать в жизненных процессах, а второе хранит информацию и участвует только при половых процессах. Размножение у инфузории путем простого деления на дочернюю и материнскую сменяется через несколько поколений половым путем. Сложный процесс размножения путем слияния двух инфузорий, вероятно, необходим для обновления генетической информации. Инфузории обмениваются маленькими ядрами. Расходятся после слияния наполовину прежняя особь, а наполовину копия партнера.

 Туфелька не беззащитна. При раздражении с поверхности тела «выстреливают» длинные тонкие нити, и вправду похожие на стрелы, к тому же, видимо, ядовитые, поражающие врага или добычу. В теле туфельки работают два «насоса» - две сократительные вакуоли, постоянно откачивающие из нее избыточную воду. Сокращаясь каждые десять секунд, за полчаса они «выливают» из туфельки количество воды, по объему равное ей самой.

   Есть инфузории- паразиты. На рыбах иногда можно увидеть сыпь. Большая рыба словно обсыпана манной крупой. Каждая крупинка- это инфузория-паразит ихтиофтирус, поселившаяся на рыбе.    Достигнув в процессе роста 1 мм в диаметре, инфузория покидает рыбу и распадается на тысячу крошечных инфузорий. Бродяжки вновь заражают рыб. В рыбоводческих хозяйствах может происходить большое уничтожение мальков рыб. Другая инфузория-паразит, балантидий, селится в кишечнике человека, животных. До определенного какого-то момента она может жить спокойно, но вдруг начинает «вгрызаться» в стенки кишечника, поедая их ткани и красные кровяные клетки. Стенки кишечника покрываются язвами.

        Копытные животные не могут пережевать траву сразу. В рубце желудка коровы, лосей, зубров и других жвачных животных имеется большое количество инфузорий и бактерий. В одном кубическом сантиметре содержащегося в рубце сока находится до 1 млн инфузорий. Инфузории помогают переваривать пищу. У других травоядных животных (лошади)  инфузориям понравилось обитать в кишечнике.                          

Методический приём 6.

«Тонкие» и  «толстые вопросы».

Прием "Тонкие и толстые вопросы" может быть использован на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного

По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа ( Например: В каком году была открыты законы Менделя? Кто автор  клеточной теории?). В левой колонке - вопросы, требующие подробного развернутогоответа.
           На стадии рефлексии после изучения текста параграфа учащимся дается задание составить 3-4 тонких и толстых вопроса, занести их в таблицу, затем поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу.

Примеры "тонких»  и «толстых» вопросов:

Методический приём 7.

«Фишбон»

Для того чтобы учащиеся в процессе чтения текста смогли чётко сформулировать проблему, используем приём «Фишбон», что в переводе означает «рыбный скелет». В «голове» этого скелета ребята обозначают проблему, которая рассматривается в тексте. На верхних «отростках» отмечают причины возникновения этой проблемы, на нижних «косточках» учащиеся по ходу чтения описывают факты, подтверждающие существование сформулированных ими причин. В «хвосте» рыбы записывают вывод.

      Приведём пример использования этого приёма на уроке «Отдел Покрытосеменные, особенности организации, происхождение» На стадии осмысления семиклассникам предлагается прочитать текст учебника В.Б.Захарова, Н.И.Сонина «Биология. Многообразие живых организмов» на стр. 75-77 и представить на схеме, как может выглядеть описание основной проблемы, рассматриваемой в тексте. Проблема формулируется примерно так: Почему покрытосеменные самые распространённые растения на Земле? Ребята  и записывают проблему в «голове» рыбы в виде вопроса.

         На верхних «косточках» ребята записывают причины того, почему растения широко распространены: имеются цветки, внутри которых без участия воды происходит оплодотворение; есть покрытосемянность; происходит быстрый обмен веществ и быстрое накопление органических веществ; сложное строение вегетативных органов.

      На нижних «косточках» формулируются и записываются факты, подтверждающие главенство покрытосеменных в растительном сообществе: имеется 250000 видов; 350 семейств; два класса – Двудольные и Однодольные; произрастают во всех климатических зонах; образуют многоярусные сообщества. Затем в «хвосте» рыбы учащиеся записывают вывод: Покрытосеменные – самые распространённые растения на Земле в связи со сложным строением и высокой приспособленностью к внешней среде.

      Схема «Фишбон» на этом уроке может выглядеть так:

Пример «Фишбона» по теме «Особенности организации плоских и круглых червей» - 7 класс.

В «голове» рыбы проблемный вопрос: Как защитить свой организм от червей-паразитов?

На нижних «косточках»: факты о гильминтах: большая плодовитость; наличие присосок, крючков;  наличие плотной кутикулы; отсутствие некоторых систем органов.

На верхних «косточках»: причины заражения гильминтами: несоблюдение личной гигиены, употребление плохо проваренного и плохо прожаренного мяса или рыбы; питьё воды из открытых водоёмов; наличие вблизи жилья большого количеств мух.

В «хвосте» вывод: Я должен мыть руки перед приёмом пищи, после посещения туалета; пить только чистую воду; овощи и фрукты тщательно мыть; мясо и рыбу употреблять хорошо проваренные; бороться с мухами.

Методический приём 8.

«Ромашка вопросов»

Для проверки знаний учащихся учителем составляются вопросы, которые вкладываются в «ромашку» с кармашками на обратной стороне. Лепестки ромашки шести цветов в соответствии с типом вопроса:

Простые вопросы (фактические вопросы) – требуют знания фактического материала, ориентированы на работу памяти.

Уточняющие вопросы – касаются деталей, частностей, нюансов.

Интерпретирующие вопросы (объясняющие) – побуждая учеников к интерпретации, мы учим их навыкам осознания причин тех или иных поступков или мнений (почему?).

Оценочные вопросы (на сравнение).

Творческие вопросы (прогноз) – «Как вы думаете, что произойдет дальше…?»

Практические вопросы – «Как мы можем…?» «Как поступили бы вы…?»

Вопросы учитель может составлять сам, но чаще используются «толстые» и «тонкие»  вопросы, которые составляют ученики, а учитель их потом классифицирует по типу и вкладывает в кармашки «ромашки вопросов».

Примеры вопросов по теме «Цветок и плод» (6 класс)

Простые вопросы: Как называются все лепестки цветка? Что называется соцветием?

Уточняющие вопросы: Все ли лепестки одного цветка одинаковы? Все ли венчики разных цветков одинаковы?

Интерпретирующие вопросы: Почему лепестки большинства цветков закрываются на ночь? Почему на гречишные поля пчеловоды вывозят улья с пчёлами, а на ржаные поля нет?

Оценочные вопросы: Чем отличаются цветки насекомоопыляемых и ветроопыляемых растений?

Творческие вопросы:  Как вы думаете, что произойдёт, если исчезнут все насекомые-опылители?

Практические вопросы: На нашем пришкольном участке в целях пожарной безопасности часть тополей пришлось спилить. Какие тополя убрали? Можем ли мы весной определить, какие тополя остались на участке и почему они безопасны?

Методический приём 9.

«Перепутанные логические цепочки»

На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов. Незаменим при подготовке учащихся к ГИА в 9 классе и к ЕГЭ в 11 классе, так как в КИМах имеются задания на установление последовательности (часть В), например:

 В1. Расположите в правильной последовательности этапы создания генетически изменённых организмов.

1. Введение вектора гена в бактериальную клетку
2. Отбор клеток с дополнительным геном
3. Создание условий для наследования и экспрессии гена
4. Объединение созданного вектора с геном
5. Получение гена, кодирующего интересующий признак
6. Практическое использование трансформированных клеток для продуцированного белка

В2. Установите последовательность, отражающую систематическое положение растения Красной книги – Тюльпана Шренка, начиная с наименьшего таксона.

1. Класс Однодольные
2. Тюльпан Шренка
3. Отдел Покрытосеменные
4. Семейство Лилейные
5. Род Тюльпан

В3. Установите, в какой последовательности происходят события, лежащие в основе современной клеточной теории.

1. Открытие одноклеточных животных и бактерий (А.Левенгук)
2. Открытие клеточного ядра (Р.Броун)
3. Открытие клетки (Р.Гук)
4. Создание клеточной теории (М.Шлейден, Т. Шванн)
5. Утверждение, гласящее, что каждая клетка происходит от клетки путём деления  (Р.Вирхов)

Методический приём 10. «Верные и неверные утверждения»

Учащимся дается таблица с утверждениями. До прочтения текста учитель предлагает учащимся выбрать верные по их мнению утверждения и отметить их +, если с ними согласны, а если не согласны, то отметить знаком - . Далее учитель спрашивает «Хотите узнать верные ответы». Предлагает учащимся прочитать текст самостоятельно или зачитывает сам. Учащиеся сравнивают результаты до и после прочтения текста, свериться с первоначальным утверждением.

Например, учащихся 7 класса на уроке по теме «Многообразие и значение насекомых»  заполняют таблицу, оценивая утверждения. Затем читают текст, предложенный учителем:

Божья коровка

Алую половинку горошины, ползающую на шести черных лапках, повсюду величают ласково. У нас ее зовут божьей коровкой или солнышком, в Западной Европе - божьей овечкой, солнечным теленочком. Множество насекомых не тратит время и силы на окраску одежды: предпочитают зеленеть от съеденного хлорофилла, желтеть от каротина и ксантофилла, которые осенью придают очарование листве. Для божьих коровок такой путь практически невозможен - вегетарианцев среди них раз-два и обчелся. Поэтому солнечным телятам приходится добывать краски в поте лица. Вероятно, черные и коричневые меланины они вырабатывают как побочный продукт при обмене веществ, а яркие красные и желтые пигменты - производные мочевой кислоты- синтезируются специально. Вот и выходит, что сияющим видом коровка обязана только себе. Зачем же такой яркий наряд? Да затем, чтобы не трогали. В ней яд контаридин, обжигающий горло птицам, схватившим ядовитое насекомое.

В другой раз они облетят коровку стороной. Наши предки, не в пример птицам, коровок не выплевывали. Наоборот, живую букашку запихивали в больной зуб или раздавленным жучком натирали десны. В былые времена божьими коровками спасались от кори. В наши дни коровки родолии спасли цитрусовые плантации нескольких стран, когда на деревья набросился страшный вредитель, случайно завезенный из Австралии, - желобчатый червец. Этот червец не боялся даже такого яда, как синильная кислота. Удостоверившись, что химикаты скорее погубят деревья, чем уничтожат вредителей, решили прибегнуть к услугам родолии, которая в Австралии испокон веков воевала со зловредным червецом. Маленькие хищницы ехали со всеми удобствами в отдельной каюте, где в кадках стояли лимонные деревья. На деревьях кишел обед - червецы. На этом пастбище и паслись коровки, а чтобы они не разбежались, деревья окутали тончайшей сетью. Коровки благополучно переехали на новое место жительства, и червецы, спасаясь от коровок, перебрались с цитрусов на испанский дрок.

После прочтения текста, учащиеся вновь обращаются к таблице, переосмысливая свои знания. Таблица в заполненном виде может выглядеть так:

Вариантом приёма «Верные и неверные утверждения» является самостоятельное создание учащимися перечня верных и неверных утверждений по определённой теме, которые затем оценивают одноклассники, исправляя неверные утверждения. Например, составленные учащимися утверждения по теме «Общая характеристика и происхождение прокариот»:

1. Все микробы – бактерии
2. Скопления бактерий называются колониями
3. Бактерии видны только в микроскоп.
4. Все заболевания человека вызываются только бактериями
5. Клетки бактерий имеют ядро
6. Бактерии размножаются делением клетки
7. Бактерии – древние обитатели нашей планеты
8. Бактерии могут жить без доступа воздуха
9. Кокки – это палочковидные бактерии
10. Некоторые бактерии могут фиксировать атмосферный азот

Ответы учащихся:1-2+3+4-5-6+7+8+9-10+

 Использование технологии развития критического мышления  позволило достичь следующих результатов (не прогнозируемых)

- повысить познавательное отношение к прочитанному;

- развить положительное отношение к заданиям творческого и проблемно-поискового характера;

- изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы (они стали восприниматься ими более спокойно, возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца);

- мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (саморефлексия и развитие коммуникативной культуры);

- создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе "учитель - ученик - класс", выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности.

   Результативность к концу реализации второго этапа проекта показала, что у учащихся успешно формируются способности:

- исключать лишнее, выделять главное;

- логически мыслить, устанавливать причинно-следственные связи;

- обобщать материал;

- классифицировать материал;

- систематизировать материал;

- формулировать проблемные вопросы.    

Таким образом, ТРКМ дает ученику:

- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
-умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

ТРКМ дает учителю:

- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.