РАЗВИТИЕ  ЛИЧНОСТИ  РЕБЕНКА  

В  ПРОЦЕССЕ  ПРОБЛЕМНОГО  ОБУЧЕНИЯ  БИОЛОГИИ

Учебно-методическое пособие.

Сорокин Юрий Павлович.

ЯНАО, г.Надым, МОУ СОШ №6 с углубленным изучением предметов.

Аннотация

Проблемное обучение – логически построенная, целостная система работы (где каждый урок – проблемный), а не отдельные проекции данной технологии в тот или иной отрезок урока или темы.

Активное внутрипредметное и межпредметное интегрирование позволяет решить две важнейшие роблемы:

а) расширение активной нейронной «базы» умственной деятельности учеников и

б) увеличение объема контролируемой информации и повышение качества знаний без особых временных и психологических затрат (сохранение здоровья).

Широкое использование в методических приемах взаимоисключающих положений, формирование проблемных ситуаций нравственного характера, «проблематизация» на уроках тех или иных сторон повседневной жизни в биологическом аспекте, неординарная постановка привычных явлений – неизбежно влекут за собой слом стереотипов, резко повышая активность учащихся, делают урок ярким, эмоциональным, запоминающимся.

Перед уроком, на доске – интригующее начало. Весь арок, на всех этапах – проблемный. В конце урока – обязательно парадоксальная ситуация. В домашнем задании – проблемная ситуация, затрагивающая внеурочную сторону бытия школьника. Таким образом, урок не заканчивается после звонка; его закрепляющая часть и воспитательный аспект расширяются за границы урока, формируя единое проблемное пространство, охватывающее учителя, ученика, других людей, семью и природу в единое целое.

Проблемные ситуации формируются таким образом, что в их решении ребенок ставится перед необходимостью нравственной оценки своего решения. Задача состоит в том, чтобы не просто научить школьника знанию, а научить его правильно это знание использовать, применять согласно нравственным принципам. Ведь те негативные проблемы, которые мы создали у себя на планете, не результат дефицита знаний, а результат их неправильного использования.

ИТОГИ  РАБОТЫ

В свете задач, стоящих перед современной школой,

проблемное обучение рассматривается как                                                                                                       педагогическая технология,

эффективная и актуальная в воспитании

полноценной личности.

Проблемное обучение предоставляет широкие возможности

не только в развитии интеллекта, но и

 в формировании нравственных критериев его приложения.

В этом автор видит

 стратегическое направление работы учителя,

избравшего путь проблемного обучения

как путь своей педагогической самореализации.

Проблемное обучение должно представлять собой гибкую систему работы с обязательной обратной связью, отлаженной на всех уровнях рефлексией. Периодически производится диагностика обучаемости и обученности учащихся.

Со стороны учителя работа представляет собой умелое лавирование между возможностями учебного предмета и возможностями школьников.

Приоритет отдается такому материалу и таким методикам, которые обеспечивают внутри данной темы наибольший эффект проблемности, наибольшую стимуляцию развивающих факторов, наибольшую реализацию концепции всестороннего личностного развития ребенк

До перехода к работе по технологии проблемного обучения ситуация была ординарная: однобокое восприятие учащимися предмета биологии как учебной дисциплины, которую надо учить ради балла в аттестате и т.п. Особого интереса и, тем более, эмоционального подъема, желания идти на урок она не вызывала. Успеваемость не особенно радовала, а к самой природе просматривалось в основном потребительское отношение.

Что можно сказать сейчас, через несколько лет работы?
Качество знаний в гимназических классах поднялось до 95-100%, а в общеобразовательных классах оно составляет от 60 до 80%.
Хорошие успехи показали учащиеся класса с углубленным изучением биологии (VI-XI). Благодаря эффективности технологии проблемного обучения успешно происходило усвоение материала повышенной сложности (90% качества).
В классах отмечается повышение нетерпимости к алкогольным напиткам, употреблению табака и наркотиков.
В работе и общении дети стали более добры, спокойны, внимательны. Повысился уровень самостоятельности в выполнении учебных заданий, ученики стали более уверенны в ответах и активны.
Работа по технологии проблемного обучения является здоровьесберегающей технологией, так как усвоение учебного материала происходит в процессе свободного активного творческого поиска.
В классах установилась атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, психологического комфорта, что также способствует сбережению здоровья детей в учебном процессе.
Заметно изменилось отношение учащихся к биологии. Для многих он стал интересен и полезен (по данным анкетирования). Характерно, что физико-математические классы и классы гуманитарного направления указывают на важность этого предмета в их развитии.
Значительно повысилась активность школьников на уроках, более      тщательной стала их работа над домашними заданиями. Дети с удовольствием выполняют работы, содержащие проблемные вопросы.
Реально изменилось отношение школьников к живым существам. Дети воспринимают природу целостно, в системе конкретных единичных отношений, когда каждое отдельное животное, каждая отдельная травинка являются точками касания к глобальному организму живой природы, существу Биосферы и Космоса.

Что же помогло автору в реализации его планов?
Всесторонняя помощь со стороны администрации школы и аппарата городского управления образованием, создание всех условий для творческой работы.
Индивидуальная работа с детьми, позволяющая определить соответствие уровня продвижения учеников и методического содержания работы учителя.

Мотодологическое  обоснование

прихода автора

к технологии проблемного обучения

            Содержание каждого отдельного блока расширено и углублено в области биохимии и биофизики, цитологии, сравнительной анатомии и физиологии, эволюции, биоэнергетики, биоинформатики и философских вопросов естествознания.

Цель ПО – создание максимально благоприятных условий для полноценного изучения биологии, целостного восприятия биологического мира и, на этой основе, формирования диалектического мировоззрения, способности видеть и понимать закономерности природы, определять их причины и прогнозировать возможные результаты и, наконец, осознавать своё место в системе природы и вытекающие отсюда принципы поведения и нравственные нормы.

Задачи технологии ПО:

1. Формирование прочных, глубоких  знаний биологической науки.
2. Обеспечение развития физически здорового ребёнка (биологическая

                поддержка).

3. Формирование мировоззрения.
4. Развитие необходимого интеллектуального уровня учащихся, обеспечивающего возможность творческого применения полученных знаний. Для этого на уроках активно формируются и решаются разнообразные проблемные ситуации, обеспечивающие эффективное решение задач биологического образования, вытекающих из концепции воспитания школьника как полноценной личности, способной к развитию и самосовершенствованию.
5. Нравственное воспитание личности, детерминирующее вектор приложения знаний и усилий в свободном выборе способа деятельности и самореализации.

Причиной перехода изучения биологии на более глубокий научный, философский и этический уровень является то, что биология уже давно вышла за те узкие умозрительные рамки, в которые её определили когда-то. Биология как наука о жизни – сложная система, в которой теснейшим образом переплетаются знания материальные и духовные, где пересекаются философия и точные науки, нравственность и культура.

Углублённый курс биологии построен на основе принципов систематичности, концентричности, преемственности.

Он предлагает не только углублённое изучение информации, определённой  образовательным стандартом, но и интенсивную с ней творческую работу.

Основное внимание уделяется развитию школьников:

их мышлению, умению формулировать мысли, сравнивать явления, выделять те или иные составляющие биологических процессов, определять структурные уровни в изучаемых системах и причины их изменений.

Усложнение материала производится в плане создания той теоретической базы, на основе которой школьники смогут выйти на более высокий уровень умственной деятельности. То есть приоритетны не количественные показатели, а качественные: умение использовать полученные знания в решении творческих задач.

Стратегическое направление работы – изучение эволюционной биологии, являющейся, по сути, инфраструктурой биологических наук и раскрывающей широкие возможности для создания системы развития школьника.

Тактические задачи – развитие свободного мышления, самостоятельности, чтобы учащиеся могли решать неординарные задачи проблемного характера обучения в целях совершенствования речи, мышления, памяти, нравственных качеств.

Проблемное обучение открывает широчайшие педагогические возможности формирования личности ребенка. Школьник в проблемном обучении – активный исследователь, а потому знания, обретенные на таком пути, становятся не информационным балластом, а инструментом творчества, самосовершенствования. Решение нестандартных задач позволит учащимся более прочно овладеть знаниями, преодолеть инертность мышления, развить инициативу и самостоятельность.

          Изучение разделов курса основывается на решении учащимися множества логических проблемных заданий. Основное внимание уделяется развитию школьников: их мышлению, умению формулировать мысли, сравнивать явления, выделять те или иные составляющие биологических процессов, определять уровни изучаемых системах и причины их изменений.

Усложнение материала производится в процессе создания таких проблемных ситуаций, при решении которых школьники смогут выйти на более высокий уровень умственной деятельности. При программировании содержания углубленного курса биологии не ставилась цель загрузить память учащихся энциклопедической информацией. Усложнение материала производилось в плане создания той теоретической базы, на основе которой школьники смогут выйти на более высокий уровень умственной деятельности. То есть во главу ставились не количественные показатели, а качественные: умение использовать полученные знания в решении творческих задач.

Активное внутрипредметное и межпредметное интегрирование позволяет  увеличить объем контролируемой школьником информации и повысить качество его знаний без особых временных и психологических затрат (сохранение здоровья).

В процессе углубленного изучения биологии по технологии проблемного обучения удалось  более эффективно обеспечить умственное развитие детей, значительно расширить их кругозор, дать прочные биологические знания, благодаря серьезному изучению философских проблем естествознания сформировать устойчивую мировоззренческую платформу,  на основе биоэтики обеспечить нравственное воспитание школьников.

Всё это еще раз доказывает необходимость формирования классов с проблемным углубленным изучением биологии, которые не только дают прочные и расширенные знания по предмету, но, самое главное, активно способствуют развитию школьников, воспитанию нравственных качеств и личностному становлению.            

О том, каким образом построить свою деятельность учителю, избравшему технологию проблемного обучения, какие преследовать цели, как к ним продвигаться, рассказывает автор на страницах этой работы, обобщая итоги собственного многолетнего пути в мире педагогики.

В свете задач, стоящих перед современной школой, проблемное обучение рассматривается как педагогическая технология, доказывается её эффективность и актуальность в воспитании полноценной личности.

Проблемное обучение предоставляет широкие возможности не только в развитии интеллекта, но и в формировании нравственных критериев его приложения. В этом автор видит стратегическое направление работы учителя, избравшего путь проблемного обучения как путь своей педагогической самореализации.

Данная работа предназначена для учителей, воспитателей, студентов педагогических вузов.

«Истина – по ту сторону слов…

  Её нельзя просто выучить.

  Её нужно пережить».

                                       ШэнЧжао.

Введение

Авторское видение проблемного обучения

как педагогической технологии

Развитие ребёнка, формирование здорового образа жизни, высоких нравственных качеств – главные задачи школы.

Можно учить биологии, просто  транслируя в память учащихся научную информацию… В итоге ВСЕ знают, что нельзя уничтожать природу, совершать дурные поступки, разрушать собственный организм, потворствуя нездоровым желаниям и привычкам. Школа знает и применяет множество технологий, методик, концепций, призванных решать эти проблемы. Но проблемы не решены. Уничтожение живой природы вокруг и в самом человеке продолжается. В погоне за объёмом и глубиной знаний мы часто забываем о проблеме востребованности этих знаний в жизни, о необходимости нравственной ответственности за владение ими.

Ведь появление атомной бомбы, биологического оружия, озоновских дыр, рукотворных пустынь не случайно. Продолжение списка потребует ещё многих и многих страниц... Кто это создал? Мы, все те, кому на уроках говорили, что нельзя творить зло, совершать плохие поступки, а мы повторяли это и получали пятёрки.

Почему же знания, в нас всех введенное, не обратилось в мудрость поступка? Может быть, потому, что у человека нет внутренней потребности решать неизбежно возникающие в процессе познания и творчества этические проблемы? Скованный, задавленный стереотипами, он не в состоянии увидеть, осознать, чётко поставить перед собой необходимые проблемы собственного микро- и макрокосмического бытия. Нельзя научить просто знанию. Необходимо научить ставить и решать проблемы с помощью этого знания; необходимо воспитать потребность давать нравственную оценку этих решений. Это – главное.

Таким образом, знания в информационном своём аспекте – не самоцель, а лишь звено в системе человеческого развития, в его нравственном выборе. Знания – это тот инструмент, который в реальной жизни потребуется использовать в ситуациях всегда нестандартных, а потому всегда проблемных.

Вот почему автор из множества педагогических технологий отдаёт предпочтение именно проблемному обучению. Для него проблемное обучение – не эпизод педагогического процесса, а система работы, основанная на использовании биологического материала в качестве субстрата и опоры в  интеллектуальном и нравственном воспитании личности.

На уроках, построенных в плане технологии проблемного обучения, ребёнок не подготавливается к решению каких-либо проблем в будущей самостоятельной жизни, а решает их сейчас и на каждом уроке, формируя внутреннюю потребность найти в проблемной ситуации и оценить нравственный результат выбора. «Когда человек совершает тот или другой нравственный поступок, то он этим ещё не добродетелен; он добродетелен лишь в том случае, если этот способ поведения является постоянной чертой его характера» (Г.Ф.Гегель). Сегодняшняя жизнь ставит перед нами множество проблем – разных и сложных. Но самой важной была и остаётся проблема сохранения здоровья человека, здоровья физического и нравственного. И биология – это тот учебный предмет, который со всей своей многогранностью, разносторонностью знаний и их прикладным значением даёт обширные возможности для понимания сути бытия и важности охраны окружающей среды, утверждение нравственных начал физической красоты и здоровья человека. Биология – это предмет, который при проблемном изложении содержания, признан открыть учителю широчайшие возможности воспитания в учениках благородства, гуманизма, ответственности за гармонию окружающего мира и мира в самом человеке.

Проблемное обучение – педагогика ненасилия. Здесь нет авторитаризма, здесь урок-сотрудничество учителя и ученика; здесь учитель – не диктатор, прорицающий незыблемые истины, а добрый и мудрый наставник, помогающий эти истины найти, испытав радость открытия и поверив в свои силы, найти, и, главное, пережить. Только тогда они, эти истины, эти знания станут прочными, и только тогда их использование станет мудростью поступка, актом духовного творчества, а не инструментом зла, саморазрушения, деградации.

Не претендуя ни в коем случае на исключительность технологии проблемного обучения, автор стремиться показать её актуальность и исключительную эффективность в руках тех педагогов, для которых проблемное обучение стало не эпизодическим методическим приёмом, а системой работы, способом педагогической профессиональной самореализации.

В работе над данной темой были поставлены следующие цели:

1. Показать и доказать актуальность применения данной технологии, ибо только проблемное обучение требует от ребёнка на каждом уроке неординарного мышления; только проблемное обучение предопределяет свободу выбора в решении проблем и неизбежно сопутствующую этому выбору его нравственную оценку; только проблемное обучение приносит радость открытия, превращая ребёнка в активного исследователя; только проблемное

обучение приучает ребёнка осознавать и решать нестандартные задачи, развивая в нём самостоятельность и веру в свои милы, подготавливая его к решению жизненных проблемных ситуаций, которые всегда нестандартны и всегда выбор в их решении есть выбор нравственный.

2. Показать, что проблемное обучение эффективно и способно решать сегодняшние педагогические задачи только при условии отношения к нему как к системе работы, только при условии наращивания внутри – межпредметной интеграции, умелом использовании глубинных врождённых поведенческих мотивов, систематической внеурочной работы в тесном взаимодействии педагогов различных дисциплин, семьи и школы.

3. Представить общую концепцию и технологическую модель проблемного обучения, отвечающих требованиям современной адаптивной школы, дав тем самым учителю, обратившемуся к этой технологии, необходимую методическую информацию и методические направления работы.

4. Показать богатство, многообразие методов проблемного обучения, благодаря которым каждый урок можно сделать проблемным.

5. Доказать, что учебный процесс будет эффективным, знания – прочными, сформированные нравственные стереотипы – устойчивыми только в том случае, когда ребёнок из объекта учебного процесса превратится в его субъект.

Проблемное обучение открывает широчайшие педагогические возможности. Ребёнок в проблемном обучении – активный исследователь и творец, творец мира в себе и мира во вне, - и не где-то в будущем, когда получит аттестат и «выйдет в жизнь», а сегодня, сейчас и каждый день. Ибо жизнь с её проблемами будет не потом, она есть уже сейчас… И тот выбор, который ребёнок повзрослев, сделает в своей дальнейшей жизни, определяется сегодня и сейчас, в ежедневном решении проблемных ситуаций (на уроке биологии и за его границами), пусть пока не спасающих мир, маленьких (не сорвать цветок, не сломать ветку, не разрушить муравейник, не убить птицу…), но очень значимых в том смысле, что это решение – свободный, осознанный необходимым выбор, который повториться завтра и через много лет, когда от этого выбора будет зависеть спасение биосферы, мира, духовности, человечества.

И выбор такой имеет право сделать ЛИЧНОСТЬ – человек, сознающий необходимость своего поступка и необходимость своей ответственности за него.

В основе работы лежит теория проблемного обучения, разработанная И.Я.Лернером, А.М.Матюшкиным, М.И.Махмутовым, теоретические разработки Л.В.Занкова, Л.Н.Толстова в сфере развивающего обучения, Т.И.Шамовой, А.К.Маркова – в сфере активизации учебной деятельности учащихся; опыт работы учителей-биологов Б.А.Меркулова, Г.И.Шефера, Л.П.Анастасовой, изучал идеи А.Е.Богоявленской, В.В.Пасечника, И.Д.Рубцовой, Н.И.Пономарёвой, Б.Д.Комиссарова, В.Б.Захарова.

В педагогической литературе многие тысячи страниц посвящены проблемному обучению. Вроде бы уже всё сказано и написано. Но и сегодня эта проблема встаёт перед школой, педагогическим коллективом, отдельным учителем. Вероятно, потому, что идея эта неисчерпаема и всегда актуальна.

Но любая педагогическая технология или её версия, какая бы совершенная она ни была, не даёт ожидаемых результатов, если не будет преломлена в личности учителя, не станет частью его самого, его продолжением, его светом… Только в этом случае она жива, действенна, эффективна. Поэтому работа учителя – это работа всегда творческая, урок – это всегда исследование и тонкое искусство.

Что же предлагает в системе проблемного обучения автор? В чём заключается новизна его видения технологии и принципов проблемного обучения в конкретной работе учителя?

1. Проблемное обучение – логически построенная, целостная система работы (где каждый урок – проблемный), а не отдельные проекции данной технологии в той или иной отрезок урока или раздел темы.

2. Активное внутрипредметное и межпредметное интегрирование позволяет решить две важнейшие проблемы:

а) расширение активной нейронной «базы» умственной деятельности;

б) увеличение объёма контролируемой информации и качества знаний без особых временных и психологических затрат (сохранение здоровья).

3. Ребенок имеет свободу выбора в решении проблемной ситуации. Правильные ответы в сложных заданиях не навязываются: в процессе дальнейшего изучения материала или темы ученик САМ осознаёт неправильность прежней точки зрения и, таким образом, мгновенно понимает и запоминает правильную версию решения. (Принцип «снэппинга»).

4. Система оценок. В решении проблемной ситуации оценивается не конечный результат, а путь, умение доказывать, обосновывать свою точку зрения, используя аппарат биологической и пограничных наук. Таким образом, ребёнок не боится мыслить и высказывать своё мнение, доказывать свою правоту.

5. Широкое использование в методических приёмах взаимоисключающих положений, формирование проблемных ситуаций нравственного характера, «проблематизация» на уроках тех или иных сторон бытовой жизни в биологическом аспекте, неординарная постановка привычных явлений – неизбежно влекут за собой слом стереотипов, резко повышая активность учащихся, делают урок ярким, эмоциональным, запоминающимся.

6. Перед уроком, на доске – интригующее начало. Весь урок, на всех его этапах – проблемный. В конце урока – обязательно парадоксальная ситуация. В домашнем задании – проблемная ситуация, затрагивающая внеурочную составляющую бытия школьника.

Таким образом, урок не заканчивается после звонка; его закрепляющая часть и воспитательный аспект расширяются за границы урока, формируется единое проблемное пространство, охватывающее учителя, ученика, других людей, семьи, природу в единое целое.

7. Тесное взаимодействие учителя с другими учителями, с семьёй ребёнка с целью соблюдения преемственности методов, единства требований учебной и воспитательной работы.

8. Расширение границ проблемного обучения в системе внеурочной работы с учащимися (факультатив, научная и творческая работа школьников, составление детьми проблемных заданий).

9. Теснейшая связь проблемных ситуаций с сегодняшней жизнью ученика, с его непосредственным окружением, с его поступками в этой жизни, с его способом мышления, с его уровнем понимания окружающей действительности, с его уровнем самосознания.

Проблемные ситуации формируются таким образом, что в их решении ребёнок ставится перед необходимостью нравственной оценки этого решения.

Задача состоит в том, чтобы не просто научить школьника знанию, а научить его правильно это знание использовать, применять согласно нравственным принципам. Ведь те негативные проблемы, которые мы создали у себя на планете, - не результат дефицита знаний, а результат их неправильного использования.

10. Проблемное обучение рассматривается автором, прежде всего, как путь формирования личности ребёнка – необходимого звена системы мироздания; как путь от эгоцентрического, когда человек начинает понимать себя неотъемлемой частицей космического организма и выбирает соответствующую этому положению систему деятельности, образ жизни.

Проблемное обучение реально обеспечивает подготовку ребёнка к самостоятельной жизни, где все проблемы, с которыми он столкнётся, будут нести прежде всего нравственный характер. Поэтому проблемное обучение отвечает принципу «востребованности знаний».

Такие сложные воспитательные задачи невозможно решить, основываясь лишь на использовании отдельных методов проблемного обучения. Сегодня оно должно быть системным, поставленным на концептуальную основу.

Ключевые моменты работы в системе проблемного обучения автор видит следующим образом.

1. Работа со специально подобранным учебным материалом инициирована и поддержана на основе психологических особенностей учащихся. Это достигается в процессе создания проблемных ситуаций.

2. Интенсивная учебная работа в русле межпредметных связей играет решающую роль в расширении физиологического базиса умственной деятельности, что резко расширяет перспективы проблемного метода, создаёт возможности усложнения заданий и повышения его эффективности.

3. Спонтанная работа с учебным материалом (инициированная психологически и поддержанная физиологическим базисом) строится в системе методик формирования и решения разнообразнейших проблемных ситуаций (образовательного и воспитательного содержания), затрагивающих все стороны развития личности ребёнка.

4. Эта работа продолжается и во внеурочное время, что создаёт условия для значительного углубления работы с детьми в системе разнообразных творческих заданий, бесед, исследовательской работы и т.д.

Все технологии проблемного метода преследуют одну цель – всестороннее, полноценное развитие личности ребёнка, предполагающее единое целое знаний, здоровья, интеллекта, нравственности. Высший итог работы – формирование целостного мировоззрения, создающего ребёнку реальную возможность личностного самосознания и активизацию его деятельности в том или ином виде творчества (себя и окружающего мира), лежащего за пределами эгоцентрической концепции жизни. Это – истинная самореализация личности. Это высший смысл и конечная цель педагогики.

Во всех стратегических направлениях работы, во всем тактическом многообразии методик система проблемного обучения, при всей её традиционности всегда нова, ибо она развивает самостоятельность, инициативу, умение видеть, выделять, формировать проблемы и задачи, умение прогнозировать и проектировать, ибо только она способна организовывать поисковую деятельность учащихся, в ходе которых они имеют возможность испытать радость открытия, ибо путь развития,, совершенствования, прогресса извечного диалога учитель – ученик  бесконечен. Только в условиях, когда учитель уважает каждого ученика и создаёт атмосферу интеллектуального и нравственного поиска (стимулируя, заинтересовывая, воодушевляя, вселяя уверенность, сопереживая, советуя, напоминая, представляя возможность свободного выбора, открывая радость общения, самовыражения и открытия), каждый ребёнок становится способен преодолевать трудности более высокого уровня, т.е. – развиваться как личность, как гражданин, как полноценное звено Космического организма Вселенной.

Методическая  система

Преимущества метода

проблемного обучения как метода

творческого поиска

Технология проблемного обучения в биологическом образовании предполагает развитие у школьников творческих способностей, создание условий, способствующих формированию творческой личности.

Проблемный метод имеет следующие преимущества:

1. Инициация творческой деятельности учащихся на всех этапах работы, во всех формах организации учебного труда школьника (активизация процесса обучения).

2. Формирование логического, абстрактного, аналитического и ассоциативного способов мышления, его неординарности, освобождение мысли от привычных штампов и стереотипов.

3. Воспитание способности применять знания в новых, нестандартных условиях, ставить самостоятельно поисковые цели и находить необходимую дополнительную информацию для позитивного решения проблемных ситуаций.

4. Развитие способностей учащихся, самостоятельности, творчества.

5. Для ученика – возможность общения, самовыражения и самоутверждения, когда ребёнок окрылён творчеством и открытием, когда он поверил в свои силы.

6. Возможность работы учителя во всех аспектах личностного воспитания школьника.

Всё это позволяет решать ещё более сложные задачи. Таким образом, процесс развития личности ребёнка не ограничен, его движение к вершинам знания и духовности активно, осознанно им самим, а потому свободно.

Знания, обретённые на таком пути, становятся не информационным балластом, а инструментом творчества, самосовершенствования и совершенствования окружающего мира.

Проблемная ситуация сама «подталкивает» класс и каждого ученика в процессе обучения, является его движущей силой. Учитель здесь выполняет организующую, направляющую и корректирующую функции, оставляя ребёнку самое прекрасное и самое волнующее – творчество.

Структура системы проблемного обучения

Цель воспитания и обучения – взрастить всесторонне развитую личность, которая принесёт в мир красоту, знание и духовность. В этом – высший смысл педагога. «Субстратом» такого процесса является специально подобранный, обработанный и проблемно изложенный учебный материал, который должен нести не только интеллектуальную, но и нравственную нагрузку.

Психологический аспект проблемного обучения

Использование проблемных ситуаций освободит ребёнка от стереотипа «необходимости» действий, ощущения подавленности…

Здесь ребёнок будет активен, т.к. задеты его психологические струнки, разбужено любопытство. В проблемной ситуации инициирована исследовательская доминанта, действует «рефлекс» решения неустойчивых ситуаций (ориентировочный рефлекс). Мозг ребёнка разбужен. Школьник сам начинает работать под руководством учителя и не только решает, но и ставит проблемы.

Если психологическая основа не будет найдена, если нервная система ученика не откликнется, проблемная ситуация не возникает. Для позитивного результата очень важен подбор материала, логическая и эмоциональная сторона постановки проблемы, учёт возможностей школьника, учителя и характер конкретной учебной ситуации.

Если же проблемная ситуация сложилась, в мозгу ребёнка запускаются спонтанные процессы исследования, моделирования, которые уже не требуют организующих усилий ни от ребёнка, ни от учителя, ибо начался процесс творчества. Ребёнок выдвигает и апробирует свои гипотезы. Здесь – свободное общение со сверстниками, с учителем, спор, диспут, в которых школьник находит возможность и радость самовыражения. И наконец, решение, открашенный богатейшими эмоциями фактор открытия.

Умное использование психологических особенностей ребёнка позволяет процесс обучения превратить в активный спонтанный процесс творчества.

Таким образом, психологический подход к проблемному обучению предполагает опору на изначальные «инстинктивные» потребности человека, призванные придать процессу обучения спонтанный, самостоятельный характер, где усилия нужны на начальном этапе, где мастерство учителя заключается в постоянном, непрерывном создании таких творческих ситуаций, цель которых неизбежно должна привести ребёнка к открытию и осознанию истины.

К таким инициирующим потребностям относятся:

• ориентировочный рефлекс в незнакомой нестандартной ситуации (проблемные ситуации);
• потребность общения и самовыражения (высказывание гипотез, версий, мнений, отношений, переживаний);
• потребность признания (позитивное принятие учителем всех рабочих гипотез, внимание к каждому ребёнку, поощрение действий);
• исследование (любопытство);
• моделирование ситуаций (в т.ч. и в новых условиях);
• эмоциональный фактор (радость общения, самовыражения, открытия).

Благодаря проблемной ситуации учащиеся мобилизуют свои силы самостоятельно, и  учитель теперь все свои возможности вкладывает, не отвлекаясь, в один процесс – творчество ребёнка.

Физиологический  аспект проблемного  обучения

Существенной опорой в организации проблемного обучения является не только учёт психологии ребёнка, но и полноценное использование физиологического базиса деятельности школьника – его головного мозга.

Развитие мозга, интеллекта в физиологическом плане – это формирование новых и новых нейронных связей в коре больших полушарий, система которых охватывает всё большее количество нервного вещества; в итоге повышается уровень обработки информации, умственной деятельности.

Любая проблемная ситуация требует для своего решения дополнительных знаний, более сложную нейронную систему. В результате образуются новые связи, усложняющие структуру мозга и соединяющие различные его центры в единое целое. Речь идёт о том, что каждый учебный предмет формирует свои, особенные способы мышления, свои «файлы», свои центры активности. Постановка проблем, решение которых требует дополнительных знаний из других дисциплин (межпредметные связи, интеграция), позволяет активировать все эти центры, мобилизовать их к деятельности в структуре единой системы.

Итог – формирование такой нейро-физиологической основы умственной деятельности (на основе интенсивной «проблемотизации» учебного материала и межпредметных связей), которая позволяет успешно решать не только биологические задачи, но и углубленно усваивать другие науки.

Специальная работа над опорным учебным материалом, активное использование психических особенностей учащихся, постоянное развитие физиологической базы проблемного обучения на основе межпредметных связей открывают широкие возможности применения методики проблемного обучения на более высоком уровне, где возможно решение сложных развивающихся ситуаций не только образовательного, но теперь и мировоззренческого, нравственного содержания.

Таким образом, создаются реальные пути всестороннего развития личности в её свободной самореализации.

Методологический  аспект

В чём же заключается всестороннее развитие личности ребёнка? Что мы пытаемся сформировать и надёжно закрепить в нём с помощью методик проблемного обучения? Каковы векторы всей этой работы?

1. Прочные глубокие знания и правильное отношение школьника к своему здоровью. Без этого дальнейший прогресс личности маловероятен.

2. На базе знаний – развитие творческих способностей и высокого интеллекта.

3. Формирование целостного мировоззрения и нравственных качеств, детерминирующих активную жизненную позицию человека, т.е. его окончательное становление как личности, способной к самостоятельному позитивному творчеству мира в себе и мира вовне.

Для решения этих задач огромные возможности предоставляет предмет биологии как дисциплина не только научная, но и глубоко мировоззренческая, нравственная, этическая.

В помощь проблемного метода обучения имеется реальная возможность мобилизовать на уроках биологии и во внеурочной работе по предмету все направления школьного образования и воспитания и добиться в этом процессе эффективных результатов как в процессе активном, творческом…

Суть работы заключается в том, чтобы:

1. Подготовить учебный материал для проблемного изложения.
2. Подключить все психологические особенности детей к решению учебных задач (мотивация).
3. Сформировать межпредметный базис обработки информации.
4. На уроке или внеурочном занятии поставить содержание учебного материала в таких проблемных аспектах, чтобы создалась возможность решения не только образовательных, но и мировоззренческих, нравственных задач воспитания личности.

Особенностью работы является интенсивное использование метода проблемных ситуаций во всех видах развивающего обучения.

Таким образом, на уроках биологии с помощью проблемного метода удаётся формировать не только прочные знания, мировоззрение. Интеллект, но и нравственность, правильное отношение к природе и своему месту в её глобальном организме, к своей деятельности здесь и своему развитию.

Такая личность способна позитивно решать проблемные ситуации уже вне школы, в самостоятельной жизни. Эта жизнь будет приносить проблемы в изобилии, и будут они не учебными, а настоящими, и в первую очередь – нравственными, и решения их будет необходимой, неизбежной стороной этой самостоятельной жизни. Вот почему на уроках биологии так много внимания следует уделять не только образовательным, но и нравственным вопросам.

Об  учителе

Каковы же здесь роль учителя, в чём проявляется его личность?

Личность учителя преломляется в его авторских программах, соответствующих возможностям собственным, возможностям учеников и конкретной обстановке учебного процесса.

Личность учителя проявляется в тщательной подготовке учебного материала, постановке творческих задач и глубине затронутых в них мировоззренческих и этических проблем, в умении создать атмосферу творчества, создать условия, в которых ребёнок поверит в свои силы, испытает радость открытия и содеянного им добра, когда он выйдет из кабинета с массой кипящих в голове новых проблем, когда поймёт, что путь человека к истине, его развитие – бесконечны, ибо сама истина бесконечна.

Крайне нужна работа учителя с другими учителями-предметниками. Необходимо сформировать систему единых требований, согласовать работу в области «пограничных» тем, проведя, где это необходимо, интегрированные проблемные уроки.

Если на уроках биологии мы учим детей принципам добра, гуманизма, нравственности, то очень важно, чтобы и на других уроках эти принципы не были забыты, чтобы царила вокруг ребёнка в школе атмосфера ненасилия, понимания, добра… В этом смысле сотрудничество учителя с администрацией школы обретает новые грани.

После уроков ребёнок приходит домой, в свою семью. Что ждёт его там? Что он увидит: реальное воплощение высших жизненных идеалов, которые открывает перед ними школа, или их повседневное уничтожение, зачастую идущее рука об руку с унижением ребёнка. И если последнее происходит, то поверит ли нам наш ученик? Поверит ли он в идеалы добра и справедливости? Если он не поверит нам, если он не найдёт в семье, в школе реальное воплощение нравственных принципов, которым его учат, то кто тогда станет его учителем? Зло? Жестокость?

Чтобы высокие слова о гуманизме, о воцарении добра, о духовности возрождения обрели истинную живую силу, они должны быть закреплены личным примером учителя. (Потому что воспитывают не теория, не слова – воспитывает поступок, действие, преодолевающее зло).

Крайне важна работа учителя с родителями учащихся, - работа, направленная на утверждение гуманистических идеалов.

Задача истинного учителя – не просто открыть перед ребёнком высшие моральные принципы жизни, но добиться их торжества в окружающем мире, в семье ученика, борясь со злом и невежеством. Только тогда эти принципы станут убеждением, обретут свою воспитательную силу и ценность.            

Всестороннее развитие личности – вечная проблема. Здесь подразумевается воспитание мировоззрения, интеллекта, нравственности, знаний, здоровья. Всё это – воспитание человека, способного к творчеству окружающего мира и себя самого по законам гармонии и совершенства, к самореализации во всех своих лучших качествах.

Процесс воспитания личности можно разделить на ступени:

1. Тело.
2. Ум.
3. Интеллект – умение применять знание, ставить цели, находить решение.                                                                                                  
4. Сознание – самосознание личности.
5. Душа – творчество (постановка проблем, поиск путей их решения, реализация этих путей).

Сама жизнь человеческая – бесконечная проблемная ситуация материального бытия и его нравственного содержания, ситуация с вечными вопросами о смысле жизни, о творении, об истине.  

Итак, творить и самореализоваться в творчестве- не только свойство, но и насущная необходимость личности, движущая сила, её потенциал.

Создайте необходимые условия, и личность проснётся, начнётся её спонтанная самоорганизация. Так растут цветы и кристаллы. Но что будет творить личность, исполняя свою внутреннюю потребность самореализоваться? Добро или зло? Этот процесс необходимо направить, необходимо воспитать критерии добра и зла. На что будет направлен выращенный нами безупречный интеллект: на разрушение, насилие или на возрождение гармонии человеческого ЭГО и мироздания; чем будет заниматься ученый-генетик в своей лаборатории – освобождением человека от болезней, недугов, или там наверняка будет похоронена чья-то свобода, жизнь? Таким образом, необходимо научить творчеству, воспитать нравственные критерии этого процесса.

Путь – проблемный метод обучения. Именно он развивает:

а) творческое мышление;

б) уверенность в своих силах, самостоятельность;

в) умение формулировать проблемы и решать их;

г) умение самостоятельно добывать знания, необходимые для решения проблем;

д) анализировать их научное и нравственное содержание.

Всё это необходимо для творческой личности. Актуальность проблемного метода очевидна. Информация, поданная на проблемной основе, вызвав мысль, усилие поиска и решения, неизбежно запишется в памяти, сохранится и проявится в знании, в методе, в нравственности поступка.

Идея работы на базе биологии (науки о жизни) – вывести человека из жизни животной, биологической, эгоцентрической в жизнь духовную, космоцентрическую, творческую.

Это – цель любого развитого общества, любой религии, любой философии.

Пойти по данному пути человека невозможно заставить, уговорить… Этот путь – вся жизнь, и принять этот путь человек сможет только в свободном духовном выборе, когда он

• сам поймёт, что от него требуется,
• сам поставит задачи своего совершенствования и совершенствования окружающего мира,
• сам сможет определить свой жизненный путь: путь свободного духовного творчества.

Вот почему технология проблемного обучения так актуальна.

Главные направления

(стратегия)

1. Максимальная «проблематизация» всех форм развивающего обучения.
2. Приоритетный выход в проблемном обучении на интеграцию и нравственные проблемы.

3. Переход в процессе урока от частных научных проблем к глобальным проблемам: мировоззрения и нравственности.
4. Цель биологии – научить не только научным знаниям, разумному экологическому поведению и охране природы.

Необходимо научить добру, милосердию, состраданию (чего невозможно добиться назиданиями). Без этого нравственного базиса решения любых других задач невозможно.

Личность – творчество. Творит личность. Необходимо обеспечить позитивный творческий процесс; необходимо постоянно ставить ученика в ситуации, где он будет учиться делать правильный выбор, правильные нравственные выводы. Процесс творчества – процесс личностной самореализации, а потому – глубоко нравственный, ибо любая самореализация может иметь и положительные, и негативные идеалы.

Поэтому, формируя знание, мы параллельно должны воспитывать мудрость использования этого знания. И если знаниям можно научить, то мудрости (этике применения знаний) научить нельзя.

Выбор путей их применения – всегда сугубо личностный, свободный процесс. Мы должны научить человека решению не только познавательных, но и нравственных ситуаций.

Методические  цели

 (тактика)

1. Адекватные целям проблемного обучения авторские программы, планы.  

2. Сделать проблемными, творческими

• все уроки;
• все этапы урока.

3. Совместная с учащимися

• постановка целей урока;
• подведение итогов урока, формулировка выводов;
• определение темы следующего урока.

4. Повышение активной роли ученика в обучении, превращение школьника из объекта обучения в субъект творческого познавательного процесса.

5. Эффективное использование, гармоничное сочетание всех форм развивающего обучения, полноценное их преломление в методе проблемного обучения.

6. Эффективное использование всех психологических предпосылок и физиологической возможностей учащихся в формировании и решении проблемных ситуаций.

7. Эффективное применение для формирования проблемных ситуаций всех аспектов учебного материала.

8. Позитивное решение нравственных, биологических (охрана природы, экологическое поведение, защита и забота о животных и растениях) и общечеловеческих (не причинение зла, любовь, сострадание, милосердие, терпение, миролюбие…) проблем.

9. Введение проблемного спецкурса, факультатива, связанного с теорией и этикой жизни.

Система  работы

(методика)

Структура  урока

Необходимо добиться, чтобы каждый урок на всём своём протяжении был уроком проблемным. Необходимо, чтобы дети были заинтригованы постановкой темы, записями на доске; чтобы, уходя с урока, они вышли озадаченными, разбуженными, удивлёнными.                 В урок необходимо внести элементы парадоксальности, которые будут стимулировать на перемене спор, обмен мнениями, повторное «проигрывание» учебных ситуаций, какие-либо экстраполяции…

1. Проверка домашнего задания должна вывести на тему урока. Потому часть вопросов задания должна в «скрытом» виде содержать необходимую для этого проблематику.

2. Постановка целей урока обязательно проводится совместно с учащимися. Если учитель играет здесь лишь корректирующую роль, значит, начало урока удалось.

3. Основная часть урока – проблемное изучение новой темы. Содержание материала темы и сама её постановка преследуют, кроме обязательных, воспитательные задачи. Новая тема обязательно имеет выход на межпредметные связи и нравственные вопросы. Но последнее не должно быть самоцелью. Ученик должен осознать необходимость привлечения информации из других учебных дисциплин, неминуемость параллельного решения этических проблем.

4. Закрепление изученного материала осуществляется в самостоятельном решении новых, нестандартных ситуаций.

5. Подведение итогов урока проводится совместно с учащимися. (Комментируются ответы, степень достижения целей урока, определение следующей темы и т.д.).

6. Домашнее задание содержит вопросы, детерминирующие выход на новую, уже определённую тему. Именно в данном случае школьник, войдя в кабинет на следующий урок, будет искать в записях на доске необходимую информацию, обсуждать её с товарищами. Таким образом, урок реально начнётся ещё на перемене.

Урок – совместное творчество учителя и учащихся; это творческая импровизация с учётом мельчайших нюансов ситуации. Каждый класс имеет свои неповторимые особенности, поэтому не может быть двух и более одинаковых уроков. Необходимо относится к уроку как к акту творчества, тогда он станет каждодневным произведением искусства. Только в этом случае можно будет говорить о росте мастерства учителя, и только в этом случае появятся результаты.

Урок – это создание системы разнообразнейших творческих ситуаций, ведущих к достижению цели.

Можно считать, что цель урока удалась, если учащиеся задают более глубокие (относительно уровня темы) вопросы, справляются с нестандартными заданиями, формируют следующие темы и цели, если ученик, ставя новые проблемы, видит, наверное, главное: то, что процесс познания, а значит, путь его собственного развития и совершенствования – бесконечен.

Как расширить границы урока?

1. Поставить проблемы, которые возможно решить только при их обсуждении в семье.
2. Поставить вопросы, которые возможно решить только на уроках других предметов.
3. Поставить парадоксы, которые заставят задуматься ещё и ещё раз о себе и смысле своего бытия, о своём месте среди людей и в мире звёзд, о сегодняшнем своём пути и о своём будущем.

Можно заставить выучить, выполнить домашнее задание, прочитать дополнительную литературу. Но, можно ли заставить чувствовать, сопереживать, осмысленно, с интересом относиться к предмету? Здесь и открываются возможности проблемного обучения.

Учебный  материал

и способы его реализации

Учебный материал – способ развития учащихся, это субстрат, в процессе работы с которым мозг ученика должен превратиться в совершенный инструмент познания и творчества. Поэтому необходимо уделять подбору материала и планированию работы с ним серьёзное внимание.

Стандартная программа – руководство к творческой деятельности. Её информация должна преломиться в методическом почерке учителя и учебных возможностях учеников. Другими словами, есть общий стандарт, на основе которого программа каждого учителя должна быть авторской, учитывающей возможности учителя, ученика и конкретной обстановки учебного процесса.

Реализация учебного материала осуществляется в процессе формирования и решения проблемных ситуаций, где ученик должен реализоваться как субъект этого процесса.

Цели проблемной ситуации:

• активизация обучения;
• поддержка интереса на уроке к заданиям;
• формирование аналитического и ассоциативного, неординарного мышления;

• стимулирование развития устной и письменной речи.

В процессе решения проблемной ситуации учитель постепенно направляет инициативу школьника в русло свободного независимого мышления.

Проблемная ситуация инициирует творческую деятельность, воспитывает способности применять знания в новых, нестандартных условиях.

В проблемной ситуации  учащиеся учатся ставить задачи, строить гипотезы и проверять их объективность, активно искать и применять дополнительную информацию, оценивать итоги работы.

Векторы проблемных ситуаций:

• нравственность;
• знания;
• здоровье;
• мировоззрение (понять мир, себя в мире, смысл своей жизни как активного, творческого процесса);
• интеллект (логическое мышление, анализ, синтез…)

Базисом проблемных ситуаций является определённым образом организованный учебный материал, интенсивное использование межпредметных связей (с их помощью можно решать, например, такие сложнейшие ситуации, как механизмы теплообмена и газообмена в живых организмах, факторы, ограничивающие размеры животных, полёт птиц, свойства живых систем, восприятие и обработка информации, устойчивость биоценозов, структура и функции гена и т.д.), привлечение дополнительных фактов (данная информация в качестве справочного материала записывается на полях тетради).

Развитие проблемной ситуации:

- опорный материал        - учитель

- постановка проблемы        - учитель + учащиеся

- гипотеза (поиск)        - учащиеся

• наводящая информация

(если ответ не найден)        - учитель

- решение        - учащиеся

- вывод        - учащиеся + учитель

Очень важно учитывать и контролировать в ходе урока психологическую атмосферу в классе, так как эффективность проблемного метода зависит от инициативы школьников, которая является психологической составляющей.

Необходимо помнить, что проблемный метод обучения – не эпизодические акции. Он должен стать системой, стилем работы учителя, его второй натурой. Когда учащиеся будут знать, что в общении с этим учителем  на этом уроке всегда предстоят неожиданные ситуации, в их психике сформируется устойчивый стереотип поведения, настрой, что значительно облегчит работу и повысит её эффективность.

Методы  проблемного  обучения

1. Проблемное изложение. Обозначив проблемную ситуацию, учитель раскрывает логику движения к решению, показывает противоречия и источники их возникновения, аргументирует каждый шаг к решению проблемы.

Данный метод вызывает у школьников желание следить за логикой изложения, контролировать правомерность каждого суждения.

Сила проблемного изложения в его прогностических качествах. По мере стройного изложения материала ученики нередко предвосхищают очередной шаг учителя в рассуждении или строят его иначе, по-своему, проявляя тем самым творческое мышление на том или ином уровне.

2. Частично – поисковый метод. Преподаватель создаёт проблемную ситуацию, но она решается учащимися с помощью учителя, который подсказывает на первом этапе или в случае затруднений. В основном же ученики продумывают изложение сами.

          Наиболее наглядный приём метода – эвристическая беседа. Она стимулирует активный процесс к изучаемому материалу, стремление принять участие в поиске правильных ответов; обучает последовательности шагов в поиске решения проблемы; облегчает процесс творческой деятельности.

3. Исследовательский  метод.  Проблемные задачи ставит учитель, а учащиеся решают их самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск.

   При решении проблемных исследовательских задач ученики постепенно овладевают приёмами научного познания, у них формируются черты творческой деятельности.

4. Поисковый метод – высший уровень проблемного обучения. Ученики самостоятельно, без существенной помощи учителя, открывают и усваивают новые знания и способы действия через постановку учебных проблем и их решение.

Задачи учителя в этом случае – нацелить школьников на постановку проблемы, стимулировать их познавательную активность. (изложено по А.В.Поддубному).

Пути  формирования  проблемных  ситуаций

1. «Классический путь» – проблемные вопросы классу. Наиболее широко применяемый учителями приём.

Например:

● Сколько типов нуклеотидов необходимо иметь клетке для кодирования 20-значной информации о структуре белковых молекул?

● Какими особенностями должна обладать клетка флоэмы, чтобы проводить органические вещества против действия капиллярных сил?

● Почему мхи не могут иметь крупные размеры?

● Почему современные обезьяны не превращаются в человека?

2. Создание взаимоисключающих ситуаций, противоречий.

Примеры:

● Папоротники могут жить только в тенистых местах. А хвощи и плауны, имея такой же корень, живут свободно в степях. Они должны погибнуть. Почему же они живут?

● В облаках находятся капли воды. Они должны упасть на землю. Почему же не идёт дождь?

● Древние обезьяны были совершенно неприспособленны к жизни в новых условиях. Они должны были неминуемо вымирать. Но многие (антропоиды) выжили. Что их спасло?

● Половой процесс одноклеточных обычно происходит при наступлении неблагоприятных условий жизни. (Чем сложнее условия, тем большую численность нужно иметь, т.к. повышаются шансы сохранения популяции). Но хологамия       (первичная форма полового процесса) приводит к резкому падению численности. Почему же в сложнейших условиях выживания организмы «сбрасывают» численность в два раза?

3. Поиск введённых в задание ошибок, несоответствий и т.п.

4. Моделирование систем (в основном – графические задания).

Например:

а) начертить схему устойчивого и неустойчивого биоценоза;

б) вычерчивание схем систем внутренних органов;

в) укладка ДНК в клетке: суперспиральные конформации.

5. Завершение схем, определений, выводов (выслушиваются, проверяются различные версии; формируется наиболее адекватная проблеме итоговая информация).

6. Построение логических цепей. (Необходимо соединить начальное и конечное звено задания, эксперимента, проблемной ситуации взаимовытекающими выводами, построив стройную логическую систему доводов).    

         Например:                      осень                        листопад

         Ответ:                  

осень              понижение температуры                неспособность  корня

                                                                                    поглощать  воду                                                       

                                                  продолжение испарения ксилемой

                                                         опасность  высыхания          

               сбрасывание                                 необходимость уменьшить

                    листьев                                        поверхность  испарения

7. Проведение прямых или обратных построений.

     Например:

а)  биоценозы

   большая                        много                   взаимозаменяемость               устойчивость

   численность               пищевых                    энергетических                       системы    

    видов                            цепей                              каналов

            Предлагается составить по данному образцу модель неустойчивого биоценоза.  

б) эволюционные  процессы

  конвергенция        не родственные        сходные        выработки            аналогичные

                                       организмы           условия          сходных           морфологические

                                                                       жизни        комплексов              структуры

   Предлагается составить подобную эволюционную модель родственных организмов, находящихся в различных условиях среды.

8. Комментарии к схемам с описанием тех или иных явлений, процессов.

• По приведённой схеме школьникам предлагается составить подробное словесное описание изображённого процесса;
• Проводится описание явления на основе «бытового», разговорного лексикона. Необходимо изложить текст на более высоком уровне научной технологии;
• Приводится научное описание явления. Необходимо изложить его (не потеряв научности) на языке, понятном человеку, не владеющему соответствующим терминологическим аппаратом;

• Ответы для «первоклассника» или «инопланетянина» (игровые ситуации). Вопрос задан младшим школьником или пришельцем, которые ничего не понимают в причинно-следственном составе данного процесса. Следует объяснить явления так, чтобы сохранив научный уровень ответа, сделать его понятным даже для них.

9. Нахождение названного числа составляющих или особенностей какого-либо явления.

Например:

а) определить 7 функций крови;

б) 7 сходств головастика земноводных с рыбами и 7 отличий от взрослого земноводного;

в) какие 5 проблем необходимо решить водным растениям для освоения суши?

10. Метод инцидента – искусственное создание неблагоприятных условий ответа, работы.

Например:

а) создание дефицита времени ответа;

б) создание дефицита исходной информации;

в) введение в задание неточных данных или ошибок;

г) введение в ходе работы неверных установок деятельности (ложные «векторы»), запутывание, «ложные» опровержения ответов.

11. Опровержение неверных установок.

Учащимся даётся неверная концепция какого-либо явления или они подходят к ней в процессе урока, убеждаясь в её несостоятельности; предлагается опровергнуть неверную концепцию и произвести корректировку исходных данных.

12. «Шоковые» ситуации.

Постановка неординарных проблем, вызывающих сильную эмоциональную реакцию, требующих пересмотра сложившихся стереотипов восприятия и мышления. Нацелены на воспитание нравственности, этических норм, сострадания, милосердия.

Например:

а) мы изо всех сил бережём электронную схему своего компьютера; если кто-либо пытается повредить её – мы непримиримы в борьбе за её «здоровье». Почему же мы тогда «уважаем» человека, который, придя к нам в гости, с помощью алкоголя наносит непоправимые нарушения в нейронной схеме нашего мозга, которую, в отличие от компьютера, ремонтировать невозможно?

б) рыбалка считается «хорошим» отдыхом, а охота – это «плохо» по вполне понятным причинам. Но, охотник сразу убивает добычу, а жертва рыбака медленно и мучительно погибает, задыхаясь. Значит, рыбалка – ещё более безнравственное занятие?

(Другими словами, создаются ситуации, требующие не только мышления, но и сопереживания. Такие приёмы ценны тем, что вообще не требуют никаких комментариев или анализа. Эмоционально-образный способ осознания и понимания таких ситуаций врывается на уровень подсознания и очень прочно там закрепляется, придавая мышлению школьника, наверное, самое главное: нравственную окраску, переживания, ощущение личностной сопричастности и ответственности).

в) любой живой организм имеет своё биополе; все эти биополя имеют единую природу, а потому соединены друг с другом в единое информационное целое; если эгоист и альтруист это понимают, то их действия будут одинаковы; почему?

13. Составление проблемных вопросов учащимися.

14. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос.

Например:

• происхождение  жизни;
• происхождение человека;
• определение жизни;
• определение разума;
• вымирание динозавров.

15. Рассмотрение явлений с различных профессиональных позиций (мнение эколога, промышленника, юриста и т.п.)

16. Подведение итогов, обобщения на основе сопоставляемой информации, сравниваемых явлений.

Например:

•  Сходства и отличия земноводных и пресмыкающихся.

Причины  сходств, причины отличий.

•   Многообразие млекопитающих

Причины многообразия.

17. Постановка задач с недостаточными или избыточными исходными данными.

18. Задачи с неопределённостью в постановке вопроса.

19. Постановка задач с заведомо допущенными ошибками в условиях. Приведение учащихся к противоречию с предложением самим найти способ его разрешения.

20. Высказывание и анализ различных мнений:

а) «Мозговая атака» – групповое решение творческих проблем, способствующее преодолению мыслительных стереотипов. Выслушивается максимальное число гипотез со стороны учащихся, которые (гипотезы) не обсуждаются. Ожидается адекватная версия. Если её нет, со стороны учителя поисковый процесс корректируется.

б) Взаимопроверки.

В конце письменной работы учащиеся разных вариантов проверяют работы друг друга, находят и объясняют ошибки товарищей, отстаивают свою правоту, выставляют друг другу оценки, обосновывая их.

21. Интегрированные уроки.

Позволяют по новому увидеть и понять многие привычные явления, быстрее формировать мировоззренческие концепции, применять на практике знания различных наук, развивать мышление, расширять кругозор.

Биология представляет в этом плане огромные возможности. Практически любая тема биологии «интегративная»:

Например,

а) физика:

• теплообмен организмов;
• газообмен в тканях;
• полёт птиц и насекомых;
• проблемы гигантизма в живой природе и проблемы карликов;
• структура и работа органов чувств;
• транспорт веществ через мембрану;
• проведение нервных импульсов и многое другое…

б) химия: все темы биохимии в курсе общей биологии и др.

в) информатика:

• структура и динамика популяции;
• эволюционные процессы;
• структура организма;
• структура мозга;
• восприятие и обработка информации;
• анализаторы и др.

г) география: все экологические темы.

д) астрономия:

• происхождение жизни;
• формы жизни (экзобиология);

• философские вопросы биологии.

е) математика: все темы с анализом количественных параметров организмов и экологических систем.

д) гуманитарные науки:

• темы по охране природы и использованию её ресурсов;
• расы человека и расизм;
• происхождение человека;
• эволюция человека;
• все темы биоэтики.

22. Использование игровых  ситуаций.  

Например:

а) «Спасение» умирающей клетки мякоти листа (исправление неверной схемы строения).

б) «Экологические» игры, где группа учащихся выступает в роли какого-либо трофического уровня, моделируются пищевые связи, биоценоз приводится в устойчивое состояние.

в) В теме «Половой процесс – биологический смысл» проигрываются различные ситуации различных животных – носителей позитивной и негативной наследственной информации:

(+) или (-)  заяц                 х                   зайчиха  (+) или (-)

                                      зайчата

                                        (+) - ?

                                        (-)  - ?       

23. Диспуты по проблемным вопросам биологических наук. Вопросы диспута записываются на доске, если он предусмотрен как этап закрепления на уроке, или даются заранее с указанием литературы, если диспут предусматривается как урок-семинар. Эффективен диспут в Х-ХI классах и при условиях, если затрагиваются в вопросах общечеловеческие проблемы. Вопросы необходимо составить таким образом, чтобы в процессе диспута учащиеся подошли к какому-то конкретному результату: углублению знаний, усвоению, каких-либо нравственных норм или формированию тех или иных мировоззренческих концепций. Роль учителя здесь – направлять движение мысли учащихся, давая приоритет одним версиям и приостанавливая развитие других. Диспут – это не просто спорные вопросы. Он должен иметь свои конкретные цели, к которым школьники должны подсознательно выйти в активном свободном обсуждении под руководством учителя. В ходе диспута по каждому

вопросу формируется итоговая концепция, являющаяся основой для работы со следующим вопросом.

Например,

а) тема диспута «Электронные формы жизни, или взгляд на жизнь глазами информатики»:

• Что такое жизнь?

         (Жизнь – это свойство системы…)

•  Могут ли быть живыми небелковые системы?

                    (Да, если они отвечают…условиям)

• Может ли компьютер быть живым?

                    (?)

• Может ли компьютер быть разумным? Искусственный интеллект?

          (?)  (сходство человека и компьютера)

• Отличия человека и компьютера.

(Сходство в кибернетическом плане – огромные;

отличия: человек способен к самосознанию, эмоциям, он может поставить перед собой проблемы самосовершенствования, он способен выходить далеко за пределы заложенных в него программ).

б) тема диспута «Жизнь во Вселенной»:

• Каким требованиям должна отвечать живая система?

(Восприятие и обработка информации; обеспечение адекватных сохраняющих реакций за счёт контроля внешних источников энергии; принцип программируемых обратных связей, гомеостаза).

- Какие типы живых существ мы можем найти в Космосе, кроме белковых?

(Кремнийорганические комплексы; информационно-полевые структуры; многокомпонентные растворы, кристаллы и жидкокристаллические системы…)

• Имеют ли живые организмы информационно-энергетическое поле?

(Да, т.к. их информационные процессы имеют электрическую основу).

• Однородны ли эти поля?

(Да, т.к. едина генерирующая их нейронная система).

- Могут ли эти поля, будучи однородными, объединяться в единые континуумы?

• Чем же являются живые организмы на уровне биополя?

(Все они являются единым целым, единым глобальным организмом Биосферы и Космоса).

• Можно ли поставить точку? Какой ещё вопрос здесь встаёт?

(Вопрос соотношений, непричинения  вреда другому, терпимости, взаимопомощи, сострадания, братства всего живого).

В этом диспуте рекомендуется «опубликовать» первые четыре вопроса. Остальные выдвигаются учителем в ходе обсуждения. Таким образом, они будут иметь больший эффект в плане эмоциональном и познавательном.

в) «Кем является  снежный человек?»:

• Обезьяна?
•  Антропоид?
•  Почему он «запоздал» в своём развитии;
•  Что необходимо, чтобы снежный человек превратился в человека?

Таким образом, в данном диспуте поднимаются в активной форме факторы эволюции человека.

24. Викторины – проводятся на уроках обобщения или уроках-семинарах, а также внеурочно

Учащимся сообщается предварительно тема викторины и даётся опережающее задание, формируются команды.

25. Работа с творческими заданиями на уроках обобщения знаний по теме.

Школьники на таком уроке могут совещаться друг с другом, обсуждать возможные варианты ответов с учителем, затем зачитываются и обсуждаются ответы. В заданиях учащимся предлагается найти положительные и отрицательные стороны какого-либо явления или элемента в системе, определить сходства и отличия каких-либо процессов, указать (с обоснованием) степень их совершенства, прогрессивности, произвести те или иные экстраполяции, дать возможные прогнозы изменения, поведения, эволюции исследуемых систем. Характерная особенность этого метода – возможность абсолютной реализации дифференцированного подхода в обучении. Работа здесь носит исключительно индивидуальный характер. Не следует ограничиваться такими заданиями только на уроке обобщения знаний. Их присутствие в домашних и контрольных заданиях, а также на обычных уроках, должно быть обычными явлением. В данном случае такие вопросы обозначаются звёздочкой (*) и оцениваются отдельно.

26. Защита рефератов, докладов, творческих работ.

Задача аудитории – опровергнуть докладчика; задача докладчика – отстоять свою точку зрения. Для избежания возможных взаимных обид ситуация переводится в игровое русло; организуются «межпланетные» научные конференции, где слушатели – инопланетяне ничему не верят и их во всём приходится убеждать, т.к. они ни с чем не соглашаются.

27. Творческие работы школьников (домашние задания).

Например:

а) сочинение:

• жизнь в Космосе;
• Земля глазами инопланетянина;
• письмо в будущее (потомкам);
• письмо из будущего;
• будущее Земли.

б) научные статьи:

• о вреде охоты;
•  об охране природы;
• о позитивных и негативных сторонах нашей цивилизации;
• о вредных привычках человека и их последствиях;
• о будущем компьютерных технологий;
• о дальнейшей эволюции человека;
• о причинах застоя в развитии «первобытных» племён;
• цивилизованы ли современные «дикари»?
• признаки «одичания» цивилизации европейского типа;

причины и многое другое;

• кому будет принадлежать планета? Роботам или людям?
• Клонирование: за и против…

в) рисунки на темы:

• жизнь в Космосе (с обоснованием своей позиции);
• охрана природы…

г) прикладное художественное творчество (с использованием природного материала);

д) рефераты, доклады на проблемные темы с обязательной личной версией или собственным обоснованием признания какой-либо гипотезы и критикой прочих гипотез.

28. Использование межпредметных связей.

Даётся задание объяснить какие-либо явления, процессы с помощью терминологии другого предмета, на основе его методологии.

Например:

а) описать строение органа зрения как оптической системы;

б) описать функции гена как химической структуры;

в) изложить географическую и социальную концепции происхождения человека;

г) описать структуру популяции как информационной системы.

29. Проведение нестандартных уроков.

Нестандартные уроки повышают интерес к предмету, позволяют учащимся проявиться в новых, неизвестных учителю и зачастую им самим качествах. На таких уроках требуются новые для учащихся, «нестандартные» формы деятельности, стимулирующие новые пути развития.

                                                 Внеклассная  работа

Внеклассная работа представляет широкие возможности для индивидуальной работы со школьниками, решения с ними массы проблемных ситуаций, в том числе высокой сложности.

1. Консультации – работа с учащимися над сложными темами, помощь в решении сложных проблемных заданий.

2. Конкурсы статей, сочинений, рефератов, рецензий.

Здесь ведётся интенсивная индивидуальная работа с сильными учениками по доработке, совершенствованию их творческих работ.

3. Индивидуальная работа с одарёнными детьми:

а)  подготовка к олимпиаде;

б) собеседования с разбором самых различных проблемных заданий;

в) научная работа.

Дополнительно в плане работы с сильными учащимися целесообразно практиковать подробные письменные отзывы о работе ученика (параллельно с оценкой), давать специальные отдельные задания на уроках )на этапах контроля).

4. Огромные возможности в проблемном обучении даёт работа с учащимися в рамках какого-либо специального курса, факультатива. Замечательно, если группа учащихся подобрана не случайно, если в данную группу школьник попал в соответствии со своими внутренними потребностями и общими образовательными интересами. В данном случае изучение специального курса становится не обязанностью. Но увлечением, потребностью. В этом случае творческие горизонты ученика и учителя расширяются до бесконечности.

                                                     Система  оценок

В проблемной ситуации оценивается не конечный ответ, а глубина доказательств, умение оперировать знаниями, применять их в обосновании выбора. Таким образом, соблюдается условие свободы мышления, свободы выбора, т.к. активен только свободный человек.

Когда школьники высказывают свои различные версии, учитель не говорит о их правильности или неправильности. Его задача – поощрить любую версию, не разочаровывать

ученика в поиске, доказать ребёнку, что он способен к творчеству, что его знания и его гипотезы обладают реальной ценностью (и в гносеологическом, и в психологическом аспектах).

Чтобы не прервался процесс поиска, в случае неверной гипотезы, ответ на задание остаётся тайной до конца, и когда ученик наберёт достаточно знаний, он сам убедится в своей неправоте.

Для поддержания активности используется:

а) ведение спец.вопросов, оцениваемых на «5»;

б) словесное поощрение;

в) запись благодарностей в дневнике за активную работу на уроках, за примерное ведение тетради.

В целях углубления знаний внеурочно проводятся консультации (отстающие учащиеся приглашаются для пересдачи зачётных вопросов).

Проблемное обучение должно представлять собой гибкую систему работы с обязательной обратной связью, отлаженной на всех уровнях рефлексией. Периодически производится диагностика обучаемости учащихся. Работа представляет собой (со стороны учителя) умелое лавирование между возможностями учебного предмета  и уровнем, возможностями школьников.

Приоритет отдаётся такому материалу и таким методикам, которые обеспечивают внутри данной темы наибольший эффект проблемности, наибольшую стимуляцию развивающих факторов, наибольшую реализацию концепции всестороннего личностного развития ребёнка.

                                                             Выводы

1. Проблемными являются только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск ещё неизвестных школьнику закономерностей.

2. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в памяти, чем знания, преподнесённые в «готовом» виде.

3. В процессе решения проблемы учащиеся преодолевают трудности, разрешают возникающие противоречия между уже имеющимися знаниями и требованиями задачи, выявляют новые элементы знаний, овладевают способами познания, что расширяет их возможности в решении новых, ещё более сложных проблем.

4. Выбор задач для проблемного обучения прежде всего зависит от специфики содержания.

5. Проблемными могут стать задачи на применение уже известных закономерностей в относительно новых условиях, которые предполагают перестройку знакомых способов решения; выбор из многих возможных вариантов наиболее рационального способа действия;

применение общих теоретических положений в реальных условиях, требующих внесения в способ действий конструктивных изменений.

6. В основе решения проблемных задач должны лежать операции абстрагирования и обобщения, логического моделирования, поиска причин и следствий, различения доминирующих процессов и параллельных эффектов, поиска неизвестных субъекту отношений между элементами исследуемых систем и ситуаций.

7. Выбор задачи-проблемы зависит от наличия у учащихся исходного минимума знаний. Эти знания должны служить опорой для поисков пути перестанет быть проблемной.

8. Наименьшая самостоятельность требуется от учащихся тогда, когда преподаватель сам ставит проблему и намечает основные пункты её решения, включая школьников лишь в отдельные звенья рассуждения.

Обычно так идёт проблемный урок на начальном этапе изучения принципиально нового школьного раздела программы, когда основа для решения такого рода проблем у них ещё очень мала.

После того, как учитель поставил проблему, школьники должны сами попытаться решить её на основе уже имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний явно недостаточно.

Затем учащиеся принимают участие в построении доступных им звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию.

9. По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности в решении проблем должна нарастать.

Учитель, поставив проблему, предоставляет школьникам возможность самим искать путь её решения, давая лишь самые общие указания о направлении поиска.

Далее он только ставит проблему и ограничивается критикой ложных версий при попытках школьников найти решение.

10. Когда у школьников накопились необходимые знания и навыки в изучаемой области, следует предоставить им возможность самим увидеть новую для себя проблему в предполагаемых исходных ситуациях, сформулировать её и найти способ решения.

Педагог, при этом, лишь в крайнем случае оказывает учащимся минимальную помощь, если они в своих рассуждениях зашли в тупик.

11. Задача, полностью отвечающая условиям проблемной, может таковой для школьников не стать, если при её постановке учителю не удаётся создать проблемной ситуации.

Проблемная ситуация отражает субъективное принятие задачи, реальное участие каждого школьника в процессе её решения.

Важно, чтобы ученик сам задумался над сформированной в классе проблемной, сам себе задал тот же вопрос и попытался дать на него ответ.

12. Мастерство учителя заключается в том, чтобы вызвать у всех школьников интерес к проблеме, потребность в поисках ответа, активное участие в решении.

13. Наиболее эффективным средством для создания у учащихся проблемных ситуаций является использование противоречий, конфликта между уже имеющимися знаниями, знакомыми способами решения определённого класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача.

14. Школьники должны убедиться в том, что решение задачи на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам.

Учитель сознательно заостряет конфликт, подчёркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения.

15. В создании проблемных ситуаций эффективны задачи с недостающими, избыточными, взаимоисключающими, противоречащими базовому знанию данным. Эффективны ситуации, в которых ученик должен по условно схематической конструкции объекта воссоздать реальный образ, от схемы, от «статического» характера перейти к «динамическим» пространственным образам, представить себе систему в действии, и наоборот, в многогранных проявлениях системы, процесса найти главные, доминирующие элементы, выяснить пространственно-временной характер их взаимодействия, определив, т.о. основу, принцип структуры и динамики данной системы.

16. Лёгкая или сверхлёгкая задача не может вызвать у школьника активную мыслительную деятельность, т.е. стать для него проблемой.

Лёгкую задачу ученик решит на основе репродуктивного мышления, которая предполагает прямое, не требующее поиска применение уже имеющихся знаний. Слишком трудная задача также не вызывает активности. Если даже и будет сделан ряд попыток решить её, то очень скоро, убедившись в их малой эффективности, ученик займёт позицию пассивного слушателя, ожидающего от других готового решения.

17. Развивающийся эффект обеспечивают лишь такие задачи-проблемы, которые соответствуют уровню умственного развития учащихся, имеющимся у них необходимым для решения исходным знаниям и возможностям в приобретении новых знаний.

18. Таким образом, развивающее проблемное обучение возможно лишь на основе дифференцированного подхода к учащимся, учёта их индивидуальных возможностей, особенностей психики и мотивационной сферы, волевых и нравственных качеств каждого ученика.

Специализация школы на разноуровневое обучение детей и соответствующая комплектация классов создают объективные предпосылки успешной, эффективной организации творческой деятельности школьников в учебном процессе, их всестороннего, полноценного, позитивного личностного развития.

Перспективы:

работа в разноуровневых классах

Невозможно давать одинаковые уроки в различных классах. Общий уровень развития класса, место урока в расписании для данного класса, меняющаяся постоянно психологическая обстановка и т.п. факторы требуют творческого подхода в реализации целей урока – подхода, учитывающего все переменные учебного процесса.

Как часто, гонясь за высоким уровнем знаний учащихся, мы забываем о духовном воспитании, игнорируем его значимость, экономим на нём учебное время. Происходит глобальное разрушение биосферы: вырубаются бесконтрольно тропические леса, засорена атмосфера и мировой океан, распадается озоновая оболочка планеты; надвигаются серьёзные климатические изменения, грозящие мировыми катастрофами; радиактивный фон необратимо разрушает генетику жизни… Всё это – последствия научно-технического прогресса нашей цивилизации, творят который люди с высокими научными знаниями – выпускники наших школ и вузов.

Главная задача работы в любом типе класса по проблемному методу – преодолеть закостенелость, инертность мышления школьников, приучить их к самостоятельному, правильному выбору путей решения проблемных ситуаций, чтобы затем, в жизни самостоятельной, они смогли сделать свободный и правильный выбор своего будущего. Задача обучения биологии (с помощью методик проблемного обучения) – не перегрузка мозга энциклопедической информацией, а (на основе интенсивной работы с необходимым объёмом учебного материала) развитие интеллектуальных способностей и нравственных качеств, превращение мозга в совершенный инструмент познания (мира и себя самого), с помощью которого человеку возможно будет поставить и решить главные проблемы жизни: правильно осознать своё место среди людей и среди звёзд, смысл дальнейшего существования; реализовать себя в творчестве на благо души, человечества и Космоса. Только совершённое (гармоничное целое знания и мудрости, тела и души) может соединиться с Космосом в единый живой организм Вселенной, но аморфная, неорганизованная масса спутанных, противоречивых знаний, страстей и желаний обречена на одиночество, деградацию и разложение.

Это означает, что метод проблемного обучения имеет смысл, имеет ценность и имеет будущее.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. –М., 81
2. Бабанский Ю.К.  Оптимизация учебно-воспитательного процесса. –М., 82
3. Давыдов В.В.  Проблемы развивающего обучения. –М., 87
4. Зотов Ю.В.  Организация современного урока. –М., 87
5. Клинберг Л.  проблема теории обучения. –М., 84
6. Комиссаров Б.Д.  Методологические проблемы школьного биологического образования. –М., 91
7. Лернер И.Я.  Проблемное обучение. –М., 74
8. Лернер И.Я.  Концепция базового содержания образования.     –М., 91
9. Матюшкин А.М.  Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –М., 72
10. Махмутов М.И.  Организация проблемного обучения в школе. –М., 87
11. Махмутов М.И.  Проблемное обучение. –М., 75
12. Онищук В.А.  Урок в современной школе. –М., 81
13. Проблемы методики обучения биологии в средней школе (под редакцией И.Д.Зверева) –М., 78
14. Проблемы методов обучения в современной школе (Под ред.Бабанского Ю.К.) –М., 80
15. Теоретические основы содержания общего среднего образования (Под ред.Краевского В.В.) –М., 83

Содержание

1. Введение……………………………………………………………………………….02
2. Психолого-педагогические механизмы развивающего обучения.

      Выход на проблемное обучение. (Обоснование избранного пути

      и новые аспекты) ………………………………………………………………………08

3. Преимущества метода проблемного обучения как метода

творческого поиска……………………………………………………………………..09

4. Структура системы проблемного обучения.

Психологический  аспект……………………………………………………………….10

5. Физиологический аспект проблемного обучения……………………………………..11
6. Методологический  аспект……………………………………………………………...12
7. Об учителе………………………………………………………………………………..13
8. Главные  направления (стратегия)………………………………………………………15
9. Методические цели………………………………………………………………………16
10. Системы работы (методика)…………………………………………………………….17
11. Учебный материал и способы его реализации…………………………………………18
12. Методы проблемного обучения………………………………………………………...20
13. Пути формирования проблемных ситуаций……………………………………………21
14. Внеклассная  работа……………………………………………………………………...30
15. Система  оценок…………………………………………………………………………..30
16. Выводы……………………………………………………………………………………31
17. Перспективы: работы в разноуровневых классах……………………………………...34
18. Литература………………………………………………………………………………..35

Управление общим и профессиональным образованием

Мэрии  муниципального  образования  город Надым  и  Надымский район

Муниципальное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 6 г.Надыма

с углубленным изучением предметов»

Технология проблемного обучения биологии –

условие развития личности ребёнка

методическое пособие для учителей

автор: Сорокин Юрий Павлович,

            учитель  биологии

2012

От автора.

О том, каким образом построить свою деятельность учителю, избравшему технологию проблемного обучения, какие преследовать цели, как к ним продвигаться, рассказывает автор на страницах этой работы, обобщая итоги собственного многолетнего пути в мире педагогики.

В свете задач, стоящих перед современной школой, проблемное обучение рассматривается как педагогическая технология, доказывается её эффективность и актуальность в воспитании полноценной личности.

Проблемное обучение предоставляет широкие возможности не только в развитии интеллекта, но и в формировании нравственных критериев его приложения. В этом автор видит стратегическое направление работы учителя, избравшего путь проблемного обучения как путь своей педагогической самореализации.

Данная работа предназначена для учителей, воспитателей, студентов педагогических вузов.

Содержание

1. Введение……………………………………………………………………  3
2. Структура системы проблемного обучения……………………………..  6
3. Главные  направления (стратегия)……………………………………… 10
4. Методические цели (тактика)…………………………………………… 11
5. Системы работы (методика)…………………………………………….. 11
6. Учебный материал и способы его реализации …………………………13
7. Выводы…………………………………………………………………… 14
8.  Результаты  работы……………………………………………………… 17
9. Литература…………………………………………………………………19

 «Истина – по ту сторону слов…

  Её нельзя просто выучить.

  Её нужно пережить».

                                       ШэнЧжао.

1. Введение

Авторское видение проблемного обучения

как педагогической технологии

Развитие ребёнка, формирование здорового образа жизни, высоких нравственных качеств – главные задачи школы.

Можно учить биологии, просто  транслируя в память учащихся научную информацию. Но в погоне за объёмом и глубиной знаний мы часто забываем о проблеме востребованности этих знаний в жизни, о необходимости нравственной ответственности за владение ими.

Таким образом, знания в информационном своём аспекте – не самоцель, а лишь звено в системе человеческого развития, в его нравственном выборе. Знания – это тот инструмент, который в реальной жизни потребуется использовать в ситуациях всегда нестандартных, а потому всегда проблемных.

Вот почему автор из множества педагогических технологий отдаёт предпочтение именно проблемному обучению. Для него проблемное обучение – не эпизод педагогического процесса, а система работы, основанная на использовании биологического материала в качестве субстрата и опоры в  интеллектуальном и нравственном воспитании личности.

Но любая педагогическая технология или её версия, какая бы совершенная она ни  была, не даёт  ожидаемых результатов, если  не  будет преломлена в личности учителя, не станет частью его самого, его продолжением, его светом… Только в этом случае она жива, действенна, эффективна. Поэтому работа учителя – это работа всегда творческая, урок – это всегда исследование и тонкое искусство.

Что же предлагает в системе проблемного обучения автор? В чём заключается новизна его видения технологии и принципов проблемного обучения в конкретной работе учителя?

1. Проблемное обучение – логически построенная, целостная система работы (где каждый урок – проблемный), а не отдельные проекции данной технологии в той или иной отрезок урока или раздел темы.

2. Активное внутрипредметное и межпредметное интегрирование позволяет решить две важнейшие проблемы:

а) расширение активной нейронной «базы» умственной деятельности;

б) увеличение объёма контролируемой информации и качества знаний без особых временных и психологических затрат (сохранение здоровья).

3. Ребенок имеет свободу выбора в решении проблемной ситуации. Правильные ответы в сложных заданиях не навязываются: в процессе дальнейшего изучения материала или темы ученик САМ осознаёт неправильность прежней точки зрения и, таким образом, мгновенно понимает и запоминает правильную версию решения (принцип «снэппинга»).

4. Система оценок. В решении проблемной ситуации оценивается не конечный результат, а путь, умение доказывать, обосновывать свою точку зрения, используя аппарат биологической и пограничных наук. Таким образом, ребёнок не боится мыслить и высказывать своё мнение, доказывать свою правоту.

5.Широкое использование в методических приёмах взаимоисключающих положений, формирование проблемных ситуаций нравственного характера, «проблематизация» на уроках тех или иных сторон бытовой жизни в биологическом аспекте, неординарная постановка привычных явлений – неизбежно влекут за собой слом стереотипов, резко повышая активность учащихся, делают урок ярким, эмоциональным, запоминающимся.

6. Перед уроком, на доске – интригующее начало. Весь урок, на всех его этапах – проблемный. В конце урока – обязательно парадоксальная ситуация. В домашнем задании – проблемная ситуация, затрагивающая внеурочную составляющую бытия школьника.

Таким образом, урок не заканчивается после звонка; его закрепляющая часть и воспитательный аспект расширяются за границы урока, формируется единое проблемное пространство, охватывающее учителя, ученика, других людей, семьи, природу в единое целое.

7. Тесное взаимодействие учителя с другими учителями, с семьёй ребёнка с целью соблюдения преемственности методов, единства требований учебной и воспитательной работы.

8. Расширение границ проблемного обучения в системе внеурочной работы с учащимися (факультатив, научная и творческая работа школьников, составление детьми проблемных заданий).

9. Теснейшая связь проблемных ситуаций с сегодняшней жизнью ученика, с его непосредственным окружением, с его поступками в этой жизни, с его способом мышления, с его уровнем понимания окружающей действительности, с его уровнем самосознания.

Проблемные ситуации формируются таким образом, что в их решении ребёнок ставится перед необходимостью нравственной оценки этого решения.

Задача состоит в том, чтобы не просто научить школьника знанию,

а научить его правильно это знание использовать, применять согласно нравственным принципам. Ведь те негативные проблемы, которые мы создали у себя на планете, - не результат дефицита знаний, а результат их неправильного использования.

Такие сложные воспитательные задачи невозможно решить, основываясь лишь на использовании отдельных методов проблемного обучения. Сегодня оно должно быть системным, поставленным на концептуальную основу.

Ключевые моменты работы в системе проблемного обучения автор видит следующим образом.

1. Работа со специально подобранным учебным материалом инициирована и поддержана на основе психологических особенностей учащихся. Это достигается в процессе создания проблемных ситуаций.

2. Интенсивная учебная работа в русле межпредметных связей играет решающую роль в расширении физиологического базиса умственной деятельности, что резко расширяет перспективы проблемного метода, создаёт возможности усложнения заданий и повышения его эффективности.

3. Спонтанная работа с учебным материалом (инициированная психологически и поддержанная физиологическим базисом) строится в системе методик формирования и решения разнообразнейших проблемных ситуаций (образовательного и воспитательного содержания), затрагивающих все стороны развития личности ребёнка.

4. Эта работа продолжается и во внеурочное время, что создаёт условия для значительного углубления работы с детьми в системе разнообразных творческих заданий, бесед, исследовательской работы и т.д.

2. Структура системы проблемного обучения

2.1. Психологический аспект проблемного обучения

Использование проблемных ситуаций освободит ребёнка от стереотипа «необходимости» действий, ощущения подавленности…

Здесь ребёнок будет активен, т.к. задеты его психологические струнки, разбужено любопытство. В проблемной ситуации инициирована исследовательская доминанта, действует «рефлекс» решения неустойчивых ситуаций (ориентировочный рефлекс). Мозг ребёнка разбужен. Школьник сам начинает работать под руководством учителя и не только решает, но и ставит проблемы.

Если психологическая основа не будет найдена, если нервная система ученика не откликнется, проблемная ситуация не возникает. Для позитивного результата очень важен

подбор материала, логическая и эмоциональная сторона постановки проблемы, учёт возможностей школьника, учителя и характер конкретной учебной ситуации.

Если же проблемная ситуация сложилась, в мозгу ребёнка запускаются спонтанные процессы исследования, моделирования, которые уже не требуют организующих усилий ни от ребёнка, ни от учителя, ибо начался процесс творчества. Ребёнок выдвигает и апробирует свои гипотезы. Здесь – свободное общение со сверстниками, с учителем, спор, диспут, в которых школьник находит возможность и радость самовыражения. И наконец, решение, открашенный богатейшими эмоциями фактор открытия.

Умное использование психологических особенностей ребёнка позволяет процесс обучения превратить в активный спонтанный процесс творчества.

Таким образом, психологический подход  к  проблемному  обучению предполагает опору на изначальные «инстинктивные» потребности человека, призванные придать процессу обучения спонтанный, самостоятельный характер, где усилия нужны на начальном этапе, где мастерство учителя заключается в постоянном, непрерывном создании таких творческих ситуаций, цель которых неизбежно должна привести ребёнка к открытию и осознанию истины.

К таким инициирующим потребностям относятся:

• ориентировочный рефлекс в незнакомой нестандартной ситуации (проблемные ситуации);
• потребность общения и самовыражения (высказывание гипотез, версий, мнений, отношений, переживаний);
• потребность признания (позитивное принятие учителем всех рабочих гипотез, внимание к каждому ребёнку, поощрение действий);
• исследование (любопытство);
• моделирование ситуаций (в т.ч. и в новых условиях);
• эмоциональный фактор (радость общения, самовыражения, открытия).

Благодаря проблемной ситуации учащиеся мобилизуют свои силы самостоятельно, и  учитель теперь все свои возможности вкладывает, не отвлекаясь, в один процесс – творчество ребёнка.

2.2. Физиологический  аспект проблемного  обучения

Существенной опорой в организации проблемного обучения является не только учёт психологии ребёнка, но и полноценное использование физиологического базиса деятельности школьника – его головного мозга.

Развитие мозга, интеллекта в физиологическом плане – это формирование новых и новых нейронных связей в коре больших полушарий, система которых охватывает всё

большее количество нервного вещества; в итоге повышается уровень обработки информации, умственной деятельности.

Любая проблемная ситуация требует для своего решения дополнительных знаний, более сложную нейронную систему. В результате образуются новые связи, усложняющие структуру мозга и соединяющие различные его центры в единое целое. Речь идёт о том, что каждый учебный предмет формирует свои, особенные способы мышления, свои «файлы», свои центры активности. Постановка проблем, решение которых требует дополнительных знаний из других дисциплин (межпредметные связи, интеграция), позволяет активировать все эти центры, мобилизовать их к деятельности в структуре единой системы.

Итог – формирование такой нейро-физиологической основы умственной деятельности (на основе интенсивной «проблематизации» учебного материала и межпредметных связей), которая позволяет успешно решать не только биологические задачи, но и углубленно усваивать другие науки.

Специальная работа над опорным учебным материалом, активное использование психических особенностей учащихся, постоянное развитие физиологической базы проблемного обучения на основе межпредметных связей открывают широкие возможности применения методики проблемного обучения на более высоком уровне, где возможно решение сложных развивающихся ситуаций не только образовательного, но теперь и мировоззренческого, нравственного содержания.

Таким образом, создаются реальные пути всестороннего развития личности в её свободной самореализации.

2.3. Методологический  аспект

В чём же заключается всестороннее развитие личности ребёнка?   Что  мы  пытаемся  сформировать и надёжно закрепить в  нём  с  помощью методик проблемного обучения? Каковы векторы всей этой работы?

1. Прочные глубокие знания и правильное отношение школьника к своему здоровью. Без этого дальнейший прогресс личности маловероятен.

2. На базе знаний – развитие творческих способностей и высокого интеллекта.

3. Формирование целостного мировоззрения и нравственных качеств, детерминирующих активную жизненную позицию человека, т.е. его окончательное становление как личности, способной к самостоятельному позитивному творчеству мира в себе и мира вовне.

Для решения этих задач огромные возможности предоставляет предмет биологии как дисциплина не только научная, но и глубоко мировоззренческая, нравственная, этическая.

В помощь проблемного метода обучения имеется реальная возможность мобилизовать на уроках биологии и во внеурочной работе по предмету все направления школьного образования и воспитания и добиться в этом процессе эффективных результатов как в процессе активном, творческом…

Суть работы заключается в том, чтобы:

1. Подготовить учебный материал для проблемного изложения.
2. Подключить все психологические особенности детей к решению учебных задач (мотивация).
3. Сформировать межпредметный базис обработки информации.
4. На уроке или внеурочном занятии поставить содержание учебного материала в таких проблемных аспектах, чтобы создалась возможность решения не только образовательных, но и мировоззренческих, нравственных задач воспитания личности.

Особенностью работы является интенсивное использование метода проблемных ситуаций во всех видах развивающего обучения.

 Таким  образом,  на  уроках  биологии  с  помощью  проблемного  метода удаётся формировать не только прочные знания, мировоззрение. Интеллект, но и нравственность, правильное отношение к природе и своему месту в её глобальном организме, к своей деятельности здесь и своему развитию.

Такая личность способна позитивно решать проблемные ситуации уже вне школы, в самостоятельной жизни. Эта жизнь будет приносить проблемы в изобилии, и будут они не учебными, а настоящими, и в первую очередь – нравственными, и решения их будет необходимой, неизбежной стороной этой самостоятельной жизни. Вот почему на уроках биологии так много внимания следует уделять не только образовательным, но и нравственным вопросам.

3. Главные направления

(стратегия)

1. Максимальная «проблематизация» всех форм развивающего обучения.
2. Приоритетный выход в проблемном обучении на интеграцию и нравственные проблемы.

3. Переход в процессе урока от частных научных проблем к глобальным проблемам: мировоззрения и нравственности.

Личность – творчество. Творит личность. Необходимо обеспечить позитивный творческий процесс; необходимо постоянно ставить ученика в ситуации, где он будет учиться делать правильный выбор, правильные нравственные выводы. Процесс творчества – процесс личностной самореализации, а потому – глубоко нравственный, ибо любая самореализация может иметь и положительные, и негативные идеалы.

Поэтому, формируя знание, мы параллельно должны воспитывать мудрость использования этого знания. И если знаниям можно научить, то мудрости (этике применения знаний) научить нельзя.

Выбор путей их применения – всегда сугубо личностный, свободный процесс. Мы должны научить человека решению не только познавательных, но и нравственных ситуаций.

4. Методические  цели

 (тактика)

1. Адекватные целям проблемного обучения авторские программы, планы.  

2. Сделать проблемными, творческими

• все уроки;
• все этапы урока.

3. Совместная с учащимися

• постановка целей урока;
• подведение итогов урока, формулировка выводов;
• определение темы следующего урока.

4. Повышение активной роли ученика в обучении, превращение школьника из объекта обучения в субъект творческого познавательного процесса.

5. Эффективное использование, гармоничное сочетание всех форм развивающего обучения, полноценное их преломление в методе проблемного обучения.

6. Эффективное использование всех психологических предпосылок и физиологической возможностей учащихся в формировании и решении проблемных ситуаций.

7. Эффективное применение для формирования проблемных ситуаций всех аспектов учебного материала.

8. Позитивное решение нравственных, биологических (охрана природы, экологическое поведение, защита и забота о животных и растениях) и общечеловеческих (не причинение зла, любовь, сострадание, милосердие, терпение, миролюбие…) проблем.

9. Введение проблемного спецкурса, факультатива, связанного с теорией и этикой жизни.

5. Система  работы

(методика)

Структура  урока

Необходимо добиться, чтобы каждый урок на всём своём протяжении был уроком проблемным. Необходимо, чтобы дети были заинтригованы постановкой темы, записями на доске; чтобы, уходя с урока, они вышли озадаченными, разбуженными, удивлёнными.                 В урок необходимо внести элементы парадоксальности, которые будут стимулировать на перемене спор, обмен мнениями, повторное «проигрывание» учебных ситуаций, какие-либо экстраполяции…

1. Проверка домашнего задания должна вывести на тему урока. Потому часть вопросов задания должна в «скрытом» виде содержать необходимую для этого проблематику.

2. Постановка целей урока обязательно проводится совместно с учащимися. Если учитель играет здесь лишь корректирующую роль, значит, начало урока удалось.

3. Основная часть урока – проблемное изучение новой темы. Содержание материала темы и сама её постановка преследуют, кроме обязательных, воспитательные задачи. Новая тема обязательно имеет выход на межпредметные связи и нравственные вопросы. Но последнее не должно быть самоцелью. Ученик должен осознать необходимость привлечения информации из других учебных дисциплин, неминуемость параллельного решения этических проблем.

4. Закрепление изученного материала осуществляется в самостоятельном решении новых, нестандартных ситуаций.

5. Подведение итогов урока проводится совместно с учащимися. (Комментируются ответы, степень достижения целей урока, определение следующей темы и т.д.).

6. Домашнее задание содержит вопросы, детерминирующие выход на новую, уже определённую тему. Именно в данном случае школьник, войдя в кабинет на следующий урок, будет искать в записях на доске необходимую информацию, обсуждать её с товарищами. Таким образом, урок реально начнётся ещё на перемене.

Урок – совместное творчество учителя и учащихся; это творческая импровизация с учётом мельчайших нюансов ситуации. Каждый класс имеет свои неповторимые особенности, поэтому не может быть двух и более одинаковых уроков. Необходимо относится к уроку как к акту творчества, тогда он станет каждодневным произведением искусства. Только в этом случае можно будет говорить о росте мастерства учителя, и только в этом случае появятся результаты.

Урок – это создание системы разнообразнейших творческих ситуаций, ведущих к достижению цели.

Можно считать, что цель урока удалась, если учащиеся задают более глубокие (относительно уровня темы) вопросы, справляются с нестандартными заданиями, формируют следующие темы и цели, если ученик, ставя новые проблемы, видит, наверное, главное: то, что процесс познания, а значит, путь его собственного развития и совершенствования – бесконечен.

Как расширить границы урока?

1. Поставить проблемы, которые возможно решить только при их обсуждении в семье.
2. Поставить вопросы, которые возможно решить только на уроках других предметов.
3. Поставить парадоксы, которые заставят задуматься ещё и ещё раз о себе и смысле своего бытия, о своём месте среди людей и в мире звёзд, о сегодняшнем своём пути и о своём будущем.

Можно заставить выучить, выполнить домашнее задание, прочитать дополнительную литературу. Но, можно ли заставить чувствовать, сопереживать, осмысленно, с интересом относиться к предмету? Здесь и открываются возможности проблемного обучения.

6. Учебный  материал

и способы его реализации

Учебный материал – способ развития учащихся, это субстрат, в процессе работы с которым мозг ученика должен превратиться в совершенный инструмент познания и творчества. Поэтому необходимо уделять подбору материала и планированию работы с ним серьёзное внимание.

Стандартная программа – руководство к творческой деятельности. Её  информация  должна преломиться в  методическом  почерке  учителя  и учебных возможностях учеников. Другими словами, есть общий стандарт, на основе которого программа каждого учителя должна быть авторской, учитывающей возможности учителя, ученика и конкретной обстановки учебного процесса.

Реализация учебного материала осуществляется в процессе формирования и решения проблемных ситуаций, где ученик должен реализоваться как субъект этого процесса.

Цели проблемной ситуации:

• активизация обучения;
• поддержка интереса на уроке к заданиям;
• формирование аналитического и ассоциативного, неординарного мышления;
• стимулирование развития устной и письменной речи.

В процессе решения проблемной ситуации учитель постепенно направляет инициативу школьника в русло свободного независимого мышления.

Проблемная ситуация инициирует творческую деятельность, воспитывает способности применять знания в новых, нестандартных условиях.

В проблемной ситуации  учащиеся учатся ставить задачи, строить гипотезы и проверять их объективность, активно искать и применять дополнительную информацию, оценивать итоги работы.

Векторы проблемных ситуаций:

• нравственность;
• знания;
• здоровье;

• мировоззрение (понять мир, себя в мире, смысл своей жизни как активного, творческого процесса);
• интеллект (логическое мышление, анализ, синтез…)

Базисом проблемных ситуаций является определённым образом организованный учебный материал, интенсивное использование межпредметных связей (с их помощью можно решать, например, такие сложнейшие ситуации, как механизмы теплообмена и газообмена в живых организмах, факторы, ограничивающие размеры животных, полёт птиц, свойства живых систем, восприятие и обработка информации, устойчивость биоценозов, структура и функции гена и т.д.), привлечение дополнительных фактов (данная информация в качестве справочного материала записывается на полях тетради).

Развитие проблемной ситуации:

- опорный материал        - учитель

- постановка проблемы        - учитель + учащиеся

- гипотеза (поиск)        - учащиеся

• наводящая информация

(если ответ не найден)        - учитель

- решение        - учащиеся

- вывод        - учащиеся + учитель

Очень важно учитывать и контролировать в ходе урока психологическую атмосферу в классе, так как эффективность проблемного метода зависит от инициативы школьников, которая является психологической составляющей.

Необходимо помнить, что проблемный метод обучения – не эпизодические акции. Он должен стать системой, стилем работы учителя, его второй натурой. Когда учащиеся будут знать, что в общении с этим учителем  на этом уроке всегда предстоят неожиданные ситуации, в их психике сформируется устойчивый стереотип поведения, настрой, что значительно облегчит работу и повысит её эффективность.

7. Выводы

1. Проблемными являются только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск ещё неизвестных школьнику закономерностей.

2. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в памяти, чем знания, преподнесённые в «готовом» виде.

3. В процессе решения проблемы учащиеся преодолевают трудности, разрешают возникающие противоречия между уже имеющимися знаниями и требованиями задачи, выявляют новые элементы знаний, овладевают способами познания, что расширяет их возможности в решении новых, ещё более сложных проблем.

4. Выбор задач для проблемного обучения прежде всего зависит от специфики содержания.

5. Проблемными могут стать задачи на применение уже известных закономерностей в относительно новых условиях, которые предполагают перестройку знакомых способов решения; выбор из многих возможных вариантов наиболее рационального способа действия; применение общих теоретических положений в реальных условиях, требующих внесения в способ действий конструктивных изменений.

6. В основе решения проблемных задач должны лежать операции абстрагирования и обобщения, логического моделирования, поиска причин и следствий, различения доминирующих процессов и параллельных эффектов, поиска неизвестных субъекту отношений между элементами исследуемых систем и ситуаций.

7. Выбор задачи-проблемы зависит от наличия у учащихся исходного минимума знаний. Эти знания должны служить опорой для поисков пути перестанет быть проблемной.

8. Наименьшая самостоятельность требуется от учащихся тогда, когда преподаватель сам ставит проблему и намечает основные пункты её решения, включая школьников лишь в отдельные звенья рассуждения.

Обычно так идёт проблемный урок на начальном этапе изучения принципиально нового школьного раздела программы, когда основа для решения такого рода проблем у них ещё очень мала.

После того, как учитель поставил проблему, школьники должны сами попытаться решить её на основе уже имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний явно недостаточно.

Затем учащиеся принимают участие в построении доступных им звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию.

9. По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности в решении проблем должна нарастать.

Учитель, поставив проблему, предоставляет школьникам возможность самим искать путь её решения, давая лишь самые общие указания о направлении поиска.

Далее он только ставит проблему и ограничивается критикой ложных версий при попытках школьников найти решение.

10. Когда у школьников накопились необходимые знания и навыки в изучаемой области, следует предоставить им возможность самим увидеть новую для себя проблему в предполагаемых исходных ситуациях, сформулировать её и найти способ решения.

Педагог, при этом, лишь в крайнем случае оказывает учащимся минимальную помощь, если они в своих рассуждениях зашли в тупик.

11. Задача, полностью отвечающая условиям проблемной, может таковой для школьников не стать, если при её постановке учителю не удаётся создать проблемной ситуации.

Проблемная ситуация отражает субъективное принятие задачи, реальное участие каждого школьника в процессе её решения.

Важно, чтобы ученик сам задумался над сформированной в классе проблемной, сам себе задал тот же вопрос и попытался дать на него ответ.

12. Мастерство учителя заключается в том, чтобы вызвать у всех школьников интерес к проблеме, потребность в поисках ответа, активное участие в решении.

13. Наиболее эффективным средством для создания у учащихся проблемных ситуаций является использование противоречий, конфликта между уже имеющимися знаниями, знакомыми способами решения определённого класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача.

14. Школьники должны убедиться в том, что решение задачи на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам.

Учитель сознательно заостряет конфликт, подчёркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения.

15. В создании проблемных ситуаций эффективны задачи с недостающими, избыточными, взаимоисключающими, противоречащими базовому знанию данным. Эффективны ситуации, в которых ученик должен по условно схематической конструкции объекта воссоздать реальный образ, от схемы, от «статического» характера перейти к «динамическим» пространственным образам, представить себе систему в действии, и наоборот, в многогранных проявлениях системы, процесса найти главные, доминирующие элементы, выяснить пространственно-временной характер их взаимодействия, определив, т.о. основу, принцип структуры и динамики данной системы.

16. Лёгкая или сверхлёгкая задача не может вызвать у школьника активную мыслительную деятельность, т.е. стать для него проблемой.

Лёгкую задачу ученик решит на основе репродуктивного мышления, которая   предполагает  прямое,  не   требующее  поиска   применение   уже имеющихся знаний. Слишком трудная задача также не вызывает активности. Если даже и будет сделан ряд

попыток решить её, то очень скоро, убедившись в их малой эффективности, ученик займёт позицию пассивного слушателя, ожидающего от других готового решения.

17. Развивающийся эффект обеспечивают лишь такие задачи-проблемы, которые соответствуют уровню умственного развития учащихся, имеющимся у них необходимым для решения исходным знаниям и возможностям в приобретении новых знаний.

18. Таким образом, развивающее проблемное обучение возможно лишь на основе дифференцированного подхода к учащимся, учёта их индивидуальных возможностей, особенностей психики и мотивационной сферы, волевых и нравственных качеств каждого ученика.

Специализация школы на разноуровневое обучение детей и соответствующая комплектация классов создают объективные предпосылки успешной, эффективной организации творческой деятельности школьников в учебном процессе, их всестороннего, полноценного, позитивного личностного развития.

8. Результаты работы

В свете задач, стоящих перед современной школой, проблемное обучение рассматривается как педагогическая технология, эффективная и актуальная в воспитании полноценной личности.

Проблемное обучение предоставляет широкие возможности не только в развитии интеллекта, но и в формировании нравственных критериев его приложения.

В этом автор видит стратегическое направление работы учителя, избравшего путь проблемного обучения как путь своей педагогической самореализации.

Проблемное обучение должно представлять собой гибкую систему работы с обязательной обратной связью, отлаженной на всех уровнях рефлексией. Периодически производится диагностика обучаемости и обученности учащихся.

Со стороны учителя работа представляет собой умелое лавирование между возможностями учебного предмета и возможностями школьников.

Приоритет отдаётся такому материалу и таким методикам, которые обеспечивают внутри данной темы наибольший эффект проблемности, наибольшую стимуляцию развивающих факторов, наибольшую реализацию концепции всестороннего личностного развития ребёнка.

До перехода к работе по технологии проблемного обучения ситуация была ординарная: однобокое восприятие учащимися предмета биологии как учебной дисциплины, которую надо учить ради балла в аттестате и т.п. Особого интереса и, тем более, эмоционального подъёма, желания идти на урок она не вызывала. Успеваемость не особенно радовала, а к живой природе наблюдалось в основном потребительское отношение.

Что можно сказать сейчас, через несколько лет работы?

• Качество знаний в гимназических классах поднялось до 95-100%, а в общеобразовательных классах оно составляет от 60 до 80%.

• Хорошие успехи показали учащиеся класса с углубленным изучением биологии (VI-XI). Благодаря эффективности технологии проблемного обучения успешно происходило усвоение материала повышенной сложности (90% качества).
• В классах отмечается повышение нетерпимости к алкогольным напиткам, употреблению табака и наркотиков.
• В работе и общении дети стали более добры, спокойны, внимательны. Повысился уровень самостоятельности в выполнении учебных заданий, ученики стали более уверенны в ответах и активны.
• Работа  по  технологии  проблемного обучения является здоровьесберегающей технологией, так как усвоение учебного материала происходит в процессе  

       свободного активного творческого поиска.

• В классах установилась атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, психологического комфорта, что также способствует сбережению здоровья детей в учебном процессе.
• Заметно изменилось отношение учащихся к биологии. Для многих он стал интересен и полезен (по данным анкетирования). Характерно, что физико-математические классы и классы гуманитарного направления указывают на важность этого предмета в их развитии.
• Значительно повысилась активность школьников на уроках, более тщательной стала их работа над домашними заданиями. Дети с удовольствием выполняют работы, содержащие проблемные вопросы.
• Реально изменилось отношение школьников к живым существам. Дети воспринимают природу целостно, в системе конкретных единичных отношений, когда каждое отдельное животное, каждая отдельная травинка являются точками касания к глобальному организму живой природы, существу Биосферы и Космоса.

Что же помогло автору в реализации его планов?

1. Всесторонняя помощь со стороны администрации школы и аппарата Управления общим и профессиональным образованием, создание всех условий для творческой работы.
2. Индивидуальная работа с детьми, позволяющая определить соответствие уровня продвижения учеников и методического содержания работы учителя.
3. Чувство такта, терпение, уважение к детям, понимание того, что их волнует, отношение к ним как к личности, к человеку, в сердце которого всегда есть место добру, любви и надежде.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. –Москва, 1981
2. Бабанский Ю.К.  Оптимизация учебно-воспитательного процесса. –Москва, 1982
3. Давыдов В.В.  Проблемы развивающего обучения. –Москва, 1987
4. Зотов Ю.В.  Организация современного урока. –Москва, 1987
5. Клинберг Л.  Проблема теории обучения. –Москва, 1984
6. Комиссаров Б.Д.  Методологические проблемы школьного биологического образования. –Москва, 1991
7. Лернер И.Я.  Проблемное обучение. –Москва, 1974
8. Лернер И.Я.  Концепция базового содержания образования.           –Москва, 1991
9. Матюшкин А.М.  Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –Москва, 1972
10. Махмутов М.И.  Организация проблемного обучения в школе. –Москва, 1987
11. Махмутов М.И.  Проблемное обучение. –Москва, 1975
12. Онищук В.А.  Урок в современной школе. –Москва, 1981
13. Проблемы методики обучения биологии в средней школе /под редакцией И.Д.Зверева. –Москва, 1978
14. Проблемы методов обучения в современной школе /под ред. Бабанского Ю.К. –Москва, 1980
15. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ под ред. Краевского В.В. –Москва, 1983

ТЕЗИСЫ

1. Введение

Авторское видение проблемного обучения

как педагогической технологии

Можно учить биологии, просто  транслируя в память учащихся научную информацию. Но в погоне за объёмом и глубиной знаний мы часто забываем о проблеме востребованности этих знаний в жизни.

Знания в информационном своём аспекте – не самоцель, а лишь звено в системе человеческого развития. Знания – это тот инструмент, который в реальной жизни потребуется использовать в ситуациях всегда нестандартных, а потому всегда проблемных.

Вот почему автор отдаёт предпочтение проблемному обучению. Для него проблемное обучение – не эпизод педагогического процесса, а система работы, основанная на использовании биологического материала в качестве субстрата в интеллектуальном и нравственном воспитании личности.

Что же предлагает система проблемного обучения?

1. Проблемное обучение – логически построенная, целостная система работы (где каждый урок – проблемный), а не отдельные проекции данной технологии в той или иной отрезок урока или раздел темы.

2. Активное внутрипредметное и межпредметное интегрирование позволяет решить две важнейшие проблемы:

а) расширение активной нейронной «базы» умственной деятельности;

б) увеличение объёма контролируемой информации и качества знаний без особых временных и психологических затрат (сохранение здоровья).

3. Ребенок имеет свободу выбора в решении проблемной ситуации. Правильные ответы в сложных заданиях не навязываются: в процессе дальнейшего изучения материала или темы ученик САМ осознаёт неправильность прежней точки зрения и, таким образом, мгновенно понимает и запоминает правильную версию решения (принцип «снэппинга»).

4. Система оценок. В решении проблемной ситуации оценивается не конечный результат, а путь, умение доказывать, обосновывать свою точку зрения, используя аппарат биологической и пограничных наук. Таким образом, ребёнок не боится мыслить и высказывать своё мнение, доказывать свою правоту.

5. Перед уроком, на доске – интригующее начало. Весь урок, на всех его этапах – проблемный. В конце урока – обязательно парадоксальная ситуация. В домашнем задании – проблемная ситуация.

Таким образом, урок не заканчивается после звонка; его закрепляющая часть расширяется за границы урока, формируется единое проблемное пространство, охватывающее учителя, ученика, других людей, природу в единое целое.

7. Расширение границ проблемного обучения в системе внеурочной работы с учащимися (факультатив, научная и творческая работа школьников, составление детьми проблемных заданий).

Ключевые моменты работы в системе проблемного обучения автор видит следующим образом.

1. Работа со специально подобранным учебным материалом инициирована и поддержана на основе психологических особенностей учащихся. Это достигается в процессе создания проблемных ситуаций.

2. Интенсивная учебная работа в русле межпредметных связей играет решающую роль в расширении физиологического базиса умственной деятельности, что резко расширяет перспективы проблемного метода, создаёт возможности усложнения заданий и повышения его эффективности.

3. Спонтанная работа с учебным материалом  строится в системе методов формирования и решения разнообразнейших проблемных ситуаций.

 4. Эта работа продолжается и во внеурочное время, что создаёт условия для значительного углубления работы с детьми в системе разнообразных творческих заданий, бесед, исследовательской работы и т.д.

2. Структура системы проблемного обучения

2.1. Психологический аспект проблемного обучения

Здесь ребёнок будет активен, т.к. задеты его психологические струнки, разбужено любопытство. В проблемной ситуации инициирована исследовательская доминанта, действует «рефлекс» решения неустойчивых ситуаций (ориентировочный рефлекс). Мозг ребёнка разбужен. Школьник сам начинает работать под руководством учителя и не только решает, но и ставит проблемы.

Если психологическая основа не будет найдена, если нервная система ученика не откликнется, проблемная ситуация не возникает. Для позитивного результата очень важен подбор материала, логическая и эмоциональная сторона постановки проблемы, учёт возможностей школьника, учителя и характер конкретной учебной ситуации.

Если же проблемная ситуация сложилась, в мозгу ребёнка запускаются спонтанные процессы исследования, моделирования, которые уже не требуют организующих усилий ни от ребёнка, ни от учителя, ибо начался процесс творчества. Ребёнок выдвигает и апробирует свои гипотезы. Здесь – свободное общение со сверстниками, с учителем, в котором школьник находит возможность и радость самовыражения. Умелое использование психологических особенностей ребёнка позволяет процесс обучения превратить в активный спонтанный процесс творчества.

Таким образом, психологический подход  к  проблемному  обучению

предполагает опору на изначальные «инстинктивные» потребности человека, призванные придать процессу обучения спонтанный, самостоятельный характер, где усилия нужны на начальном этапе, где работа учителя заключается в постоянном, непрерывном создании таких творческих ситуаций, цель которых неизбежно должна привести ребёнка к открытию и осознанию истины.

К таким инициирующим потребностям относятся:

• ориентировочный рефлекс в незнакомой нестандартной ситуации (проблемные ситуации);
• потребность общения и самовыражения (высказывание гипотез, версий, мнений, отношений, переживаний);
• потребность признания (позитивное принятие учителем всех рабочих гипотез, внимание к каждому ребёнку, поощрение действий);
• исследование (любопытство);
• моделирование ситуаций (в т.ч. и в новых условиях);
• эмоциональный фактор (радость общения, самовыражения, открытия).

Благодаря проблемной ситуации учащиеся мобилизуют свои силы самостоятельно, и  учитель теперь все свои возможности вкладывает, не отвлекаясь, в один процесс – творчество ребёнка.

2.2. Физиологический  аспект проблемного  обучения

Существенной опорой в организации проблемного обучения является полноценное использование физиологического базиса деятельности школьника – его головного мозга.

Развитие мозга, интеллекта в физиологическом плане – это формирование новых и новых нейронных связей в коре ГМ; в итоге повышается уровень обработки информации, умственной деятельности.

Специальная работа над опорным учебным материалом, активное использование психических особенностей учащихся, постоянное развитие физиологической базы проблемного обучения на основе межпредметных связей

Суть работы заключается в том, чтобы:

1. Подготовить учебный материал для проблемного изложения.
2. Подключить все психологические особенности детей к решению учебных задач (мотивация).
3. Сформировать межпредметный базис обработки информации.
4. На уроке или внеурочном занятии поставить содержание учебного материала в таких проблемных аспектах, чтобы создалась возможность решения не только образовательных, но и мировоззренческих, нравственных задач воспитания личности.

4. Методические  цели

 (тактика)

1. Адекватные целям проблемного обучения авторские программы, планы.  

2. Сделать проблемными, творческими

• все уроки;
• все этапы урока.

3. Совместная с учащимися

• постановка целей урока;
• подведение итогов урока, формулировка выводов;
• определение темы следующего урока.

7. Эффективное применение для формирования проблемных ситуаций всех аспектов учебного материала.

Способы  формирования  проблемных  ситуаций

1. «Классический путь» – проблемные вопросы классу.

2. Создание взаимоисключающих ситуаций, противоречий.

3. Поиск введённых в задание ошибок, несоответствий и т.п.

4. Моделирование систем (в основном – графические задания).

5. Завершение схем, определений, выводов.

6. Построение логических цепей. 

7. Проведение прямых или обратных построений.

            8. Комментарии к схемам. 

9. Нахождение названного числа составляющих или особенностей какого-либо явления.

10. Метод инцидента – искусственное создание неблагоприятных условий для ответа, работы.

11. Опровержение неверных установок.

13. Составление проблемных вопросов учащимися.

14. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос.

15. Рассмотрение явлений с различных профессиональных позиций (мнение эколога, промышленника, юриста и т.п.)

17. Постановка задач с недостаточными или избыточными исходными данными.

18. Задачи с неопределённостью в постановке вопроса.

19. Постановка задач с заведомо допущенными ошибками в условиях.  

20. Интегрированные уроки.

Позволяют по новому увидеть и понять многие привычные явления, быстрее формировать мировоззренческие концепции, применять на практике знания различных наук, развивать мышление, расширять кругозор.

21. Использование игровых  ситуаций.  

25. Работа с творческими заданиями на уроках обобщения знаний по теме.

26. Защита рефератов, докладов, творческих работ.

27. Творческие работы школьников (домашние задания).

28. Использование межпредметных связей.

5. Система  работы

(методика)

Структура  урока

Необходимо добиться, чтобы каждый урок на всём своём протяжении был уроком проблемным.

1. Проверка домашнего задания должна вывести на тему урока. Потому часть вопросов задания должна в «скрытом» виде содержать необходимую для этого проблематику.

3. Основная часть урока – проблемное изучение новой темы. Содержание материала темы и сама её постановка преследуют, кроме обязательных, воспитательные задачи. Новая тема обязательно имеет выход на межпредметные связи и нравственные вопросы. Ученик должен осознать необходимость привлечения информации из других учебных дисциплин.

4. Закрепление изученного материала осуществляется в самостоятельном решении новых, нестандартных ситуаций.

6. Домашнее задание содержит вопросы, детерминирующие выход на новую, уже определённую тему.

Урок – это творческая импровизация с учётом мельчайших нюансов ситуации. Каждый класс имеет свои неповторимые особенности, поэтому не может быть двух и более одинаковых уроков.

6. Учебный  материал

и способы его реализации

Учебный материал – способ развития учащихся, это субстрат, в процессе работы с которым осуществляется решение развивающих задач. Поэтому необходимо уделять подбору материала и планированию работы с ним серьёзное внимание.

В процессе решения проблемной ситуации учитель постепенно направляет инициативу школьника в русло свободного независимого мышления.

Базисом проблемных ситуаций является определённым образом организованный учебный материал, интенсивное использование межпредметных связей (с их помощью можно решать, например, такие сложнейшие ситуации, как механизмы теплообмена и газообмена в живых организмах, факторы, ограничивающие размеры животных, полёт птиц, свойства живых систем, восприятие и обработка информации, устойчивость биоценозов, структура и функции гена и т.д.), привлечение дополнительных фактов (данная информация в качестве справочного материала записывается на полях тетради).

Развитие проблемной ситуации:

- опорный материал        - учитель

- постановка проблемы        - учитель + учащиеся

- гипотеза (поиск)        - учащиеся

• наводящая информация

(если ответ не найден)        - учитель

- решение        - учащиеся

- вывод        - учащиеся + учитель

Очень важно учитывать и контролировать в ходе урока психологическую атмосферу в классе, так как эффективность проблемного метода зависит от инициативы школьников, которая является психологической составляющей.

                                   7. Методические требования 

1.  Проблемными являются только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск ещё неизвестных школьнику закономерностей.

3. В процессе решения проблемы учащиеся разрешают возникающие противоречия между уже имеющимися знаниями и требованиями задачи, выявляют новые элементы знаний, овладевают способами познания, что расширяет их возможности в решении новых, ещё более сложных проблем.

5. Проблемными могут стать задачи на применение уже известных закономерностей в относительно новых условиях, которые предполагают перестройку знакомых способов решения; выбор из многих возможных вариантов наиболее рационального способа действия; применение общих теоретических положений в реальных условиях, требующих внесения в способ действий конструктивных изменений.

6. В основе решения проблемных задач должны лежать операции абстрагирования и обобщения, логического моделирования, поиска причин и следствий, различения доминирующих процессов и параллельных эффектов, поиска неизвестных субъекту отношений между элементами исследуемых систем и ситуаций.

7. Выбор задачи-проблемы зависит от наличия у учащихся исходного минимума знаний. Эти знания должны служить опорой для поисков пути перестанет быть проблемной.

8. Наименьшая самостоятельность требуется от учащихся тогда, когда преподаватель сам ставит проблему и намечает основные пункты её решения, включая школьников лишь в отдельные звенья рассуждения.

Обычно так идёт проблемный урок на начальном этапе изучения принципиально нового школьного раздела программы, когда основа для решения такого рода проблем у них ещё очень мала.

После того, как учитель поставил проблему, школьники должны сами попытаться решить её на основе уже имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний явно недостаточно.

Затем учащиеся принимают участие в построении доступных им звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию.

9. По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности в решении проблем должна нарастать.

Учитель, поставив проблему, предоставляет школьникам возможность самим искать путь её решения, давая лишь самые общие указания о направлении поиска.

Далее он только ставит проблему и ограничивается критикой ложных версий при попытках школьников найти решение.

10. Когда у школьников накопились необходимые знания и навыки в изучаемой области, следует предоставить им возможность самим увидеть новую для себя проблему в предполагаемых исходных ситуациях, сформулировать её и найти способ решения.

Педагог, при этом, лишь в крайнем случае оказывает учащимся минимальную помощь, если они в своих рассуждениях зашли в тупик.

11. Задача, полностью отвечающая условиям проблемной, может таковой для школьников не стать, если при её постановке учителю не удаётся создать проблемной ситуации.

12. Наиболее эффективным средством для создания у учащихся проблемных ситуаций является использование противоречий, конфликта между уже имеющимися знаниями, знакомыми способами решения определённого класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача.

13. Школьники должны убедиться в том, что решение задачи на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам.

Учитель сознательно заостряет конфликт, подчёркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения.

14. В создании проблемных ситуаций эффективны задачи с недостающими, избыточными, взаимоисключающими, противоречащими базовому знанию данным. Эффективны ситуации, в которых ученик должен по условно схематической конструкции объекта воссоздать реальный образ, от схемы, от «статического» характера перейти к «динамическим» пространственным образам, представить себе систему в действии, и наоборот, в многогранных проявлениях системы, процесса найти главные, доминирующие элементы, выяснить пространственно-временной характер их взаимодействия, определив, т.о. основу, принцип структуры и динамики данной системы.

15. Таким образом, развивающее проблемное обучение возможно лишь на основе дифференцированного подхода к учащимся, учёта их индивидуальных возможностей, особенностей психики и мотивационной сферы, волевых и нравственных качеств каждого ученика.

Специализация школы на разноуровневое обучение детей и соответствующая комплектация классов создают объективные предпосылки успешной, эффективной организации творческой деятельности школьников в учебном процессе, их всестороннего, полноценного, позитивного личностного развития.

Со стороны учителя работа представляет собой умелое лавирование между возможностями учебного предмета и возможностями школьников.

Приоритет отдаётся такому материалу и таким методикам, которые обеспечивают внутри данной темы наибольший эффект проблемности, наибольшую стимуляцию развивающих факторов, наибольшую реализацию концепции всестороннего личностного развития ребёнка.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. –Москва, 1981
2. Бабанский Ю.К.  Оптимизация учебно-воспитательного процесса. –Москва, 1982
3. Давыдов В.В.  Проблемы развивающего обучения. –Москва, 1987
4. Зотов Ю.В.  Организация современного урока. –Москва, 1987
5. Клинберг Л.  Проблема теории обучения. –Москва, 1984
6. Комиссаров Б.Д.  Методологические проблемы школьного биологического образования. –Москва, 1991
7. Лернер И.Я.  Проблемное обучение. –Москва, 1974
8. Лернер И.Я.  Концепция базового содержания образования.           –Москва, 1991
9. Матюшкин А.М.  Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –Москва, 1972
10. Махмутов М.И.  Организация проблемного обучения в школе. –Москва, 1987
11. Махмутов М.И.  Проблемное обучение. –Москва, 1975
12. Онищук В.А.  Урок в современной школе. –Москва, 1981
13. Проблемы методики обучения биологии в средней школе /под редакцией И.Д.Зверева. –Москва, 1978
14. Проблемы методов обучения в современной школе /под ред. Бабанского Ю.К. –Москва, 1980
15. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ под ред. Краевского В.В. –Москва, 1983

СРЕДНЯЯ  ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ  ШКОЛА  №6

С  УГЛУБЛЕННЫМ  ИЗУЧЕНИЕМ  ПРЕДМЕТОВ

г. Надым

РАЗВИТИЕ  ЛИЧНОСТИ

РЕБЕНКА

В  ПРОЦЕССЕ  ПРОБЛЕМНОГО

ОБУЧЕНИЯ  БИОЛОГИИ

Автор:  Сорокин  Юрий  Павлович

Учитель биологии

2012 г.