материалы курсовой работы по ТРИЗ
статья по теме

Гоу спб городской дворец творчества юных

Городской центр развития дополнительного образования

Санкт-петербургский центр детского технического

Творчества

Курсы повышения квалификации

«Технология развития творческого мышления»

АТТЕСТАЦИОННАЯ    РАБОТА

Использование технологий триз для повышения мотивации обучения при изучении отдельных разделов информатики

Выполнил  ИВАНОВА ТАТЬЯНА  ФЕДОРОВНА,

 преподаватель информатики, СОШ №290,

Красносельский район

Санкт-Петербург

2009 год

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение……………………………………………………………………….2

 Упражнения на развитие системного мышления

    – «Семь точек», «Дорисуй» ………………………………………

 Использование решения логических задач…………………………………………………………………..

   Использование Морфологического ящика при

    изучении темы        «Графический редактор» …………………….

Использование методики «Звуковая клякса»……………………………………………………………….

2. Теоретическая часть

                          Мотивация ………………………………………………………….3

                        Неуспеваемость и мотивация обучения…………………………3

                        Развитие и формирование мотивации учения

в школьном возрасте………………………………………………4

Причины неуспеваемости в начальной школе…………………..7

                       Методы активизации мышления ……………………………… 8

                        Синектика…………………………………………………………..8

                        Системное мышление……………………………………………...9

                        Морфологический подход………………………………………..12

                Логическое мышление……………………………………………17

3. Заключение ……………………………………………………………………21
4. Литература……………………………………………………………………..22
5. Приложение 1. Разработки уроков, конкурсов игр ……………………...23
6. Приложение 2. Выполнение учащимися упражнения «Семь точек», «Дорисуй»…………………………………………………………………………
7. Приложение 3. Варианты логических задач, используемых

                                  во время РАЗМИНКИ  (ЛОГИКА) …………………….

8. Приложение 4. Работы учащихся по теме Морфологический ящик (ДОМИКИ И РОБОТЫ-АВТОМОБИЛИ)……………………………………
9. Приложение 5. Работы учащихся по теме Морфологический ящик (МОНСТРЫ-ИНОПЛАНЕТЯНЕ)…………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

 При работы с учащимися очень часто возникает проблема мотивации обучения данному предмету, данной темы и т.д. Повышение мотивации, повышение интереса просто к самому занятию, как таковому позволяет детям более продуктивно работать, осваивая те или иные приемы работы на компьютере. Создавая хорошее настроение на занятии, можно добиться весьма хороших результатов даже в сложных группах, например, группах коррекции. Поэтому актуальность данной темы не вызывает сомнение.

В данной курсовой работе рассмотрены некоторые аспекты повышения уровня мотивации к обучению у школьников младшего и среднего школьного возраста. Для этого проведен обзор литературы по темам: МОТИВАЦИЯ, причины неуспеваемости у школьников младшего возраста, психологические и педагогические факторы, влияющие на неуспеваемость учащихся.

        Данная работа включает в себе обзор некоторых теоретических аспектов проблемы мотивации обучения и теоретический материал по темам СИСТЕМНОЕ МЫШЛЕНИЕ, МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД и ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ.

        В данной работе показано применение  некоторых приемов ТРИЗ для активизации познавательной деятельности учащихся, развития их любознательности, а следовательно и мотивации к обучению вообще и частности  работе на компьютере.

Упражнения на развитие системного мышления  – «Семь точек», «Дорисуй» и решение логических задач использовались мною на занятиях в начале занятия как РАЗМИНКА. Эти упражнения позволяют детям раскрепоститься, позволяют создать на занятии атмосферу активной мыслительной деятельности, пробуждая интерес. Таким образом,  достигается поставленная цель: дети не только развивают свое мышление, но и усиливается мотивация к усвоению дальнейшего теоретического или практического материала конкретно по изучению заданной темы.

Примеры логических задач, используемых  на  разминке,   представлены в приложении. Прилагаются также работы учащихся по упражнениям  «Семь точек», «Дорисуй» в приложении.

Если относить создание и решение РЕБУСОВ к логическим задачам, то введение такой формы в контекст урока, весьма эффективно. Данный вид работы очень хорошо укладывается в темах изучения графического и текстового редакторов, в подтемах: вставка рисунков, работа с фрагментами рисунков, работа с локальной сетью.

Морфологический ящик, как прием используется для работы с учащимися как непосредственно на занятии, так и для подведения итогов изучения некоторых разделов ГРАФИЧЕСКОГО РЕДАКТОРА. 

Мотивация

Мотивация — важный компонент регуляции любой деятельности человека. Ее изучением занимались и занимаются различные ученые с древнейших времен по наши дни. В различные периоды жизни человека значимыми становятся разные виды деятельности. Для подростка необходима учебная деятельность, как основа последующего успешного функционирования в обществе, соответственно необходимо развитие мотивации обучения. ИКТ являются одними их средств развития такой мотивации.

Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. Надо сказать, что мотивации как одному из ведущих факторов любой деятельности придавалось огромное значение с древних времен.

Свидетельством этого можно могут служить работы Аристотеля, Демокрита, Платона, которые изучали потребность как основу получения знаний, опыта, рассматривали ее как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Другими словами уже в то время ученые пытались выяснить структуру мотивации, условия ее формирования, механизмы действия.

Следует отметить, что четко определить как структуру, так и механизм формирования и действия мотивации, а также дать, по крайней мере, четкое определения терминам мотив и мотивация не удалось ни тогда, ни сейчас.

В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т д.

В нашей стране вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные ученые психологи как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн . Л.С. Выготский первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации. Огромнейший вклад в развитие мотивации учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой.

Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития

Неуспеваемость и мотивация обучения

Учение - основная цель школьника, необходимая для получения надежных основательных знаний. Если ученик, обладающий определенными способностями поставил перед собой цель учиться лучше, то важно выяснить какова причина его решения. Он старается учиться лучше, чтобы получить хорошие знания, либо одобрение родителей, учителей, товарищей, либо ему хорошую за учебу обещана покупка какой-то вещи о которой он мечтает, либо еще какая-то причина.

Также важно понять почему ребенок не может учиться лучше и что или кто ему в этом мешает. Возможно, что есть ряд причин не дающих ребенку хорошо учиться, может это просто нежелание учиться, может к нему плохо относятся в школе, ругают родители, кто-то мешает заниматься. Все эти причины можно выяснить с помощью предлагаемой анкеты.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации — это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Чтобы строить научно обоснованную «педагогику мотивации», надо обратиться к современной психологии мотивации.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась.

Формирование мотивации учения неотрывно от ее изучения учителем. Естественно, что учитель не располагает временем или специальными возможностями для экспериментального изучения мотивации школьников. Можно ли изучать мотивацию в естественных условиях школьного обучения, не прерывая и не нарушая течения воспитательного процесса?

Главной задачей учителя является воспитание мотивации учения. Если учителю удается подойти к пониманию причин поведения ребенка, то он приближается к тому, чтобы управлять не только действиями школьников, но и их мотивами. Дело это очень сложное, здесь нельзя впадать в наивные утопии о возможности быстрого и однозначного воспитания или перевоспитания мотивационной сферы у всех учащихся и в нужном направлении. Но задача формирования мотивации вполне реальна, она подготовлена современным состоянием психологической науки.

Развитие и формирование мотивации учения

           Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, — каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения.

Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка со взрослым.

• Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности.
• Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками.
• Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности.
• Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.
              Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.
  

Видами целей в учении могут быть:

• конечные цели (например, получить правильный результат решения)
• промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.).

     Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.
        Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.
           Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение).Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

Возрастные особенности мотивации учения школьников.
         Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере отсутствуют еще мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий. У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за свои собственные цели. Важно обеспечить такое формирование мотивов которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообразования и самосовершенствования в будущем.
         Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знаний; Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.
           В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным). Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения.

          Общий смысл формирования мотивации состоит в том, что учителя желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность

ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В качестве причин неуспеваемости ребенка можно назвать множество самых разных обстоятельств (часто болеет, поменялись школа и учительница), черт личности и характера (застенчивость, агрессивность, чрезмерная активность и непоседливость), ситуаций (конфликт в семье, неприязненные отношения с учителями и одноклассниками) и т. д. Все это можно объединить в три группы факторов: психологические, педагогические и патологические.

Психологические факторы.

У первоклассника еще не настолько развита саморегуляция, чтобы он мог целенаправленно осуществлять учебную деятельность в течение нескольких часов подряд.

- Первая психологическая причина неуспеваемости заключается в следующем  

Традиционное обучение методами сообщения и показа - требует от ребенка таких учебных действий, которые внешне выглядят как пассивные: слушание, чтение, наблюдение. Однако на самом деле для успешного усвоения учебного материала эта внешняя пассивность должна сопровождаться высокой внутренней активностью, мобилизацией всех ресурсов внимания, памяти и мышления. Недостаточность этих ресурсов и является первой причиной..

 -Вторая - несформированные у ребенка умения самостоятельно управлять своей умственной деятельностью, то есть использовать свои ресурсы: сосредоточиться на учебном задании (произвольное внимание), целенаправленно запоминать и воспроизводить информацию (произвольная память), сравнивать, обобщать и делать выводы для получения новых знаний.

-Третий психологический фактор неуспеваемости - недостаточность или нарушения мотивации. Любая деятельность, в том числе и учебная, должна чем-то побуждаться, то есть иметь мотив, иначе она просто не осуществляется.

 Для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними

. Внутренние мотивы - это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые называют внешними мотивами. Это наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о будущих благах и пользе и т.д.

Еще одной причиной неуспеваемости является «педагогическая запущенность», которая представляет собой социальную незрелость личности ребенка, вызванную недостатком социализирующих воздействий со стороны окружающих взрослых; чаще всего это просто безнадзорность. В такой ситуации у ребенка могут возникнуть специфические особенности личности (отсутствие учебных мотивов, интеллектуальная пассивность, неаккуратность), которые затрудняют его обучение.

Педагогические факторы.

Педагогические факторы представляют для ребенка объективную реальность, которую он должен принять и научиться жить в ней. Сюда относятся все характеристики школьной среды: количество и состав учеников в классе, первая или вторая смена обучения, квалификация и стиль общения педагога, программа, по которой ведется обучение и т.д.

Патологические факторы.

В эту группу входят различные отклонения в психическом развитии детей.

В данном случае этот факторы мы не рассматриваем.

В сущности, ребенок отчужден не столько от самого ПРОЦЕССА обучения, сколько от СЕБЯ в этом процессе.

Это характеризуется следующими признаками:

• ребенок не понимает, зачем он учится (цели пребывания в учебном заведении; обычно дети думают, что "так надо" для взрослых)
• он не осознает ценности самой образовательной деятельности (что он получит в процессе и в результате; ему часто не приходит в голову, что от этой деятельности можно  получать удовольствие)
• ребенок перестает опознавать и актуализировать свои чувства, так как вынужден в большей мере обращать внимание на действия и выполнение неких стандартных функций
• достигая успеха, ребенок не столько наслаждается им сам, сколько спешит "доложить" об этом родителям.
• ребенок практически не проявляет инициативы; мало задает вопросов и не стремится расширить диапазон видов деятельности.
• ребенок не может или не хочет помочь другому ребенку в освоении какого-либо навыка приобретения информации.

Существует несколько способов "включения" ребенка в процесс самообразования.

1.Изымание его из традиционной школьной системы и помещение его в "чистую среду", где, после того как пройдет "педагогическая анестезия", ребенок начнет ощущать свой внутренний мир и интересоваться внешним.
2.Создание параллельной образовательной системы - внешкольной, где будут развиваться его предпочитаемые интересы; 
3. Перестраивать систему образования (если вы учитель).
КАК?

         Здесь одним из главных рычагов запуска познавательных механизмов ребенка является, на мой взгляд, обращенность к ЕГО внутреннему миру.

Существует книга К.Роджерса "Свобода учиться" и книга Джонсонов "Методы обучения: Обучение в сотрудничестве"

МЕТОДЫ   АКТИВИЗАЦИИ   МЫШЛЕНИЯ

(неалгоритмические методы решения творческих задач)

    Перебор вариантов                                                          ассоциативные методы

    Мозговой штурм                                                               (синектика – метод                                                                                    

                                                                                               аналогий и метафор)

Синектика

Приемы использования аналогий относятся к методам психологической активизации творческого мышления. Наиболее интересным методом, использующим аналогии, является "Синектика" – метод решения изобретательских задач и поиска новых бизнес идей группой специалистов, широко использующих различные типы аналогий.

Этот метод был предложен У. Гордоном (США) в 1952 году.

Он основан на свойстве человеческого мозга устанавливать связи между словами, понятиями, чувствами, мыслями, впечатлениями, т. е. устанавливать ассоциативные связи. Это приводит к тому, что отдельное слово, наблюдение и т. п. могут вызвать в сознании воспроизведение раннее пережитых мыслей, восприятий, и "включить" богатую информацию прошлого опыта для решения поставленной задачи. Аналогия является хорошим возбудителем ассоциаций, которые в свою очередь стимулируют творческие возможности. Известно много примеров аналогий, среди которых можно отметить следующие:

Прямая аналогия, в соответствии с которой осуществляется поиск решений аналогичных задач, бизнес идей, примеров сходных процессов в других областях знаний с дальнейшей адаптацией этих решений к собственной задаче.

Личная аналогия (эмпатия – вживание в образ) предлагает представить себя тем объектом, с которым связана проблема, и попытаться рассуждать о "своих" ощущениях и путях решения технической задачи или бизнес проблемы.

Символическая аналогия отличается тем, что при формулировании изобретательской задачи или бизнес проблемы пользуются образами, сравнениями и метафорами, отражающими ее суть. Использование символической аналогии позволяет более четко и лаконично описать имеющуюся проблему.

Фантастическая аналогия предлагает ввести в изобретательскую задачу или бизнес проблему фантастические средства или персонажи, выполняющие то, что требуется по условию задачи. Смысл этого приема заключается в том, что мысленное использование фантастических средств часто помогает обнаружить ложные или избыточные ограничения, которые мешают нахождению решения проблемы, выходу на новую бизнес идею.

На начальном этапе "Синектики" аналогии используются для наиболее четкого выявления и усвоения участниками сути решаемой проблемы. Происходит отказ от очевидных решений. Затем в процессе специально организованного обсуждения определяются главные трудности и противоречия, препятствующие решению. Вырабатываются новые формулировки проблемы, определяются цели. В дальнейшем при помощи специальных вопросов, вызывающих аналогии, осуществляется поиск идей и решений. Полученные решения подвергаются оценке и проверке. При необходимости происходит возврат к проблеме для повторного ее обсуждения и развития полученных ранее идей.

Для успешного использования аналогий в решении, как технических, так и бизнес задач требуется специальная подготовка, а также способность человека к фантазии и образному мышлению.

СИСТЕМНОЕ  МЫШЛЕНИЕ

Происходящие в нашем обществе изменения привели к преобразованию образа жизни и мышления практически каждого человека. Осознание людьми своих подлинных интересов и идеалов, устойчивое развитие общества, реализация идей гуманизма и демократии органически связаны с новой стратегией отношения к миру, новым типом мышления. К числу его характеристик можно отнести: диалектичность, реалистичность и здравый смысл, системность, ориентацию человека на представления о себе и своем месте в новой действительности и ряд других. Системный способ мышления стал выражением духа современной эпохи.

Формирование системного мышления обусловлено и глобальными изменениями, произошедшими за последнее десятилетие. Быстро меняющийся мир, смена парадигм, переоценка ценностей - вот лишь отдельные примеры вербальных характеристик той мощной динамики, которая происходит с нами, нашим обществом и всеми его системами, в частности, - образовательной системой.

Происходит обоснование новой теоретической концепции образования, в которой утверждается, что для всестороннего развития личности необходимы интегрированные знания, системное видение мира. Для этого необходимо овладение способами системного мышления, позволяющего оперировать разноплановыми, нелинейными процессами. Поэтому ориентация на формирование и развитие системного мышления учащегося, как одного из важнейших требований современной жизни, и его результаты в известной мере дают ответ на вопрос: чему и как учить в современных условиях. Особенно актуально становление системного мышления на этапе перехода от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому, т.е. в младшем подростковом возрасте, т.к. «именно в этом возрастном периоде у детей возникает потребность к накоплению и систематизации знаний»

Теоретический анализ феномена «системное мышление».

Произведем обзор используемых подходов и принципов.

При анализе данной проблемы мы будем исходить из методологического принципа единства сознания и деятельности, из положения об определяющей роли активной деятельности в формировании и развитии личности, её сознания и мышления. Поскольку новой функцией образования в современных условиях можно считать не «приобщение» человека к культуре посредством обретения им той или иной совокупности знаний, а включение его в тот или иной вид деятельности, формирование как носителя целостной культуры, творческих сил ее развития, то «фундаментом, на котором строится развитие обучаемого, определяющее всю систему его индивидуальных приобретений: знаний, умений, способа мышления и других способностей, форм общения и способов поведения, отношений к окружающей действительности и самому себе является формирование у обучаемого деятельности усвоения как общей способности присвоения культуры в ее целостности и всеобщем основании».

Деятельностью подход к решению проблемы развития системного мышления учащихся с самого начала предполагает учет возрастных особенностей учащихся, раскрытие структуры и особенностей мыслительной деятельности учащихся с целью определения тех требований, которые предъявляет современная образовательная система к знаниям и умениям учащихся, к их творческой активности, умственной самостоятельности, развитию интеллектуальных способностей, проявляющихся при решении различного рода учебных задач, в том числе и развитие умений работы с текстовой информацией. Творческий характер обучения с применением инновационных технологий делает особо актуальной проблему формирования и развития у учащихся способности видеть (выделять) проблемы, возникающие в процессе работы с учебной литературой, вначале под руководством учителя, а затем самостоятельно находить способы их решения, анализировать результаты. Это необходимо и в дальнейшей учебной деятельности.

Деятельностный подход к решению данной проблемы означает также, что сам процесс формирования у учащихся системного мышления должен осуществляться в целенаправленной, активной учебной деятельности учащихся, а именно при использовании для решения учащимися проблем работы с различного рода текстовой информацией приемов инновационных технологий, позволяющих реализовать принципы личностно-ориентированного (гуманистического) обучения. Решение этих задач мы будем рассматривать как одно из важнейших средств формирования и развития системного мышления учащихся.

  системный подход

«В современной науке все большую, роль приобретает новая методология — системный подход — ориентация исследования объекта как системы»

Основоположником общей теории систем является Л. фон Берталанфи, который определил систему как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство.

Общие характеристики системы:

1. Целостность - несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого.

2. Структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.

3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» (не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему) характер.

4. Иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, т.е. каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другую систему.

5. Множественность - каждая система, являясь сложным объектом, в принципе, не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществование множества разных ее отображений.

Целостная система определяется как система, в которой внутренние связи частей между собой являются преобладающими по отношению к движению этих частей и к внешнему воздействию на них,  отмечается что каждая сложноорганизованная система обладает своим особым способом связи входящих в систему элементов. Этот особый способ связи есть структура системы.

Отражает разнообразие взглядов на трактовку этого понятия, учитывает основные положения теории самоорганизации и формулирует основные принципы систем определение системы, данное В.А.Карташевым в его книге «Система систем»: «Система есть функциональная совокупность материальных образований, известным образом вовлеченных в отношения содействия в создании некоторого устойчивого эффекта, определяющего действительную возможность получения полезных для субъекта действия результатов, достаточно удовлетворяющих исходной (реальной) потребности».

Главные положения системного подхода можно сформулировать следующим образом:

- свойства целого (а в этом качестве может выступать что угодно, от атома до Вселенной) не сводятся к сумме свойств элементов, из которых это целое состоит;

- различные, пусть и относительно самостоятельные, части системы (ее подсистемы) не могут не влиять друг на друга.

         «СП исключает самостоятельность объекта, позволяет рассматривать его включённым в систему более высокого уровня, называемую надсистемой (НС), которая в свою очередь входит как часть в наднадсистему (ННС) и т.д. Именно поэтому вещь, включенная в новую систему связей, — другая вещь. Кроме того, сам объект, его собственная природа, рассматриваются не синкретически, как эмпирически данная, нерасчлененная целостность, а как целостность системная — внутренне расчлененная на составляющие ее части, обладающие своими индивидуальными различиями».

Выделяем четыре главные координаты измерения «модуса бытия» (окружающего мира).

• Первая координата — предмет, как качественная единица предметного мира, сам выступает системой;

• вторая — предмет предстает как часть своей родовидовой системы;

• третья — он рассматривается на микроуровне, как подчиняющийся закономерностям микросистем. Каждый из уровней, выступая в своеобразии своей структуры, законов образования и функционирования, открывает внутренние, «горизонтальные» отношения и связи его частей (элементов). Поуровневая картина в целом открывает межуровневые отношения элемент-подсистема.

• четвертая координата — отношение предмета-системы со средой, когда предмет рассматривается в системе внешних связей и взаимодействий, т.е. иерархичность, которая многими исследователями рассматривается как соподчинение элементов в системе.

Ещё одним основополагающим принципом системного подхода является способность принимать в расчёт как можно больше различных точек зрения, т.к. мир всегда богаче, чем любое наше представление о нём. Следовательно, чем больше точек зрения, тем разнообразнее мир. По мнению Джозефа ОКоннора Ян Мак-Дермотта «Системный подход из элементов выстраивает единое целое...Он рассматривает взаимосвязь событий, то, как они соединяются друг с другом, чтобы образовать единое целое. Существуют 2 краеугольные точки зрения:

- Объективная - взгляд на систему извне;

- Субъективная - взгляд на систему изнутри.

При системном подходе используются обе.

МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

НЕМНОГО  ИСТОРИИ

В 1942 г. швейцарский астрофизик Ф.Цвикки обнародовал ряд методов, которыми рекомендовалось пользоваться при решении научных и технических задач. Сначала этих методов было семь, впоследствии Цвикки остановился на трех основных, сочтя остальные либо недостаточно эффективными, либо недостаточно самостоятельными. В их числе:

1) метод отрицания и конструирования (МОК);

2) метод систематического покрытия поля (МСПП);

3) метод морфологического ящика (ИМЯ).

Совокупность методов Цвикки получила название "морфологический подход". Вообще говоря, по мнению Цвикки, морфологический подход - это вовсе не метод и не совокупность методов, а своеобразное мировоззрение, миропонимание. Вот как он сам писал в предисловии к одной из своих книг:

"Цель морфологического исследования - увидеть перспективу полного "поля знаний" о предмете. Это может быть поле материальных объектов, поле явлений или поле отношений, концепций, идей или теорий. Чтобы получить желаемую общую перспективу такого поля, морфолог ("morphologist - термин Ф.Цвикки) должен иметь внутреннюю мотивацию к исследованию без предубеждений. Одни обладают такими способностями, другие - нет, и почему это так, до сих пор остается тайной природы. Сейчас мы просто должны принять за аксиому тот факт, что лишь немногим дана способность отказаться, от всех основных предубеждений. Это люди, не порабощенные догматизмом, которых не поколеблют ни групповые интересы, ни расовый, религиозный или партийный фанатизм и которые в случае необходимости могут идти и идут в одиночку на любые проблемы жизни, именно они - врожденные морфологи".

Можно не соглашаться со столь категоричным утверждением, что если уж не дано владеть этим подходом, то не дано, однако опыт подсказывает, что действительно, наиболее эффективен морфологический подход в руках тех, кто склонен к систематическому, последовательному и разностороннему, широкому исследованию проблем и кто неуютно себя чувствует в плохо определенных ситуациях. Тем не менее, знание арсенала Цвикки полезно любому человеку.

Полвека - большой срок для любого алгоритма творчества, так что методы Цвикки сейчас усовершенствованы и в некоторых вариантах изменены весьма существенно. И все же начать нужно с базовых трех методов, названных выше.

МЕТОД ОТРИЦАНИЯ И КОНСТРУИРОВАНИЯ

Основой метода служит принцип: любое утверждение, сформулированное в конечных и полностью определенных терминах, не может быть абсолютно верным. Иными словами, любое правило, любой закон, любое условие можно и должно подвергать сомнению, поскольку они имеют ограниченную область действия. Названный принцип подтверждается всем ходом истории науки: даже основополагающие ее постулаты, в момент становления претендующие на абсолютную всеобщность, в конце концов переходят в ранг частного утверждения, справедливого в определенной области, уступая место очередному "всеобщему" закону.

Наиболее яркий пример проявления этого принципа - неэвклидовы геометрии. Две тысячи лет геометрия на плоскости зиждилась на пяти постулатах Эвклида. Но если первые четыре постулата воспринимались действительно как аксиомы, то пятый - постулат о параллельных прямых - вызывал у математиков всех времен чувство неудовлетворения, дискомфорта: уж очень он был похож на теорему, которую так и хотелось доказать. Пытались доказать многие, одним из них был ректор Казанского университета Н.И.Лобачевский. Он выбрал метод доказательства "от противного", т.е. предположил, что утверждение "через точку, не лежащую на данной прямой, проходит не более чем одна прямая, лежащая с данной прямой в одной плоскости и не пересекающая ее", неверно и решил строить все следствия и выводы на основе нового комплекта постулатов - четыре старых и пятый - новый, измененный таким образом: вместо "не более чем одна прямая" он поставил "по крайней мере две прямые". Очевидно, если исходное утверждение неверно, то, строя на его основе новые и новые теоремы, следствия и выводы, можно на каком-то этапе прийти к бессмыслице, что и должно свидетельствовать о неверности исходной предпосылки.

Работа началась. Лобачевский формулировал поочередно все теоремы, по аналогии с теоремами эвклидовой геометрии, но абсурда нигде не просматривалось... На каком-то этапе он понял, что создал новую, внутренне непротиворечивую геометрию, и опубликовал свой труд. Это было и его трагедией, и его триумфом. Обыватели (в первую очередь обыватели от науки) до конца жизни считали его несколько "не в себе", и он не мог этого не видеть. А триумф наступил значительно позже, после того как была создана теория относительности (тоже, кстати, теория, полученная отрицанием одного из основных положений ньютоновской механики и заменой его на принципиально иной постулат) и выяснилось, что мы живем в мире, где плоскость - в действительности не плоскость, а поверхность с отрицательной кривизной. Кстати, отрицание пятого постулата можно провести единственным образом, а вот конструирование нового постулата взамен отброшенного - двумя способами, и это соответствует двум принципиально различным неэвклидовым геометриям: 1) геометрия на сфере, где эквивалентом прямым линиям служат окружности большого диаметра и где через точку, расположенную на сфере вне такой окружности, нельзя провести ни одной "прямой", которая бы не пересекала данную, любая окружность большого диаметра пересечет заданную в двух точках; 2) геометрия на поверхности отрицательной кривизны, например на однополостном гиперболоиде (седловидная поверхность), где эквивалентом прямых служат гиперболы и где через каждую точку вне заданной гиперболы можно провести сколько угодно гипербол, не пересекающих заданную.

Практически в любой другой науке солидного возраста можно найти такую страницу ее истории (а может быть, и не одну), когда происходила смена парадигм, т.е. комплекса аксиом, принципов, на которых она строится. Это нормальный ход познания, революционный, качественный скачок, проявление диалектического закона отрицания отрицания.

Не менее впечатляющим примером реализации метода отрицания и конструирования является установка наших великих педагогов, работавших с беспризорниками послевоенных времен. Вместо того чтобы искоренять в них отрицательные, плохие качества и наклонности, ставилась совершенно иная задача: убедить каждого из них, что в нем хорошего гораздо больше, чем плохого, и взрастить это хорошее. Аналогичную картину мы наблюдаем сейчас в масштабе страны: запретительный стиль административной системы ("запрещено все, что не разрешено"), душивший не только нарушения инструкций, но и любую инициативу и творчество, меняется на демократический стиль руководства, поощряющий самодеятельность ("разрешено все, что не запрещено") и дающий возможность каждому самоутвердиться, почувствовать себя, наконец, личностью, нужной и полезной обществу, и результаты (там, где их удается довести до стадии "конструирования", т.е. создания новых работоспособных структур) не заставляют себя ждать.

В технике метод отрицания и конструирования очень плодотворен, причем наибольшей эвристической силой он обладает на стадии постановки задачи, целеполагания. Процедурно он сводится к трем последовательным этапам:

1. Выявляют в исследуемом объекте (это может быть реальная, действующая техническая система, но может быть и технология, и любой другой объект любой природы и элементного состава, реальный или мыслимый) его признаки, характеристики, свойства или иные атрибуты, существенные для выполнения его главной полезной функции. В некоторых случаях достаточно определить всего один такой признак.
2. Отрицают один из выявленных признаков, отказываются от него и заменяют его принципиально иным признаком, не обязательно противоположным.отброшенному. Например, при разработке нового объекта на основе настенных часов можно отрицать их свойство "показывать местное время" и заменить его, в зависимости от назначения, такими: а) показывать время, оставшееся до конца заданного интервала (например, до конца рабочей смены); б) показывать время с момента восхода солнца; в) показывать температуру, давление или еще какую-нибудь погодную характеристику или их комбинацию; г) показывать фазу луны, уровень солнечной активности или иной космический фактор, влияющий на здоровье и самочувствие.
3. Конструируют (сначала мысленно, а при удачном завершении "мысленного конструирования" - и в натуре) новый объект с этой замененной характеристикой. Остальные характеристики, не связанные с замененной, оставляют теми же, что и в исходном объекте.

Метод отрицания и конструирования по своей сути перекликается с очень многими приемами, применяемыми в других методах. Для ознакомившихся с арсеналом методов поиска новых технических решений полезно в качестве упражнения сравнить указанные ниже группы методов и приемов и обрисовать признаки их общности и различия, а также совместимость этих методов:

1. Метод отрицания и конструирования (МОК) и списки контрольных вопросов.

2. МОК и метод систематического покрытия поля.

3. МОК и метод морфологического ящика.

4. МОК и метод фокальных объектов, метод гирлянд ассоциаций и аппарат аналогий в синектике.

5. МОК и аппарат технического противоречия в АРИЗ.

6. МОК и принцип идеальности в АРИЗ.

7. МОК и оператор РТВ в АРИЗ.

МЕТОД СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ПОКРЫТИЯ ПОЛЯ

Рис.1.

Схема метода поясняется рис.1, на котором "поле знаний" об объекте исследования условно обозначено в виде некой замкнутой плоской области. В действительности, начиная изучение любого объекта, исследователь вначале имеет в своем распоряжении лишь очень небольшое количество известных положений, т.е. экспериментальных фактов или теоретических утверждений, которые можно назвать "вехами знаний". Познание объекта исследования фактически строится как продвижение от каждой из этих "вех" (обозначенных кружочками на рис.1), причем часть поля знаний "покрывается" областями, управляемыми одной-единственной "вехой" (т.е. прямыми следствиями из конкретного исходного положения), какая-то часть покрыта заштрихованными на рис.1 пересечениями таких областей (т.е. следствиями, использующими два или более исходных положений), а какая-то часть остается "непокрытой" (т.е. относительно объекта исследования существует группа вопросов или ситуаций, для которых на текущий момент нет ясных и однозначных ответов).

Метод систематического покрытия поля (МСПП) рекомендует последовательно экстраполировать имеющиеся знания в неизученные участки поля, стараясь перекрыть его полностью, т.е., с одной стороны, найти ответы на все вопросы, имеющие отношение к объекту исследования, а с другой стороны, мысленно построить все ситуации и следствия, вытекающие из уже имеющихся знаний (с тем, чтобы затем этим следствиям и ситуациям найти соответствие в реальном мире). Действуя таким образом, можно ожидать, что:

а) ничто не будет упущено из поля зрения; и

б) существует вероятность сделать открытие.

Последнее утверждение оказывается действительным прежде всего тогда, когда какие-либо участки рассматриваемого "поля знаний" оказываются недоступными, несмотря на все усилия продвинуться в них от наших "вех"; в этом случае есть все основания ожидать, что отсутствие сведений об этих участках вызвано фундаментальными причинами, т.е. новыми "вехами", еще не известными науке (на рис.1 справа они обозначены полыми кружочками с вопросительным знаком), и тогда - ищите!

Из необъятного множества известных на сегодня методов поиска новых научно-технических решений МСПП - единственный метод, ориентирующий исследователя не на изобретение, а на открытие. Причем заметим, что открытия бывают трех типов: 1) открытие-прозрение, т.е. открытие нового принципа, нового эффекта или действительно фундаментального положения, дотоле не известного науке; 2) открытие-наблюдение или открытие-обнаружение, когда на основании имеющихся аксиом мысленно конструируется внутренне непротиворечивая ситуация, объект или явление, а затем эта никем не наблюдавшаяся ситуация или "мысленная конструкция" либо обнаруживается в природе, либо создается искусственно; 3) открытие-случайность, когда обнаруженный экспериментально объект (или явление) ни из каких предпосылок не следует и обязан своим обнародованием только наблюдательности исследователя.

Этот "детективный" способ работы Цвикки использовал в астрофизике в течение нескольких десятилетий для выявления, поиска и предсказания новых космических объектов и явлений. Используя всего пять основных положений астрофизики, он предсказал и обнаружил карликовые галактики, компактные галактики всех типов (от голубых до инфракрасных) и кластеры компактных галактик. По его предсказанию были открыты нейтронные звезды. Из несбывшихся к 1967 г. предсказаний Цвикки следует отметить компактные галактики, насыщенные нейтронными звездами, чисто световые космические "шары", а также световые "шары", напичканные нейтронными звездами. Последние ультракомпактные объекты сильно напоминают "черные дыры", существование которых сейчас не вызывает сомнения (эти объекты были выдвинуты Цвикки в качестве наиболее вероятных кандидатов на модель квазизвездных радиоисточников, а также обычных радиомолчащих компактных галактик, аномальное красное смещение которых вызвано колоссальным собственным гравитационным полем).

Вообще говоря, ситуация с МСПП несколько перекликается с удивлением г-на Журдена, на склоне лет узнавшего, что он всю жизнь говорил прозой. В действительности большинство деятелей науки пользовалось и пользуется методом систематического покрытия поля в своей обычной научной работе. Конечно, далеко не каждому удается при этом сделать открытие мирового масштаба, но "своих" микрооткрытий - сколько угодно.

В качестве примера рассмотрим ситуацию с периодическим законом химических элементов. Вообще говоря, "зоологическая стадия" развития любой науки на определенном этапе совершенно прозрачно и откровенно ставит задачу систематизации, в результате чего на горизонте начинает маячить "кружочек с вопросом" - неизвестный еще принцип систематизации. Именно такая ситуация сложилась в химии во второй половине XIX века, и поиском принципа систематизации нескольких десятков весьма разнообразных химических элементов занялись многие химики. Однако только одному из них удалось нащупать основополагающий принцип: периодичность изменения химических свойств в ряду, расположенным в порядке возрастания массы атома. Трудность состояла.в том, что в момент провозглашения этого правила в нем уже существовал ряд исключений. Однако в том-то и состояла гениальность Д.И.Менделеева, что за этими исключениями он сумел увидеть ситуацию более глубоко, и это позволило ему не только уверенно предсказать существование трех еще не открытых химических элементов (галлия, германия и скандия), но и дать для этих элементов перечень их основных свойств и даже наз-ватьГруды,в которых можно искать предсказанные элементы.

Последовавшее вскоре реальное обнаружение названных элементов сняло все сомнения в корректности принципа, положенного в основу Периодического закона Л.И.Менделеева. И одновременно поставило вопрос о том, почему же этот закон нарушается для аргона и калия - единственной пары, у которой масса предшествующего элемента в ряду больше, чем масса последующего. (Для разрешения этого_ вопроса потребовался новый качественный скачок физики -открытие изотопов).

Единичные "неудачные" факты исключения в "научной картине мира" редко привлекают к себе массовое внимание ученых, поэтому работа по МСПП, как правило, спонтанно реализуется только в тех ситуациях, когда в конкретной области науки или техники накапливается группа родственных (или подозреваемых в родстве) фактов, не объяснимых с помощью имеющегося багажа знаний.

МЕТОД МОРФОЛОГИЧЕСКОГО ЯЩИКА

Несмотря на то, что наиболее серьезные достижения Цвикки относятся к двум рассмотренным выше методам, наибольшую известность получил все же метод морфологического ящика (ММЯ), который "узурпировал" общее название • "морфологический анализ", или "морфоанализ". Причины ясны:

а) ММЯ является единственным "алгоритмизированным" методом из набора Цвикки;

б) ММЯ наиболее доступен для понимания обычным инженерам, не "морфологам от рождения".

Впрочем, последняя особенность (в действительности мнимая) сослужила методу плохую службу: бездумное, догмагическое применение ММЯ в той же сжатой, "телеграфной" форме, которая дана автором метода, почти неизбежно ведет к отрицательному результату.

Сам Цвикки формулирует этапы ММЯ следующим образом :

1. Точно сформулировать проблему, подлежащую решению.

2. Выявить и охарактеризовать все параметры, которые могли бы войти в решение заданной проблемы.

3. Сконструировать морфологический ящик или многомерную матрицу, содержащую все решения заданной проблемы.

4. Все решения, содержащиеся в морфологическом ящике, внимательно проанализировать и оценить с точки зрения целей, которые должны быть достигнуты.

5. Выбрать и реализовать наилучшие решения (при условии наличия необходимых средств). Этот этап практической реализации требует дополнительного морфологического изучения.

Универсальность ММЯ успешно продемонстрирована самим Цвикки на целом ряде примеров, а тот факт, что кабинетный ученый-астрофизик в течение нескольких лет получил 16 патентов (из них только три с соавторами) на новые конструкции ракетных двигателей на химическом топливе и выдвинулся в ряд ведущих специалистов ракетостроения, в архиделовой Америке вызвал первый бум морфоанализа, в результате которого тысячи инженеров кинулись строить морфологические ящики и ... убедились, что все это не так просто.

Истекшие десятилетия существенно продвинули науку о методах исследования, поэтому сейчас работы Цвикки кто-то может воспринять и как непоследовательные, и как примитивные. Однако, даже не делая скидки на время, следует признать морфологический подход прежде всего весьма плодотворным способом мышления (именно так его представлял сам Цвикки), который в своих конкретных реализациях может служить также и плодотворным методом обработки проблемы, т.е. подготовки, переформулировки, изменения взгляда на проблему. При этом не забудем оговориться, что, как и любой другой, морфологический метод - это метод для мышления, а не вместо мышления; оценки и выбор решения остаются прерогативой человека, а не алгоритма.

ЛОГИЧЕСКОЕ  МЫШЛЕНИЕ

Знание основ логики важно для каждого человека, так как правильно мыслить, доказывать истинность или ложность своих либо чужих утверждений, высказываний, предложений является жизненной необходимостью. Обучаться логике приходится уже с детских лет, когда формируется абстрактное, а не только конкретное мышление. Отдельные приёмы логического мышления дети начинают усваивать в детском саду: это, например, анализ и синтез, сравнение и различие, описание и характеристика. В школе с первых дней обучения учащиеся работают с этими логическими приёмами или операциями на всех уроках, развивая, углубляя и систематизируя свои знания.

Логическое мышление не является врождённым, поэтому его можно и нужно развивать. Для успешного обучения в среднем звене, понимания учебного материала у учащихся должны быть сформированы три составляющих мышления:

1.Высокий уровень элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выделение существенного, классификация и др.

2. Высокий уровень активности, раскованности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез, идей, возникновении нескольких вариантов решения проблемы.

3. Высокий уровень организованности и целенаправленности, проявляющийся в ориентации на выделение существенного в явлениях, в использовании обобщённых схем анализа явления.

Очень хорошее средство для развития логического мышления – это отгадывание и загадывание загадок.

             К сожалению, этим практически никто не пользуется. Это вполне объяснимо. Все мы с детства помним заученные загадки, которые просто необходимо знать каждому человеку. Например: "Сидит девица в темнице, а коса на улице", или "Сто одежек и все без застежек и т. д. Как правило, такие загадки сложны для детского восприятия и после пары таких загадок у детей теряется интерес и вырабатывается устойчивое негативное отношение к самому понятию "загадка". С ребёнком, чтобы его заинтересовать, надо начинать с простых элементарных загадок, причем загадывать надо предметы и понятия из его реальной жизни, с которыми он сталкивается ежедневно.

     Загадки такого типа Вы можете придумывать сами "на ходу". Если ребёнок будет легко и с интересом их отгадывать, то ждите, через несколько дней он начнет сам придумывать для Вас загадки такого же типа. Вы будете приятно удивлены фантазии и воображению Ваших детей. Кроме того загадки такого типа развивают ассоциативное мышление.
     На следующем этапе можно немного усложнить задачу, давая загадки, у которых возможно несколько вариантов ответов, такие загадки развивают логическое мышление, воображение, память, например:

К разряду таких же упражнений, заданий, развивающих логическое мышление,  можно отнести и разгадывание и создание ребусов. На первоначальном этапе вы предлагаете ребенку разгадать тот образ, который вы представили на доске. Такие как

           Н А П О Р

                    В О Р О Т

           В О Р

Далее задания усложняются, но что обязательно надо соблюдать, так это возможность ребенка добиться успеха, то есть сохранить и усилить мотивацию к обучению. Это прием не нов, конечно, огромное количество ребусов и загадок предлагается детям в учебниках для начальной школы, но для детей средней школы их количество резко сокращается, что как я считаю, не всегда оправдано.  

             Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т. е. отвлеченно мыслить.

           Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда современных исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, т. е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный, теоретический материал.

Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;

2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

 Какую фигуру выбросить?

3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;

  Дорисуй недостающую фигуру

  Напиши ответ 

4) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Оптимизировать учебный процесс, реализовать идеи развивающего обучения, повысить интерес к занятиям и к самому процессу мышления, позволяют приемы и технологии ТРИЗ. Эти приемы и технологии активизируют познавательную деятельность учащихся, способствуют активному усвоению материала, более активной позиции по отношению у учебе, а это и есть мотивация обучения.

Совершенствование системного мышления, логического мышления с помощью различных упражнений и игр делает занятия для детей более привлекательными и увлекает их в мир творчества.  

Как показал мой опыт работы с этими приемами детям они вполне по силам, даже в коррекционных группах, дают положительный заряд эмоций на занятии, что соответственно повышает их мотивацию к обучению вообще, и в том числе предлагаемых тем. На занятиях скуке дается бой.  

  Упражнения на развитие системного мышления  – «Семь точек», «Дорисуй» и решение логических задач использовались мною на занятиях в начале занятия как РАЗМИНКА. Эти упражнения позволяют детям раскрепоститься, позволяют создать на занятии атмосферу активной мыслительной деятельности, пробуждая интерес. Таким образом,  достигается поставленная цель: дети не только развивают свое мышление, но и усиливается мотивация к усвоению дальнейшего теоретического или практического материала конкретно по изучению заданной темы.

Морфологический ящик, как прием используется для работы с учащимися как непосредственно на занятии, так и для подведения итогов изучения некоторых разделов ГРАФИЧЕСКОГО РЕДАКТОРА. 

Применение данного приема работы на уроках очень хорошо сказалось на атмосфере работы детей. Ранее, для того чтобы учащиеся выполнили необходимую по программе работу и отработали навыки  работы с инструментами графического редактора, приходилось затратить немало усилий,чтобы отвлечь их от просто игры в компьютерные игры. При работе с морфологическим ящиком учащиеся получили возможность не только нарисовать «то, не знаю что  …», но и самим принять участие в создании морфологического ящика для ВОЛШЕБНОГО АВТОМОБИЛЯ  И ВОЛШЕБНОГО   РОБОТА.

И это оказалось весьма весело и продуктивно. При  работе в дальнейшем с морфологическим ящиком ИНОПЛАНЕТЯНИН, учащиеся осваивали работу с локальной классной сетью  (забирали задание с учительской машины), учились копировать файлы, работать с фрагментами таблицы непосредственно в самом графическом редакторе. Активность при освоении навыков работы на компьютере с ГРАФИЧЕСКИМ РЕДАКТОРОМ возросла. Если учесть, что последнюю работу (ИНОПЛАНЕТЯНИН) выполняли дети 3-4-ых классов, можно считать, что этот прием сработал и очень эффективно. Усилилась мотивация к изучению ГРАФИЧЕСКОГО РЕДАКТОРА и как следствие улучшилось качество выполненных работ. Грустных невыразительных работ было немного. С работами  учащихся можно ознакомиться  в приложении.

С участием учащихся была разработана морфологическая карта для проведения итогового конкурса «СОБЕРИ   МАШИНУ», где дети вытаскивают случайным образом набор цифр и букв и приступают к нахождению элементов и собиранию некоего автомобиля.    

Методика «Звуковая клякса» используется для работы на занятиях по текстовому редактору и как итоговое занятие в виде конкурса на лучшее сочинение. В занятиях усваиваются  и отрабатываются навыки набора текста с использованием слепого десятипальцевого метода (результат – Кто быстрее?), а также оформительские навыки детей (сочинение должно быть проиллюстрировано своим рисунком). Работа над неким фантастическим текстом гораздо привлекательнее и увлекательнее, чем работа с текстом из учебника, тем более по ходу работы, можно улучшить  текст и его смысл.

ЛИТЕРАТУРА

1. Альтшуллер Г.С. Как делаются открытия (мысли о методике научной работы). Баку, 1960, 11 с. Ру-копись деп. в ЧОУНБ № 685.
2. Альтшуллер Г.С., Фильковский Г. Современное состояние теории решения      изобретательских задач. Баку, 1975 // Фонд-Архив Генриха Альтшуллера):
3. Божович М.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1976г.
4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.:, Питер, 2004.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Создание личности. М., 1977 г.
6. Маркова Аэлита Капитоновна Матис Т.А Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1983.
7. Одрин В.М., Картавов С.С. Морфологический анализ систем,- Киев: Наукова думка, 1977.
8.  Одрин В.М. Морфологический анализ систем: постановка задачи, классификация методов, морфологические методы "конструирования". Препринт ИК АН УССР 86-3, 1986.       
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 г.
10. Чутко Л.С., Статьи, Институт Мозга Человека РАН (С-Петербург), д.м.н., зав. лабораторией врач-невролог высшей категории
11.  Zwicky F. Morphological astronomy,- Berlin, 1957.
12.  Zwicky F. Discovery, invention, research through the morphological approach.- Toronto, 1969.
13.  Zwicky F. The morphological approach to discovery, invention, research and construction //New methods of thought and procedure.- Pasadena, 1967.- P.273-297.