Анализ результатов исследований особенностей игровой деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
занимательные факты на тему

Анализ результатов исследований особенностей  игровой деятельности  у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Тараненко Ю.В., педагог-организатор

г. Сургут, МБОУ ДОД Центр детского творчества

e-mail: t-surgut@bk.ru, тел.:8(922)7768877

Игра занимает важное место в жизни ребёнка дошкольного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в мире игры, она их мир и бытие…Часто произнося эти фразы, задаются вопросом: «А все ли дети живут в игре? Для всех ли она становиться миром?..» и «Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребёнка, оказывала на него развивающее воздействие?». Эти вопросы возникают  закономерно, так как в поле  изучения находятся дети с задержкой психического развития.

Результаты исследования показали, что все нормально развивающиеся дети в большинстве своём спокойно принимали задание, вступали в эмоциональный контакт с экспериментатором, тогда как большая часть детей с ЗПР, при общении с взрослым формально отвечали на вопросы. Наибольшее различие между группами детей мы получили  по критерию «понимание вопросов»: нормально развивающиеся дети сразу активизировали эмоциональные впечатления из окружающей жизни, прочитанных книг; воспитанники с ЗПР чаще затруднялись в ответах, требуя подкрепления знаний со стороны взрослого. Различия между группами детей ещё более очевидно по критерию «качество ответов»: если нормально развивающиеся дети в ответах чаще пользовались распространенной фразой, то дети с ЗПР использовали фразу в ответах крайне редко, чаще пользовались словосочетаниями, отдельными словами.

Проанализируем игровые предпочтения детей с ЗПР экспериментальной группы:

• утвердительно выражают свою любовь к игре не все дети, некоторые попросту затрудняются ответить на этот вопрос;
• большая часть детей предпочитает играть в группе, есть дети которые так же не смогли ответить на этот вопрос;
• больше половины детей предпочитают играть в подвижные и дидактические игры и игры с отдельными предметами, тогда как нормально развивающиеся сверстники отдают предпочтения ролевым и строительным играм;
• дети с ЗПР чаще всего выбирают роли людей: «дочки-матери», «мальчики-девочки», когда как среди нормально развивающихся сверстников, больше половины выбирали роли людей разных профессий; роли животных предпочитает почти половина детей с ЗПР, тогда как сре6ди «нормы» эта группа значительно меньше;
• дети практически в равной степени отдают предпочтение как игре с педагогом, так и игре со сверстниками, что наблюдалось как у воспитанников с ЗПР так и в «норме».

Если у нормально развивающихся дошкольников характерно выражено активное проявление игровых интересов, то у дошкольников с ЗПР отмечается качественное своеобразие игровых предпочтений или же несформированность игровых предпочтений.

Для игровых предпочтений детей с ЗПР характерны: повышенная ситуативность, отсутствие стойкого интереса к сверстнику, желание играть с воспитателем, затруднённость процесса понимания обращённой речи, наличие сопровождающей речи примитивно-фиксирующего характера (бедность словаря, обилие штампов в самостоятельной речи).

Проанализируем игровые умения группы детей с ЗПР:

• при оценке умения предложить тему игры, был отмечен репродуктивный уровень, то есть большинство этих детей могут лишь предложить тему игры, но она не будет отличаться новизной, оригинальностью; они чаще всего пассивно принимают предложенные темы игр;
• результаты наблюдения за умением согласовывать действия с партнёром, показывают, что большая часть детей, играя в привычные игры, стараются не обсуждать в ходе игры своих действий с партнёрами; некоторые предпочитают играть одни;
• даже в старшем дошкольном возрасте характерными для них остаются условные действия предметного характера, тогда как большая часть нормально развивающихся детей в ходе игры обмениваются с партнёрами ролевыми условными действиями;
• в сюжетно-ролевых играх они почти не используют словесное описание ролевой ситуации, чаще предпочитают её проигрывание; обмениваются с партнёрами по игре упрощенным ролевым диалогом;
• характерным является неумение принять позицию партнёра по игре, трудной является смена ролевого поведения; характерно отсутствие желания изменять своё ролевое поведение в процессе игры;
• испытывают трудности в придумывании роли для нового участника.

Полученные нами результаты в оценке игровых умений детей с ЗПР, свидетельствуют о том, что для большинства популярными являются темы: у девочек – «Семья», «Больница», «Магазин»; у мальчиков – «Шофёр». При этом формально сюжетная игра сводится лишь к однотипным предметным действиям или цепочке сюжетных действий, связанных с обыгрыванием определённой игрушки. Для многих детей характерна индивидуальная форма игры с обязательным присутствием игрушки, соответствующей сюжету. Взаимодействие детей в игре носят либо предметный характер, либо направлены на обустройство игры. Ролевые обращения к партнёру-сверстнику встречаются редко и характеризуются эпизодичностью.

Результаты проведённого исследования показали, что игровая деятельность детей с ЗПР не соответствует возрастному уровню, имеет своеобразный характер. Значительная часть детей данной группы в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, в свободное время не играла, а демонстрировала отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча, хождение по группе с какой либо игрушкой), они рассматривали книжки, рисовали, занимались с конструктором (механически соединяли между собой отдельные детали).

У детей с ЗПР на первый план выступают трудности, связанные с их неумением организовать сюжет игры. Большая часть детей бродила по игровому уголку, выполняя с игровыми предметами не соответствующие их функциональному назначению действия. На вопрос экспериментатора «Во что бы ты хотел поиграть?» они часто отвечают: «Не знаю».

В ходе исследования обнаружилось, что дети практически не используют профессиональные и общественные сюжеты игр. Социальная и профессиональная жизнь взрослых становится для них закрытой, игровой опыт дошкольников с ЗПР ограничивается повседневным бытом. Заметно, что у детей быстро угасает интерес к игре: они начинают и не заканчивают одну игру, берутся за другую.

Другой особенностью игры детей с ЗПР является то, что такая игра у них проходит с одними и теми же атрибутами, хотя в игровом уголке достаточно других предметов. Характерными показателями при этом являются отсутствие постепенного усложнения игры, недостаточность конструктивного творчества, снижение инициативности в игре. Часто дети не способны самостоятельно соблюдать правила игры, владеть своим поведением, сдерживать свои непосредственные желания.

Следует отметить трудности организации игр, связанные с их неумением распределять роли между участниками (детям сложно договориться между собой). Из-за бедности и примитивности игры у детей с ЗПР в отличие от «нормы» не формируется коммуникативное общение. Следует отметить, что дошкольники с ЗПР, не умеющие играть, не могут содержательно общаться, они не способны к совместной деятельности, не интересуются нуждами и проблемами сверстников, иногда проявляют агрессивность и враждебность к сверстникам и взрослым, в некоторых случаях отчуждённость.

В ходе исследования мы проследили отклонения в развитии игровой деятельности детей с ЗПР, проведя сравнения с нормально развивающимися детьми. Нам представляется очевидным, что именно игры должны стать одним из средств коррекции развития воспитанников с ЗПР, так как в условиях игр происходит формирование как отдельных психических функций (и их коррекция), так и личность в целом.  

Рассмотрев  и изучив необходимый материал, проведя констатирующий эксперимент, следует сделать выводы, обосновав актуальность выбранной темы.

Заключение

В заключение можно сделать следующие выводы:

задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.

Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.

Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Целенаправленное поэтапное взаимодействие в процессе игровой деятельности с детьми, страдающими задержкой психического развития, позволяет значительно расширить круг сведений и представлений детей об окружающем их мире предметов и отношений между людьми, обогатить сенсорный опыт детей, активизировать их общение, в целом повысить эффективность коррекционно-педагогической работы с ними.

Основное содержание игровых действий детей состоит в социальных отношениях с людьми, как взрослыми, так и сверстниками.

Речь идет о трудностях осознания и моделирования мира межличностных отношений, недостаточной широте отношений замещения, о трудностях формирования способности создавать воображаемую ситуацию и оперировать ее материалом, подчиняя ей предметный мир вокруг.

На наш взгляд эти трудности обусловлены бедностью социального и житейского опыта детей, неспособностью к обобщению.Эти трудности делают практически невозможным переход игры на самый высокий этап ее развития.

Опыт социальных и межличностных отношений, которые ребенок моделирует в игре, приобретается в общении со сверстниками и взрослыми. Общение детей с ЗПР, как правило, бедно по содержанию и средствам. Нормы и правила общения имеют конкретный характер и учитывают только позицию одной стороны.

Исходя из этого для развития сюжетно-ролевой игры дошкольников с задержкой психического развития очень важно организовывать индивидуальное общение ребенка со взрослым, общение детей со сверстниками, общение в группе.

Завершая описание результатов работы необходимо отметить, что изученный и изложенный материал, безусловно, не исчерпывает ни проблемы изучения игровой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития, ни возможностей коррекционно-развивающей работы по её  формированию у детей данной категории.

Список используемой литературы

1. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой / Н. П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987.
2. Барташникова, И. А. «Учись играя» / И. А. Барташникова, А. А. Барташников. – Харьков: Фолио, 1997.
3. Власова, Т. А. Дети с временными задержками развития / Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. – М. : Педагогика, 1971.
4. Жуковская, Р.  И. // Дошкольное воспитание. – 1963. – №2.
5. Зворыгина, Е. В. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры / Е. В. Зворыгина, Комарова Н. // Дошкольное воспитание. –1989. – №5.  – С.31– 40.
6. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры. / Сов. Педагогика. – 1944. № 8-9.
7. Лесной Д.С.  Игра: Большая энциклопедия. – М. : 2000. 254с.
8. Новосёлова, С. Л. Игра дошкольника / С.Л. Новосёлова. – М. : Просвещение,1989.
9. Оуэн, М. Теория игр. – М. : 1996.
10. Слепович, Е.С.. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР / Е. С. Слепович.  – М. : Педагогика, 1990
11. Соколова. Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника / Соколова . – М.: 1989.
12. Соколова. Особенности игровых действий / Соколова // Журнал Дефектологии. – 1972. – №2.
13. Тверитина, Е. Н., Баразкова, А. С. Руководство игр детей в дошкольном учреждении /  М. А. Васильева. – М.: Просвещение,1986.
14. Ульбенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород. 1994.
15. Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей / А. В.  Запорожец. – М. : Просвещение, 1976.
16. Эльконин, Д. Б. Психология игры. – М.: Просвещение, 2000.