Формирование культуры поведения подростка средствами проектирования ситуаций в школе искусств
методическая разработка по теме

Методическая разработка по теме

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКА СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИТУАЦИЙ В ШКОЛЕ ИСКУССТВ

    По утверждению И. Гёте: «Поведение – зеркало, в котором каждый показывает свой лик».

Цель: показать, как культура поведения человека выражает его общую культуру, поэтому не стоит доказывать важность воспитания культуры поведения подрастающего поколения. Вопрос вдругом: как это сделать в современных условиях общеобразовательной школы и школы искусств. Анализировать возможности проектирования ситуаций в процессе воспитания школьников.

Культура поведения как интегративное образование школьника.

Часто культуру поведения понимают как выполнение норм и правил поведения, принятых в обществе. При такой трактовке культура поведения сводится к этикету. Важно, что культура поведения – это внешнее выражение нравственной культуры личности и сложное интегративное образование, которое можно представить в виде формулы: «знаю» (когнитивный компонент) – «уважаю других и самого себя» (эмоциональный компонент) – «считаю нужным делать» (мотивационный компонент) – «делаю» (операционный компонент). Только в единстве всех этих компонентов можно говорить о сформированности культуры поведения личности. Анализ школьной практики позволяет утверждать, что достаточно часто воспитательные усилия концентрируются на развитии когнитивного компонента культуры поведения, когда в процессе бесед, наставлений, уроков этики школьникам даются представления о нормах и правилах поведения. Приобретение навыков культурного поведения происходит по большому счету стихийно, под пристальным взором учителей, которые указывают, что «хорошо», а что «плохо».

В результате основной массе дети имеют представление, как себя вести, но при отсутствии контроля не соблюдают принятых правил. По разным причинам: «окружающие меня не соблюдают эти правила, и я не буду», «правила поведения – это условности, и следовать им ни к чему», «выполнение правил поведения ограничивает мою индивидуальность и т.д.».

В практике работы я убедилась, что недостаточно сформулирована культура поведения старшеклассников. Таким образом, возникла задача з найти эффективные средства воспитательной работы. При этом учли такую немаловажную особенность старшего школьного возраста, как отрицательное отношение учащихся к прямому воспитательному воздействию. Как известно, универсального метода воспитания не существует. Однако из имеющегосямногообразия выделили метод воспитывающих ситуаций. Воспитывающие ситуации могут быть естественными и специально созданными. В первом случае педагог занимает пассивную позицию, его деятельность оказывается зависимой от складывающихся обстоятельств. При целенаправленном включении школьников в ту или иную ситуацию действия педагога более осознаны, он может в определённой форме воздействовать на учащегося: сформировать необходимые убеждения, оценки, соответствующее поведение. Воспитывающие ситуации можно и нужно проектировать. Как известно, проектирование позволяет создать прообраз объекта или явления, детально продумать действия участников предстоящей деятельности, спрогнозировать результат, учесть возможные трудности.

В процессе воспитания культуры поведения учащихся нашей школы мы проектировали и использовали такие формы работы: коллективные выходы в театры, музеи, библиотеки, выставочные залы, кино; диспуты; встречи с известными людьми; тренинги общения; уроки этики; уроки психологии делового общения; научно-практические конференции учащихся и др.

Одной из основных форм воспитания культуры поведения остаётся урок по предмету «Этика, этикет», там шесть разделов: основы этики, культура речи, культура общения, культура деятельности, культура внешнего вида, правила этикета. В каждую форму работы включены воспитывающие ситуации.

От многообразия ситуаций к практике воспитания личности.

Для применения в школьной практике мы выделили четыре основных типа воспитывающих ситуаций в зависимости от преобладающего влияния на тот или иной компонент культуры поведения.

Первый тип ситуаций с преобладающим влиянием на эмоциональный компонент культуры поведения рассчитан на формирование отношения к другим людям как основы нравственного поведения, соответствующего социальным нормам. Эти ситуации обязательно должны быть эмоционально окрашены, затрагивать личные чувства и вызывать желание вести себя  

Ситуация сопереживания.

Ситуации этого вида обязательно должны вызывать эмоциональный отклик у учащихся, стимулировать анализ собственных чувств относительно совершения того или иного поступка.

Психоролевая ситуация.

Учащиеся выступают в той или иной роли в «жизненных» ситуациях, демонстрируют различные модели поведения и переживают соответствующие эмоциональные состояния.

Второй тип ситуаций с доминирующим воздействием на мотивационный компонент культуры поведения направлен на формирование потребностей в соблюдении норм речи, общения, поведенческих навыков, внешнего вида.

Ситуация наблюдения за поведением, не соответствующим социальным нормам.

Демонстрация подобных ситуаций рассчитана на то, что увиденное заставит школьников задуматься об этики поведения, и вызовет потребность в соблюдении принятых норм.

Ситуация самоанализа.

Этот вид ситуаций имеет большое значение, поскольку объективный анализ возможностей,  достоинств и недостатков дает информацию для размышления, является толчком для работы над собой.

Ситуация свободного выбора мнения.

Сущность ситуации этого вида в том, что учащийся в них выступает в роли активного субъекта выбора точки зрения. Такая ситуация позволяет задуматься над важной проблемой, дает толчок для дискуссии, свободного обмена мнениями и является своеобразным стартом для дальнейшей работы по воспитанию культуры поведения.

Третий тип ситуации с преобладающим влиянием на когнитивный компонент культуры поведения направлен на формирование и закрепление знаний о нормах речи, общения, внешнего вида, поведенческих навыков.

Ситуация наблюдения за поведением, соответствующим социальным нормам.

Благодаря таким ситуациям учащиеся узнают новые нормы, а также закрепляют имеющиеся знания.

Ситуация выбора модели поведения.

В основе ситуаций данного вида лежит принцип сравнения, позволяющий учащимся выбрать модель поведения, соответствующую социальным нормам и аргументировать свой выбор. Результат такой работы –формулирование правил публичного выступления.

Проблемная ситуация.

Предполагает интеллектуальное затруднение, преодолев которое, учащийся получает новый опыт и новые знания. В результате анализа проблемной ситуации учащийся совместно с педагогом формулируют правила активного слушания.

Четвертый тип ситуации с преобладающим влиянием на операционный компонент культур поведения предполагает формирование практических навыков выполнение норм поведения на основе полученных знаний. Здесь важно количество ситуаций, участником которых становится школьник, поскольку оно прямо пропорционально степени освоения навыков культурного поведения.

Игровая ситуация.

Как известно, игра – привлекательный вид деятельности для людей любого возраста. Она позволяет в непринужденной форме попробовать себя в разных ролях, сделать то, что невозможно в реальной жизни.

Вся школьная жизнь представляет собой цепочку ситуаций, так или иначе связанных с воспитанием культуры поведения, а коллективные выходы в театры, музеи, выставочные залы и т.д. являются реальными эпизодами, в которых учащиеся закрепляют культурные навыки. Отметим, что системное проектирование воспитывающих ситуаций и последовательное исполнение целенаправленно и эффективно развивает культуру поведения старшеклассников.

Есть ли шансы воспитать подростка сегодня?

Озабоченному учебным процессом учителю порой некогда вспомнить о том, что у каждого ученического возраста есть свои потребности. И даже если школьники не заявляют о себе напрямую, их поведение зачастую определяет именно эта, невидимая глазу, часть айсберга. Знают ли учителя, что каждому возраст важнее? Каким путем укрепить отношения между учителем и учеником, а что вопреки самым благим намерениям способно их разрушить? Но если взрослые не желают этого знать, то стоит ли удивляться, что ученики порой перестают видеть в педагоге человека, рассматривают его лишь как надсмотрщика, от которого надо держаться подальше или загородиться формально выполненными поручениями. До 12 лет в ребенке происходит запечатление внутреннего образа действия и внешнего поведения взрослых людей. Как поступают взрослые, так и ребенок. Он всей душой и зрением открыт тому, чтобы брать и брать пример со взрослых. А с 12 лет начинается период  самостоятельности.

Активизация эговлечений.

Чуть позже в подростковом возрасте, активизируются все эговлечения. Правда, степень проявления их различна. Но независимо от степени и силы, эговлечения гордости, тщеславия и сексуальности проявляются в обязательном порядке. Из –за гордости будет происходить обретения себя в группе. Обязательно произойдет интенсивная эротизация внутренних переживаний, а из – за тщеславия подростку важно быть принятым окружающими людьми.

Тщеславие – влечение к положительному мнению окружающих людей. Оно осуществляется через проживание своей внешности. Подросток не способен воспринимать себя внутреннего, т.е. ценности души он не слышит, реагирует только на ценности внешней красоты. А чтобы подросток был на уровне внешнего приятия, сегодня требуется дорогая одежда, крутой мобильник, иномарка.

Комплексы.

Конечно, не все имеют столь раздутое тщеславие, чтобы рваться к иномаркам в таком возрасте, но относительно внешности формируются тяжелые комплексы. Так вот комплекс неполноценности – это и есть резльтат тщеславия.

Срывные реакции.

Подросток хочет состояться через принятие себя другими людьми во множестве видов деятельности, и поэтому он активно их ищет. Ведущая деятельность, которой он занимается, - учебный процесс. А у него, предположим средние умственные способности, и он не может тянуть «4 и 5» а только на «3». И вот про него сказали троечник. Он хочет состояться, но не может. Идет интенсивное проживание себя, несостоявшегося. Если способности средние, а тщеславие большое и притязания высокие, тогда развивается мощный комплекс неполноценности, идут срывные реакции. Он вдруг закатывает истерику в школе, дома, и вырывается из этого истерическим образом, т.е. просто отказывается от всякой деятельности.

Своя ниша.

Оставшись наедине с собой, старшеклассник пытается реализоваться в свободной среде подростковой компании и там вдруг обнаруживает, что его принимают. Лидер уличной группы превращает его, подростка со средними способностями, в собственного секретаря. Став такой пешке при дворовом лидере, он чувствует себя нормально, потому что лидер не только использует его как пешку, но и приближает к себе. И если у парня назревают осложнения с кем – то другим, лидер защищает свою пешку.Эта приближенность к лидеру дает ощущение защиты. Тщеславие подростка удовлетворяется, его начинают принимать, он становится чем-то. С этого момента он нашел свою нишу. Теперь в учебном процессе его точно не будет, а в процессе уличной подростковой жизни он будет чувствовать себя более уверенно со всеми своими средними способностями. В результате всякий момент неучитывания тщеславия ребенка в подростковом возрасте неизбежным «выщелкивает» его из деятельности, которую мы, взрослые пытаемся для него организовать.

Обретение советности.

Советность впервые закладывается в возрасте 5-7 лет, в период послушания. Дети тянутся к взрослым, много хотят проверить через взгляд взрослых людей. Но если мы не даем ребенку возможности идти собственным путем, то он вообще не станет слушаться. У него появятся ощущения, что взрослые постоянно назидают. А правы они или нет, становится неважным. Своих пробах подросток должен иметь внутреннюю свободу. Там же где педагог требует поступать по правилам, по своему усмотрению о правде, там ребенок сразу уклоняется в сторону. А учителю это не нравится. Пусть подросток делает по своему, как ему вздумалось. Но пусть всегда наперед знает, что родитель советовал другое. И тогда к 16-17 годам вы увидите удивительную картину: он начнет прислушиваться к мнению своих родителей и авторитетных для него педагогов. Активная интеллектуализация этого периода позволяет быть очень внимательным к словам взрослых. И если педагог или родитель умеет сказать, то это будет услышано воспринято. Другое дело, если взрослый, сказав, начнет настаивать на своем, тогда у подростка сразу же возникает реакция отторжения, раздражения.

Право неправильного выбора.

У взрослого, для которого самостоятельность ребенка – синоним, его развития, право выбора становится центральным педагогическим средством. А выбрать – это значит взвесить, то или другое и, взвесив, решить. Именно в возрасте 12-14 лет дети обретают первый опыт самостоятельного движения по совету взрослого. Важно только обеспечить этот совет. И удивительно, что у мудрых взрослых, которые тонко знают этот момент развития подростка, первое движение – это всегда разрешение.

Дефицит взрослого общения.

Если в 7-10 лет ребенок запечатлевал учебную деятельность как таковую, то в 14-17 он переходит на более глубокий план интеллектуального осмысления всех событий, которые происходят в жизни. Оказывается, у всякого подростка есть внутренняя, очень глубокая потребность во взрослом человеке. Без него никакого осмысления осуществить нельзя. Если в семье все складывается нормально, то тогда мир между родителями и детьми дает подростку возможность правильно осмыслить жизнь и все события, которые  происходят вовне. Но поскольку сегодня большинство семей не дает возможности такого общения, подросток принимается искать взрослых за пределами семьи. В результате одна из трагедий нашего времени – дефицит взрослого общения у подростков.

Надлом.

Некоторое время безуспешно поискать взрослых, подросток разворачивается в подростковую среду. Но это на внешнем плане. А на внутреннем охраняется очень глубокая потребность в тонком, интимном общении со взрослыми. Именно один на один не в массе, потому что именно в этом возрасте возникают вечные вопросы – жизнь и смерть, бесконечность и конечность, любовь и ненависть. И эти пороговые проблемы, которые ставят на грань разлома само восприятие жизни,эти вещи подросток должен проговорить с взрослыми.Но эта тяга, как правило, не удовлетворяется. Так набирает сила еще одна трагедия, распространенная в наши дни, надлом доверчивых подростков.

Цинизм поневоле.

Глубокая, тонкая структура человеческого «Я» в подростковом возрасте способна особенно четко различать состояние людей. С одной стороны он вроде бы доверчив и легко откликается, но как только он обжегся, его общение со взрослыми вместо открытости и искренности переходит в состояние тонкого различения, кто есть кто. И он превращается в психолога. Там где такой психологический расчет особенно выражен, возникает ощущение, что общаешься с циником. А на самом деле это цинизм поневоле.

Взрослый лидер группы.

Кто такой лидер для подростка? Не тот кто административно завоевал свою власть, а тот кого заслуженно избрали. Подростки выбирают взрослого по принципу поддержки их собственных ценностей. И тогда начинается общение с этим взрослым на групповом уровне. В результате могут появиться удивительные подростковые клубы, спортивные секции, музыкальные группы. Но это на внешнем плане. Не надо забывать, что существует ещё и внутренний поиск личного общения. Подросток может пытаться завязать свой контакт с лидером. В этом случае, как правило, на уровне группы всё идёт прекрасно, а на уровне личного общения может не получится. При этом школьник может оставаться в группе и принимать её лидера.

Шансы есть!

На вопрос «Есть ли шансы воспитать подростка сегодня?» отвечу сразу: шансов много. Основных два.

Первый – необходимо удовлетворить глубинную потребность подростка в личном общении. Вы сможете передать ему истинные ценности, если в личном общении произойдёт контакт. И тогда никакие внешние ценности не будут работать. Перед этой глубинной потребностью все остальные потребности подростка окажутся поверхностными.

Второй – организация групповых ценностей, выход на доверие с группой и работа с группой, постепенное выведение её через групповые ценности на всё более глубинные, т.е. на душевные свойства. Ещё более глубокий уровень – уровень совестливости, который соприкасается с уровнем духовности человека. Постепенно возможен выход на такой уровень, но это труднейшая работа с группой. Именно так шли Макаренко, Сухомлинский.

Реальное обретение ценностей – это движение по вертикали, по глубине. Это обязательно движение к духовным ценностям, т.е. к самой глубине человеческого «Я». А эго ценности существуют по горизонтали. В этом и заключается противоречие современной жизни. Только тогда, когда сам педагог начнёт жить и развиваться по вертикали, его слово будет давать эффект вертикали и в его учениках.

Список литературы

1. «Семейная психология и семейная терапия».  Научно-практический журнал №4 М. 2008
2. Г. Аракелова «Учителям и родителям о психологии подростка»  

М. 1990

3. И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий «Возрастная психология»

4. Н.Е. Щуркова «Новое воспитание», М. 2000

5. Л.П. Пономаренка, Р.В. Белоусова «Психология для старшеклассников»

6. О.В. Лишин «Педагогическая психология воспитания», М. 1997

7. Г.К. Селевко «Социально-воспитательные технологии», М. 2002