Программа для учителей-логопедов ДОУ. Коррекция речевого развития дошкольника с ОНР III уровня с учетом его возрастных и личностных особенностей.
рабочая программа на тему

Пояснительная записка

Общее недоразвитие речи (ОНР) является нарушением как фонетико-фонематической так и лексико-грамматической системы языка. Это определение относится к детям с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Цель программы:

Коррекция речевого развития дошкольника с ОНР III уровня с учетом его возрастных и личностных особенностей.

Задачи:

1. Формирование  и коррекция произносительной стороны речи;

2. Формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонематических функций;

3. Развитие самостоятельно развернутой фразовой речи;

4. Развитие мелкой моторики

Актуальность программы:

В современной логопедии существует 4 уровня ОНР: I уровень – самый тяжелый (отсутствие самостоятельной общеупотребительной речи; IV уровень – незначительное недоразвитие лексико-грамматического и фонетического строя речи). В данной программе предложен вариант программы по работе с детьми подготовительной группы ДОУ с ОНР III уровня как наиболее часто встречающийся в логопедической практике диагноз.

Для детей данной категории необходимо продумывать комплексное разностороннее планирование занятий, направленное на развитие различных сторон языка. В данной программе представлен один из вариантов такого планирования работы логопеда по развитию произносительной стороны речи, развитию фонематических функций, а также по развитию лексико-грамматического строя речи и развитию мелкой моторики, что, что облегчит работу логопеда при составлении тематического планирования .

В планирование по развитию произносительной стороны речи включена работа по коррекции нарушений самых распространенных групп звуков: свистящих, шипящих, соноров и аффрикат, а также дифференциации различных групп звуков.

 Количество часов на каждую группу звуков – примерное (зависит от успешности группы или ребенка в усвоении темы).

Также в программе представлена характеристика детей с III уровнем речевого развития

Условия реализации программы:

1. Форма проведения занятий – индивидуальная, групповая (в зависимости от показаний и рекомендаций врача и особенности ребенка).
2. Частота занятий – 2 раза в неделю Продолжительность занятий – 30-35 минут .
3. Количество занятий  - 72 часа в год.
4. Форма занятий - игровая.
5. Состав группы-  учащиеся с идентичными проблемами в развитии.
6. Занятия построены с обеспечением всех трех уровней подачи информации: наглядно-действенного, наглядно-образного и вербального.
7. Оценка успеха ребенка проводится относительно его самого.
8. Занятия составлены с учетом зоны ближайшего развития каждого ребенка.

Для решения вышепоставленных задач в работе используются следующие технологии и методы:

-работа в малых группах;

-индивидуальная работа с ребенком;

-элементы арттерапии;

-ролевые игры;

-использование компьютерных технологий и ЭОР;

В программе реализованы следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

•  Принцип развивающего обучения ( «формирование зоны ближайшего развития»);
•  Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
•  Принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;
•  Деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка;

Планируемые результаты:

К концу года дети должны научиться:

-понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

-фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи:

-правильно передавать слоговую сторону слов, используемых в самостоятельной речи;

-пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

-владеть элементарными навыками пересказа;

-владеть навыками диалогической речи;

-владеть навыками словообразования (образование существительных от глаголов, прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм и др.);

-грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка;

Программа адресована логопедам дошкольных образовательных учреждений, реализующим задачи коррекции нарушений речи детей с ОНР III уровня.

Характеристика детей с III уровнем речевого развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хдйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «татал лист» — тракторист, «вадапавод» — водопровод, «задигайка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезит под стула» — коробка лежит под стулом, «нет количная палка» — нет коричневой палки, «писит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «ложит от тоя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет», «виноградник» — «он садит», «печник» — «печка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — домник», «палки для лыж — палные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил — тракторист, читик — читатель, абрикосный — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитеной, свинцой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горохвый», «меховой — мёхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «палъты», «кофнички» — кофточки, «мебель» — «разные столы», «посуда» — «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» — снеговик, «хихиист» — хоккеист), антиципации («астобус» — автобус), добавление лишних звуков («мендведъ» — медведь), усечение слогов («мисанел» — милиционер, «ваправот» — водопровод), перестановка слогов («вокрик» — коврик, «восолики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» — корабль, «тырава» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Содержание программы

Список используемой литературы:

1. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Коррекция нарушений речи. Программы ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М, 2010.
2. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М, 1991.
3. Лопатина Л.В.Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб, 2004.
4. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль, 1996.
5. Комратова Н.Г. Учимся правильно говорить. М., 2005.