Статья "Семантический резонанс у учителей на преподавание как на исполнительское искусство"
статья на тему

О. Г. Ивановская,

к.п.н., руководитель школьной логопедической службы Московского р-на

(Санкт-Петербург)

Семантический резонанс у учащихся на голос учителя 

Голос учителя является одним из средств, которые позволяют педагогу и ученикам достичь взаимопонимания. В статье голос рассматривается с точки зрения возникновения с его помощью семантического резонанса как ощущения ясности, понятности слов учителя.

Понимание, семантическое пространство, семантический резонанс, голос учителя, педагогическая синергетика.

The semantic resonance of students on the voice of the teacher

Human life takes place in the semantic space. The result of the detection of semantic similarity spaces of different people is a semantic resonance. In the process of pedagogical interaction between teacher and students, they not only share information, but also get new ideas, feelings, and experiences. The experiment showed that students can tune easier on the voice of the teacher with the democratic manner of communication. It becomes a manifestation of semantic resonance on his way of interaction. The voice is one of the  important tools that allow teachers and students to understand each other better.

Understanding, semantic space, semantic resonance, voice of the teacher, pedagogical synergy.

I. Введение

Особенности современной образовательной ситуации предъявляют требования к развитию способности учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися как одному из главных профессиональных качеств педагога (В. С. Грехнев, М. Е. Дуранов, И. Я. Зязюн, И. И. Зарецкая, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, П. Ф. Каптерев, В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, Я. Л. Коломинский, И. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, Г. Б. Скок, В. А. Сластенин, Л. Ф. Шеховцова, В. Д. Ширшов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, И. М. Юсупов и др.).

В процессе педагогического взаимодействия педагог и учащиеся обмениваются не только значимой для них информацией, но и своими мыслями, чувствами, переживаниями. Это создаёт определённый эмоциональный фон взаимодействия педагога и учащихся (И. А. Баева, Т. Г. Браже, А. Б. Вэскер, И. Я. Зазюн, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, М. Г. Романцов, В. А. Сухомлинский, В. М. Целуйко и др.). Одни педагоги, вступая во взаимодействие с учащимися, активизируют у них познавательный интерес, поддерживают положительную эмоциональную атмосферу при обучении, другие педагоги вносят во взаимоотношения с учащимися напряжённость, провоцируют развитие у них отрицательных эмоций и негативных переживаний.

Особую тревогу у специалистов вызывают сегодня субъективные проявления неблагополучия, дезадаптации личности, выражающиеся в переживании эмоционального дискомфорта, чувства незащищённости (В. Ф. Базарный, М. М. Безруких, Н. С. Говоров, А. А. Дубровский, С. В. Лебедев, Н. К. Смирнов, А. М. Прихожан, Н. Е. Щуркова и др.). Возрастает число учащихся с негативным эмоциональным состоянием, вызванным нарушениями взаимоотношений с учителями (раздражённый тон, эмоциональная агрессия, окрики педагога).

Перечисленные особенности речи педагога относятся к характеристикам его голоса. Таким образом, качества голоса являются одними из средств, которые помогают достичь взаимопонимания учителя и учащихся.

II. Методика

Голос – это результат колебания голосовых складок человека, расположенных в гортани, вызывающий колебания воздуха – звуковые волны. Кроме того, все мы излучаем в пространство электромагнитные волны, в частности, испытывая эмоции. Исходя из положений волновой теории, наилучшее «взаимодействие» между источником и получателем волн состоится тогда, когда и передатчик, и приёмник настроены «на одну волну».

Невысокая готовность к взаимодействию со стороны  учеников или учителя приведёт к низкому результату этого процесса.  И лишь желание сотрудничать, понимать и принимать собеседника даст значимый результат взаимодействия. Такое согласованное взаимодействие и в физике, и в психологии называется когерентностью.

Распространение волн возможно только в необходимой для каждого их вида среде. Например, звуковые волны распространяются в воздушном пространстве.

Жизнь людей протекает в семантическом пространстве. Ч. Э. Осгуд  считал, что семантическое пространство обладает как минимум тремя измерениями: оценкой (например, «плохое – хорошее»), активностью (например, «вялое – бодрое») и силой (например, «слабое – сильное») [12, с. 793 – 794].

Каждый человек является носителем уникального семантического пространства, под которым понимается система функционально оправданных связей между значимыми для некоторого круга лиц семантическими элементами. Эти семантические элементы представляют собой множество подпространств – тех фрагментов внутреннего мира, которые соответствуют определённым фрагментам внешнего мира и жизненному опыту взаимодействия человека с ним [3].

Повседневную жизнь человека можно рассматривать как непрерывное путешествие (переходы) из одного семантического пространства в другое, осуществляющееся по мере того, как человек относит себя к той или иной общности людей, обладающей сходными смысловыми характеристиками: потребностями, интересами, ценностями, знаниями, привычками и пр. [4].

Результат обнаружения сходства семантических пространств людей есть семантический резонанс. Момент его возникновения переживается человеком как ясность, понятность, узнавание, сходство [3].

Нами семантический резонанс рассматривается в образовательной деятельности в различных педагогических ситуациях [8].

Наша цель – обнаружить и изучить разнообразные проявления семантического резонанса в образовательной деятельности, обосновать идею, что понимание процессуально, а семантический резонанс моментален, но способен облегчить понимание и сделать его личностно значимым.

В данном исследовании мы применили психолингвистический эксперимент с использованием метода семантического дифференциала (по Ч.Э. Осгуду).

III.Основная часть

Мимика, жесты, движения, интонации голоса – всё это единый экспрессивный поток внутренней жизни человека. Всё в человеке взаимосвязано, хотя и различно по своим функциям. К. С. Станиславский восклицал: «А разве голосовой аппарат не является частью нашего тела?!» [14, с. 522].

Н. И. Жинкин отмечал «взаимные переходы» элементов, включаемых им в понятие «механизмы речи». Так, звуки как более простые элементы составляют слова, а слова, когда они уже составлены из звуков, в свою очередь, из «сложных» элементов становятся «простыми», входя в состав сообщения. Глоточная трубка, являясь «генераторным механизмом», в котором образуется голос, одновременно входит и в «энергетическую» (дыхательную) и в «резонаторную» систему (ротовую, носовую полость, грудную клетку). Одно звено регулирует другое, в результате чего весь речевой механизм обогащается новыми элементами и способами их взаимной замены. В самом общем виде производство речи достигается совместной деятельностью мышечных синергий. Точность дифференцировок речедвижений  – это точность соотношения объёмов глоточного и ротового резонаторов в сочетании с согласованными движениями диафрагмы [6].

Механизм произнесения слов, по Н. И. Жинкину [6], сводится к произнесению слогов. Слогообразующая роль гласных общеизвестна. М. В. Ломоносов уже в 1755 году практически обозначил «треугольник Щербы», наметив онтогенетическую последовательность появления, особенности произнесения и противопоставления гласных. Он писал [Цит. по: 7, с. 84]:

Искусные певцы всегда в напевах тщатся,

Дабы на букве А всех доле отстояться;

На Е, на О притом умеренность иметь;

Чрез У и через И с поспешностью лететь:

Чтоб оным нежному была приятность слуху,

Чтоб не принесть несносной скуки уху.

С точки зрения лингвосинергетики разные согласные звуки также по-разному влияют на речевой поток и несут определённую семантику. Так, согласный «М», «замыкающий» речевой ротовой выдох, имеет семантику сжатия, приближения, присвоения: ком, жму (рус.), come (англ.), kommen (нем.)  ‘прибываю’, cumulo (лат.) ‘собираю’, similо (лат.) ‘уподобляю’. Согласный «R», придающий струе воздуха вращательный момент, имеет семантику перевёртывающего, вращательного, возвратного движения, обособления, извлечения: дыра, нора, вертеть, бурить, тереть (рус.), vibro (лат.) ‘дрожать’ и пр. Слова со звуком «R» и произносятся более энергично и громко [1, с. 137 – 145].

С владением голосом связывают умение партнеров по общению устанавливать контакт, обеспечивать возможность понимать друг друга, передавать эмоциональный настрой.

Приведём запись с урока чтения в первом классе:

« Первый ученик (читает «Сказку о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина):

«С непростою рыбкой – …». Здесь знак «–».

Второй ученик: Это тире.

Учитель: И что означает этот знак?

Первый ученик: Дальше будет слово «золотою». Его надо произнести ОЧЕНЬ ГРОМКО. А тире – пауза – показывает, что нужно поверить в волшебство. Нужно настроиться на волшебство. Тире означает удивление».

Голос – это невербальный знак партнёру по общению. При помощи голоса партнёры по общению устанавливают контакт уже на уровне физических ощущений.

Как и любое паралингвистическое речевое средство, голос многое говорит о своём обладателе на невербальном уровне.

В эпоху Античности полагали, что если человек говорит слабым, тихим голосом, то он робок, как ягнёнок. Зато, если голос громкий и резкий, то такой человек глуп, как коза. Древними были построены различные классификации говорящих: красноречивые – косноязычные, говорливые – молчуны, дельные – пустомели, бесцветные – яркие, равнодушные – душевные. Как минимум половина этих классификаций построена на умении человека владеть своим голосом. Известен античный афоризм: «Заговори, и я тебя увижу».

Для учителей голос является «орудием производства», инструментом профессиональной  деятельности.

В 50-е г.г. ХХ века получила распространение традиция рассматривать человеческую коммуникацию по аналогии с коммуникацией технической, изучением которой занимается теория информации. С этой точки зрения процесс коммуникации можно описать так:

- язык – код, используемый при кодировании и декодировании сообщений;

- говорящий – автор, кодировщик и отправитель сообщения № 1;

- органы речи – передатчик, преобразующий сообщение в сигнал (колебания воздуха);

- канал связи – воздушная среда;

- органы слуха – приёмник, преобразующий сигнал (колебания воздуха) в сообщение;

- слушающий – получатель, декодировщик и автор сообщения № 2, полученного в результате преобразования сообщения № 1 путём преодоления информационного шума;

- информационный шум – помехи при восприятии сообщения № 1 (собственно шум, незнание языка сообщения, иные трудности понимания) [13, с. 14].

Учителя в своей работе часто понимают метафору «информационный шум» буквально, пытаясь «докричаться» до учеников. Уже на мыслителей Средневековья эта особенность использования учительского голоса производила тягостное впечатление (здесь и далее курсив наш – О. И.):

«…Вечно впроголодь, плохо причёсанные, бедно одетые, сидят они в своих школах, соединяющих в себе все прелести и толчею застенка. Убийственный труд – управляться с буйной ватагой маленьких сорванцов. Недаром и старятся они прежде времени, глохнут от вечного крика.

Жалкие люди – скажете вы. Но вот подите же – сами себе они кажутся первейшими среди смертных. С каким самодовольством нагоняют они страх на толпу ребятишек своим свирепым видом и грозным голосом. Они настолько довольны собой, что собственное рабство кажется им царством. И они не променяли бы свою тиранию ни на какую власть» (Эразм Роттердамский) [Цит. по: 16, с. 138]. Ср. с русской пословицей «Хоть тяжела доля, да на всё своя воля».

Подобные наблюдения встречаются в источниках XVIII, XIX, XX, XXI веков:

«Постоянно кричат ученику в уши, а обязанность ученика состоит в повторении сказанного» (Мишель Монтень) [Цит. по: 16, с. 130].

«Вторая половина XIX века. Женщина нанимается на работу.

- Простите, но мы не можем вас взять в учительницы!

- Отчего же? Я педагогические курсы закончила.

- Рост у вас маленький и голос тоненький. А нам надо такую, чтобы как крикнула – так на последних партах все бы языки прикусили!» (Анекдот).

«Сотня воронок, и в них льют воду только для того, чтобы она вылилась с другого конца. К концу дня мы так устаём, что можем только завалиться спать, либо пойти в парк развлечений».  (Рэй Брэдбери) [Цит. по: 9, с. 219]. Ср. с русской пословицей «В одно ухо вошло, в другое вышло».

«Не учебники плохие, а рассказ учителя монотонный». (Из анонимной ученической анкеты. 2013 год).

В педагогической традиции даже сложились соответствующие словесные обозначения наиболее предпочтительных качеств учеников. Так, «послушный» ученик – это тот, кто легко воспринимает информацию на слух, «слушается» (в отличие от «непослушного»). «Толковый» ученик – это тот, кто понимает «с первого раза», то есть со слов учителя и может легко повторить теми же словами. «Бестолковый» же ученик не слушает и не слышит учителя, ему бесполезно «толковать», то есть излагать свою интерпретацию информации. Характеристики «непослушный ученик» и «бестолковый ученик» имеют отрицательную коннотацию.

Учитель приспосабливает свой голос к особенностям педагогического общения с «бестолковыми» и «непослушными» учениками. А. Шопенгауэр замечал: «…она не упускала случая, и всякий раз подчёркивала своё достоинство … обижалась из-за каждого пустяка … требовала с каждого ученика» [Цит. по: 9, с. 225].

Непонимание учениками такой «страдальческой» позиции учителя можно передать словами басни Эзопа: «Лисица забралась в мастерскую лепщика и нашла на земле трагическую маску. Подняла её лисица и сказала: «Какая голова! А мозгу в ней нет …» [17, с. 22]. «Информационный шум» в данном примере состоит в несовпадении «языков» общения учителя и учеников.

Концепция педагогической синергетики  (В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, Э. В. Галажинский, Т. М. Жидких, В. Е. Клочко, Е. Н. Князева, В. А. Копцик, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожин, В. С. Степин, Н. М. Таланчук Д. С. Чернавский и др.) [5, 15] определяет как одно из главных условий развития педагогических систем наличие неопределённости. Неопределённость является результатом действия противоречивых процессов, местом «встречи» систем «ученик» и «учитель». В то же время, неопределённость является признаком открытости системы, её восприимчивости к возможным изменениям. Поэтому обращение к синергетике является гуманистическим, сообразным человеческой природе способом изучения и преобразования педагогической реальности.

Для оптимизации учительского голосового воздействия на учеников необходимы преобладающие над дисциплинирующими организующие формы работы учителя на уроке (А. К. Маркова) [11], преимущественное использование не аффективного, а познающего собеседников компонента общения (Н. В. Бордовская, А. А. Реан) [2], ориентация педагогического общения на создание благоприятного психологического климата и рабочей атмосферы в классе (А. А. Леонтьев) [10]. В этих ситуациях громкость голоса учителя компенсируется его проникновенностью, немногословие учителя – содержательностью его речи.

IV. Обучающий эксперимент и его результаты

Мы изучили отношение 30 учащихся 8 класса к голосу двоих учителей, один из которых отличается авторитарной манерой общения, а другой предпочитает демократичный стиль общения со своими учениками (по Я. Л. Коломинскому, А. В. Петровскому и др.). Оказалось, что даже голос таких разных учителей учащиеся воспринимают по-разному. При этом мы для чистоты эксперимента выбрали учителей одного пола, примерно одного возраста и соматической конституции, так что объективно их голоса отличаются по акустическим характеристикам не слишком сильно:

Таблица 1

Оценка голоса авторитарного и демократичного учителя учениками 8 класса методом семантического дифференциала (средние значения по шкале от – 3 до +3)

Изучая результаты эксперимента, можно сделать следующие обобщающие выводы:

- Учащиеся испытывают эмоциональное воздействие учителя и не остаются равнодушными к его голосу. Недаром, на знакомый голос у человека наблюдается реакция уже на уровне вегетативной нервной системы.

- Наибольшие отличия видны по шкале «Субъективная оценка голоса» (голос демократичного учителя «лучше» голоса авторитарного).

- Средние баллы по шкалам «Сила и полётность голоса» (полётность – умение направлять голос в нужную точку пространства, не повышая его) и «Активность и модулированность голоса» (модулированность – богатство модуляций голоса по силе и высоте, голосовая гибкость) сильно не отличаются, то есть объективно учителя владеют своим голосом. Однако:

- Авторитарный учитель часто повышает  голос (он «громче» демократичного учителя).

- Авторитарный учитель часто тороплив (он «быстрее» демократичного учителя).

- Авторитарный учитель, в отличие от демократичного учителя, говорит менее чётко.

- Авторитарный учитель, в отличие от демократичного учителя, говорит более монотонно.

Мы считаем, что последние два отличия авторитарного и демократичного учителя показывают, что высказывания педагога, использующего авторитарный стиль общения, не столько в силу его голосовых особенностей, сколько субъективно менее понятны учащимся, так как направлены не на взаимодействие с ними, а на воздействие на них.

V. Выводы

Таким образом, нам кажется, что предпочтение, отданное учащимися манере общаться демократичного учителя, является проявлением семантического резонанса, возникшего у них, в том числе, на его голос.

Перефразируя Е. Евтушенко, можно сказать:

Говори не спеша,

Говори негромко,

Но добро и гордо.

Голос – это душа,

А не просто лужёное горло

Литература:

 1.Борботько В. Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 288 с.

2.Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2003. – 304 с.

3.Доценко Е. Л. Семантическое пространство психотехнической сказки. // Журнал практического психолога. 1999. - № 10 – 11. – С. 72 – 87.

4.Доценко Е. Л. Семантика межличностного общения: автореферат дисс. … доктора психол. наук. – М.: МГУ, 2000. – 52 с.

5.Жидких Т. М. Управление образовательным процессом в колледже на основе синергетического подхода: автореферат … канд. пед. наук. – Ярославль: ЯГПУ, 2007. – 24 с.

6.Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.

7.Засорина Л. Н. Голос в развивающем обучении: книга для педагога. – СПб.: Лицей, 1999. – 132 с.

8.Ивановская О. Г. Семантический резонанс и понимание текстов: монография. – СПб.: Речь, 2011. – 302 с.

9.Кертаева Г. М. Основы педагогической деонтологии: учебно-методическое пособие. – Павлодар: ПГУ, 2001. – 238 с.

10.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 212 с.

11.Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

12.Психологическая энциклопедия. – 2-е изд. / Изд-во Питер [под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха]. – СПб.: Питер, 2006. – 1096 с.: ил.

13.Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику: курс лекций. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. – 184 с.

14.Станиславский К. С. Собрание сочинений в 8 т.т. – Т 4. – М.: Искусство, 1957. – 552 с.

15.Таланчук Н. М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики. – Казань: ИССО РАО, 1996. – 71 с.

16.Фроловская М. Н., Сенько Ю. В. Педагогика понимания. – М.: Дрофа, 2007. – 128 с.

17.Эзоп. Басни. Жизнеописание Эзопа. – М.: Мартин, 2005. – 150 с.

Сведения об авторе: