Программа
рабочая программа

АДАПТИРОВАННАЯ  ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ

ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ  ЗАНЯТИЙ

Москва  2023 г.

Пояснительная  записка

        Рабочая программа составлена на основе следующих нормативно-правовых и инструктивно-методических документов:

1. Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ. Вступил в силу: 1 сентября 2013 г.
2. Письма Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».
3. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации от 26 декабря 2012 г.»;
4. Письма Минобрнауки РФ от 4 апреля 2007 года «О реализации конституционного права детей-инвалидов, проживающих в детских домах-интернатах для умственно отсталых детей, на образование».
5. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный класс. Под ред. Воронковой В.В.
6. Примерной адаптированной основной образовательной программой для детей с тяжелыми нарушениями речи. Под ред. Нищевой Н.В.
7. Программы логопедической работы в коррекционных классах. Под ред. Лалаевой Р.И.
8. «Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжёлыми нарушениями  речи» (авт. Л.Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.П. Гаврилушкина и др.)
9. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» (авт. Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова)
10. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (авт. Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева)
11. Диагностика-развитие-коррекция: программа дошкольного образования детей  с интеллектуальной недостаточностью" авт. Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н.Д. Соколова
12. Программа воспитания и социализации детей со сложной структурой дефекта (авт. Худенко Е.Д., Приходько О.Г., Дедюхини Г.В., Шаховская С.И.), 2008

       Нарушения речи у умственно отсталых детей представляют собой нарушение речевой деятельности в целом. Структура речевого дефекта у детей с умственной отсталостью является неоднородной. Это обусловлено тем, что нарушения  речи у этих детей вызываются целым комплексом биологических и социальных факторов, воздействующих на формирование различных уровней речевой функциональной системы. Однако ведущим нарушением, при всех вариантах структуры речевого дефекта у умственно отсталых детей является недоразвитие семантического компонента речи.

У обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и c ТМНР наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления также отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Нарушения речи у детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными нарушениями развития носят стойкий характер и негативно влияют на всю психофизиологию ребенка, затрудняя общение с окружающими, препятствуя формированию познавательных процессов, обучению, воспитанию и социальной адаптации. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития.

       В зависимости от степени поражения мозга можно выделить несколько уровней сенсорных и моторных речевых расстройств (Г.В. Гуровец, Л.З.Давидович, 1993).

       К первому уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь людей, постоянно ухаживающих за ними.

       Ко второму уровню сенсорного недоразвития относятся дети, которые воспринимают речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и реагируют на него неадекватно. Особенно сложными для них являются инструкции с пространственным восприятием.

       К третьему уровню сенсорного недоразвития следует отнести детей, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых инструкций и больших текстов, дети быстро устают и отвлекаются.

       К первому уровню моторного речевого развития относятся «безречевые» дети. Однако «безречевые» дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде и речью не пользуются, другие – постоянно произносят один монотонный звук, который, увы, не является средством общения. Третьи пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

        Ко второму уровню моторного речевого развития можно отнести детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно затрудняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезий и серии двигательных актов, связанные с нарушениями пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают речь таких детей трудной для понимания, а их самих – фактически «безречевыми» при наличии попыток к пользованию речью.

        К третьему уровню моторного речевого развития относятся дети, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Здесь также наблюдается полиморфизм.  Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие обходятся лишь короткой фразой. В ряде случаев отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена. Третий уровень характеризуется не только нарушением структуры внешнего плана речевого высказывания, нарушением возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами, но и сужением семантического поля, обеднением лексического состава, невозможностью пользования вариабельностью лексики, грамматического структурирования.

       У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации. Если для нормального развития речевой коммуникации необходима сформированность эмоциональных, лингвистических и паралингвистических средств, то у лиц с недоразвитием интеллекта не сформировано одно из главных звеньев в речевой коммуникации – диалогическое единство. Ребята в независимости от состояния словарного запаса не умеют поддерживать диалог. Наиболее продвинутые в речевом отношении отвечают на обращение, но вследствие несформированности функции предикации остаются пассивными в ходе беседы, особенно страдает реплика как несущая предикативное начало. Затруднение вызывает и умение поставить вопрос, который, с одной стороны, является мостиком для поддержания разговора, а с другой – неотъемлемой частью функции речевого познания.

       Сложная структура и специфика речевого недоразвития проявляются у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не только в выборочном нарушении предикации, но и в сложности формирования номинации.

       Несформированность звукового образа слова связана с потерей смыслоразличительной функции фонемы. Отсюда множественные фонетические погрешности и нарушения, не всегда непосредственно связанные с дизартрическими расстройствами, но во многом являющиеся следствием грубой множественной сенсорной недостаточности, ограничением формирования смылового компонента выразительных средств устной речи: паузирования, смылового, синтагматического, логического и словесного ударения, умения опираться на интонацию и использовать её в качестве мощного средства передачи информации, регуляции поведения, деятельности, речевого общения. Дети третьего уровня речевого развития не пользуются монологической речью, которая к школьному возрасту должна быть им присуща.

Таким образом, речевые нарушения у воспитанников ЦССВ с интеллектуальной недостаточностью и ТМНР характеризуются различной структурой дефекта и степенью выраженности.

       Логопедическое сопровождение, входящее в систему психолого- педагогического сопровождения, необходимо для полноценной компенсации и социализации детей. Логопедическое сопровождение направлено на создание благоприятного климата для развития у обучающихся коммуникативных навыков в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, воспитание у них интереса к окружающим людям, создание ситуаций, позволяющих ребёнку проявить и развить свои способности, дальнейшее обогащение и совершенствование речевых средств общения. При обучении данной категории детей логопедическое сопровождение осуществляется с момента поступления ребенка в учреждение для развития коммуникативных навыков и преодоления речевого нарушения, что обеспечивает полноту личностных социальных контактов.

Цель логопедического сопровождения детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР является формирование умения пользоваться речью как средством коммуникации с использованием любых доступных речевых средств общения (вербальных и невербальных).

Задачи логопедического сопровождения:

1. Создавать условия для возникновения речевой активности детей и использования усвоенного речевого материала в быту, на занятиях, в играх, в самообслуживании и в повседневной жизни;
2. Обеспечить необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения, поддерживать стремление к общению;
3. Учить понимать обращенную речь, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей;
4. Формировать предпосылки развития речи на основе ознакомления с окружающей действительностью;
5. Учить поддерживать зрительный контакт с говорящим, реагировать на обращение к нему;
6. Привлекать внимание к эмоциональным состояниям человека, учить подражать выражению лица взрослого и его действиям;
7. Формировать у детей невербальные формы коммуникации;
8. Развивать способность выражать свое настроение и потребности с помощью доступных пантомимических, мимических и других средств;
9. Обучать адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.)
10. Учить использовать доступные знаковые системы (собственная речь, жесты) для реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своём состоянии, выражении просьб и др.
11. Учить соотносить предметы и действия с их словесным обозначением;
12. Создавать у детей предпосылки к развитию самостоятельной устной речи;
13. Развивать звуковую культуру речи;
14. Учить понимать и выполнять простейшие инструкции;
15. Развивать слуховое внимание и восприятие;
16. Развивать общие речевые навыки (дыхание, артикуляция);
17. Учить ребёнка участвовать в беседе, специально организованной педагогом.

Специфика организации логопедической работы с воспитанниками с интеллектуальными нарушениями и ТМНР

       Логопедическая работа с воспитанниками с выраженной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проводится:

- в рамках образовательного процесса через содержание и организацию образовательного процесса;

-  в форме специально организованных индивидуальных занятий.

Содержание и организация коррекционно-образовательного процесса имеют свою специфику:

1. Систематичность проведения занятий.

2. Комплексность (воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений).

3. Опора на разные модальности (зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую). Логопедическая работа осуществляется с максимальным использованием различных анализаторов и с учетом особенностей межанализаторных связей, учетом психомоторных особенностей детей, использование максимальной и разнообразной наглядности.

4. Опора на сохранные звенья нарушенной функции;

5. Дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

 6. Эмоциональный фон совместной деятельности: создание на занятиях эмоционально – комфортной психологической обстановки.

7. Знание особенностей речевого развития и умение создать специальную среду для стимулирования речи.

 8. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в занятия включаются упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики, применение элементов Су-джок терапии.

 9. Поэтапное формирование умственных действий (по П.Я. Гальперину), при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности.

10. Учет зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда.

11. Доступность материала, частая повторяемость логопедических упражнений с включением элементов новизны по содержанию и по форме (усложнение одного и того же задания происходит постепенно).

 12. Постоянное использование полученных навыков в самых разных ситуациях.

13. Частая смена видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.

14. Тщательная дозировка заданий и речевого материала.

 15. Сниженный темп работы и более длительные сроки.

16. Необходимость сочетания четкого планирования занятия с гибкостью его проведения – отдельные части занятия можно сократить или расширить, что-то отложить до следующего занятия или ввести новый, незапланированный ранее, элемент.

17. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у воспитанников  обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей.

В программе представлены организация и содержание коррекционно-развивающих занятий учителя-логопеда с учетом особенностей личности воспитанника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности и сложившихся представлений о структуре дефекта при органическом поражении ЦНС. Основными критериями продвижения ребенка являются примерные показатели результативности обучения (примерный перечень усвоенных умений), приводимые в конце каждого года обучения.

Принципы логопедической

коррекционно-развивающей работы

       Рабочая программа построена на основе следующих принципов:

    Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. При определении целей и задач логопедической, коррекционной  развивающей работы исходить из ближайшего прогноза развития воспитанника и создавать благоприятные условия для исправления речевых нарушений, наиболее полной реализации потенциальных возможностей развития личности.  

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания логопедической помощи. Началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития,  речевые нарушения, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи логопедической, коррекционной  развивающей программы воспитанника.

Каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в свою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа. Выделяет два типа коррекции в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную). Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция причинного (каузального) типа предполагает устранение и нивелирование причин, причин, порождающих проблемы и отклонения. Очевидно, что только устранение этих причин может обеспечить наиболее полное разрешение проблем. Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца исправить речевое нарушение, например; заикание. Только устранение причин, вызывающих заикание, позволяет избежать воспроизведения симптоматики заикания.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должен стать устранение причин речевого нарушения у ребенка.

Принцип учёта первичных и вторичных отклонений. Согласно учению Л. С. Выготского  первичные нарушения являются причинами вторичных отклонений. Необходимо заниматься коррекцией и первичных и вторичных отклонений.               

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе, которой создается необходимая основа для исправления его недостатков речи. Логопедическое воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

Принцип учета индивидуальных возрастных психологических особенностей согласует требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации для каждого конкретного ребенка.

Принцип комплексности методов логопедического, психолого-педагогического и коррекционного воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в исправлении недостатков речи определяется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в развитии ребенка. Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности определяют зону ближайшего развития. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизирующих методов коррекции речевого развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

Принцип программированного обучения предусматривает разработку ребенком программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых - сначала с логопедом, а затем самостоятельно приводит к формированию у него необходимых умений и действий.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному виду  упражнения. Уровень трудности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволит поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость ученику от преодоления трудностей. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время исправления речевых нарушений необходимо переходить к новому материалу только после сформированности того или иного умения. Разнообразить материал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно

Принцип соединения системно-структурного подхода в изучении языка с функциональным подходом. Широко использовать речевые ситуации, на основе которых можно показать учащимся закономерности использования языковых средств в общении, усиление практической направленности речи.

Принцип учета эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Логопедическое занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Содержание логопедической работы

        Программа логопедической работы включает в себя взаимосвязанные модули, которые отражают её основное содержание.

Диагностика речевого развития воспитанников

Традиционные системы логопедического обследования для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не актуальны и не являются информативными для педагога. Поэтому возникла необходимость в разработке такой системы обследования, на основе которой можно было бы составить индивидуальную программу речевого развития, выбрать маршрут для каждого воспитанника.

Проанализировав опыт работы и данные литературы, логопедами в ЦССВ был разработан мониторинг речевого развития, который рассматривается как система организации сбора, хранения, обработки и предоставлении информации о совокупности речевого развития конкретного ребенка. Объектом мониторинговой оценки является уровень сформированности каждого компонента языковой системы, оцениваемый по 11- балльной шкале.

        В структуру мониторинга речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, разработанного коллективом специалистов нашего центра входят следующие разделы:

1. Объем и подвижность органов артикуляционного аппарата;
2. Речевое дыхание;
3. Голос;
4. Звуковая и просодическая стороны речи;
5. Импрессивная речь:

5.1. Уровень понимания обращенной речи;

5.2. Понимание инструкций;

5.3. Понимание связной речи (работа с текстом);

5.4. Понимание грамматических форм;

6. Экспрессивная речь:

6.1. Фраза;

6.2. Лексика;

6.3. Словарь;

6.4. Грамматический строй речи.

7. Письменная речь:

7.1. Письмо;

7.2. Чтение;

8. Коммуникация:

8.1. Невербальная коммуникация;

8.2. Вербальная коммуникация;

8.3. Альтернативная коммуникация;

9. Мелкая моторика.

       Направления обследования раскрывают целостную картину речевого развития ребенка. Содержание обследования непосредственно связано с содержанием логопедической работы и работы по образовательным областям, что позволяет более точно составлять программу обследования конкретного воспитанника, видеть уровень его актуального развития и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» ребенка. Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и объективные сведения об особенностях речевого развития ребенка.

Оценка результатов обследования по балльной системе обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения программным содержанием. В соответствии с этим в оценке отражается как количественная, так и качественная характеристика происходящих изменений. Фиксирование результатов обследования в протоколе является удобным, относительно простым, не требует от педагога большого количества сил и времени. Форма отражения результатов четко и наглядно представляет информацию о динамике развития каждого ребенка как в течение одного учебного года, так и в течение всего времени пребывания воспитанника в Центре.

Рекомендации по оценке данных речевого развития ребенка

Характеристика логопедических занятий

На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей с тяжелой, умеренной умственной отсталостью и с ТМНР учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтаксическими конструкциями.

Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.

Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверстниками. Задача логопеда — стимулировать, поддерживать, поощрять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова. Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в ходе которой у детей возникает желание поделиться результатами своей работы. На логопедических занятиях дети приобретают первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной речи детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами.

Календарно-тематическое планирование

коррекционно-развивающих занятий логопеда

Задачи  логопедических занятий по лексическим темам

Педагогические ориентиры

• Преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание неуспеха)
• Формировать устойчивый эмоциональный контакт с логопедом и со сверстниками
• Развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям
• Развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности
• Формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления
• Развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность детей
• Расширять понимание речи детьми
• Развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения
• Обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками
• Учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми)
• Формировать элементарные общие речевые умения.

Основное содержание коррекционно-развивающих логопедических занятий

Преодоление речевого и неречевого негативизма. Установление контакта с ребенком. Повышение эмоционального тонуса ребенка. Включение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок». Воспитание у ребенка уверенности в своих силах. Формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти. Привлечение внимания ребенка к предметам. Рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному восприятию. Знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с ними (форма, величина, цвет). Знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и формами предметов (круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения. Развитие стереогноза. Соотнесение формы предмета со словом. Формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах. Соотнесение величины предмета и ее параметров со словом. Формирование понятия о цвете предмета. Соотнесение цвета предмета со словом. Привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирование сосредоточения на звуке, определение местонахождения источника звука. Сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков. Развитие слухового внимания при восприятии звуков различной громкости (громкий — тихий), высоты (высокий — низкий) с использованием звучащих игрушек, музыкальных инструментов, звукоподражаний. Воспитание слухового внимания к речи. Развитие основных функциональных уровней памяти: от простого (узнавание) к более сложному (воспроизведению). Расширение круга узнаваемых предметов на основе сформированных зрительных и слуховых представлений. Увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и количества предметов, картинок, геометрических фигур, различных по величине, цвету и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний (двух) и т. п.  

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге, прыжках, в действиях с предметами. Развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно). Выработка динамической координации движений: четких и точных движений, выполняемых в определенном темпе и ритме; удержание двигательной программы при выполнении последовательно организованных движений. Обучение выполнению правил в подвижных играх, согласованию своих движений с движениями других детей. Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание, разжимание, встряхивание и помахивание кистями с постепенным увеличением амплитуды движений в суставах и совершенствованием межанализаторного взаимодействия (в работе зрительного, слухового и тактильного анализаторов). Формирование кинестетической основы движений пальцев рук при зрительном восприятии, в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса. Подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию правильного звукопроизношения в процессе выполнения артикуляторных игровых упражнений. Формирование движений мимической мускулатуры (зажмуривание глаз, надувание щек).

Формирование общих речевых навыков. Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания. Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем — постепенно распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха (три слова). Развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко); правильного умеренного темпа речи. Формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с помощью эмоционального чтения детям потешек, стихов, сказок. Обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц. Обучение выразительному рассказыванию потешек, небольших стихотворений.

Формирование мыслительных операций. Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в процессе использования не только знакомых, но и новых способов действия. Развитие произвольности, опосредованности, восприятия, пространственных отношений, способности создавать целое из частей. Обучение детей простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков. Формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в деятельности. Формирование операций сравнения, обобщения, классификации. Развитие способностей мысленного сопоставления объектов, установления сходства или различия предметов по каким-либо признакам, объединение предметов и явлений действительности в группу по общему признаку, распределение предметов по группам. Обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок, формирование способности на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения (игры в лото, домино, «Парные картинки», «Почтовый ящик», «Найди лишнее»; понимание сюжетных картинок; группировка по темам, например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.).

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Воспитание чувства ритма. Обучение ритмическим движениям в соответствии с характером звучания музыки. Прохлопывание простого ритма по подражанию. Развитие слухового внимания и слуховой памяти на материале из трех ритмических сигналов. Отстукивание ритма детских песен. Развитие чувства ритма в ритмических и музыкально-ритмических играх.

Развитие импрессивной речи. Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредоточиваться на восприятии речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции. Совершенствование понимания речи на основе восприятия целостных словосочетаний, подкрепленных действием. Понимание двухступенчатых инструкций. Обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? Соотнесение слов один — много с соответствующим количеством предметов и слов большой — маленький с величиной предметов.

Вызывание речевого подражания, потребности подражать слову взрослого. Вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их сочетаний («Катя поет: а-а-а»; «Вьюга гудит: у-у-у»; «Петрушка удивляется: о-о-о»; «Мышка пищит: и-и-и»; «В лесу кричат: ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик кричит: иа» и т. п.). Вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова — «му»; мышка — «пи»; пальчик — «бо-бо»; машина — «би-би»; гусь — «га-га-га»; курица — «ко-ко-ко»; на материале закрытых слогов: мячик — «бух»; собака — «ав-ав»; гномик — «ням-ням»; чайник — «пых-пых»; на материале слогов со стечением согласных: лягушка — «ква», «ква-ква»; уточка — «кря», «кря-кря»; поросенок — «хрю», «хрю-хрю» и т. п. Удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз (до пяти повторений). Формирование способности называть предмет или действие словом, а не звукоподражанием. Формирование умения называть имена детей (Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя, Нина), членов семьи (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя), выражать просьбы (на, дай), произносить указательные слова (это, тут, там), называть действия, обозначаемые глаголами повелительного наклонения 2-го лица единственного числа (возьми, иди, пей, спи, сиди, положи). Обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедом фраз, формулирования фразы-просьбы («Мама, дай», «Дай кису», «Папа, иди»), предложения к сотрудничеству («Давай играть») или выражения желания («Хочу пить»). Формирование умения составлять двухсловные предложения, включающие усвоенные существительные в именительном падеже, вопросительные и указательные слова (вопросительное слово + именительный падеж существительного — «Где баба?»; указательное слово + именительный падеж существительного — «Вот Тата», «Это мама»).

Формирование предметного, предикативного, атрибутивного словаря экспрессивной речи. Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи: слов-действий; слов-названий по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.; слов, обозначающих признаки предметов: цвет, величину и ее параметры, вкус; личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш); наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро), количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо). Постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три).

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения. Обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями –ы (шар — шары), -и (кошка — кошки). Обучение изменению существительных по падежам: 1. винительный падеж существительных единственного числа с окончанием –у (Я беру… куклу, зайку, мишку); 2. родительный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа без предлога и с предлогом у (У кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.). 3. дательный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа с окончанием –е (Кому подарили игрушки? Игрушки подарили девочке.). 4. творительный падеж существительных мужского рода единственного числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.). Обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (поет — поют, стоит — стоят, лежит — лежат). Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по опорным вопросам. Обучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла). Обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел — ушла — ушли). Обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-. Обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей при демонстрации действий и по сюжетным картинкам.

Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в составе предложения. Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в котором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют.) Обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в именительном падеже, сказуемое — формой повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой). Формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай играть). Обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять). Закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога). Формирование связной речи. Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении друг с другом и со взрослыми (в различных видах деятельности). Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание).

Предполагаемые результаты

       В соответствии с требованиями ФГОС к АООП для воспитанника с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР результативность обучения каждого воспитанника оценивается с учетом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. В связи с этим требования к результатам освоения программы по логопедии представляют собой описание возможных (ожидаемых) результатов образования данной категории обучающихся.

Условия реализации рабочей программы

       Известно, что психическое развитие ребенка со сниженным интеллектом гораздо больше зависит от педагогических условий, в которых он находится, нежели развитие детей в норме. Нормальное развитие ребенка может происходить только при наличии нескольких условий:

- Первое связанное с состоянием его здоровья (биологический фактор развития). Сохранность биологической основы обеспечивает ребенку возможность развиваться в соответствии с возрастом.

- Вторым условием является благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), представляющая собой специально организованное предметно-игровое пространство, в котором, происходит физическое, эмоциональное, познавательное и коммуникативное развитие ребенка, а также развитие всех видов его деятельности.

- Третье условие, необходимое  для нормального развития – активность (двигательная, эмоциональная, познавательная, речевая, коммуникативная) самого ребенка.

       «Социальная ситуация развития», педагогические условия, в которых находится ребенок, должны фактически  «провоцировать» его развитие.

Условия эффективности логопедического воздействия

Успешное преодоление нарушений речевого развития возможно при обеспечении выполнения таких условий, как:

1. Установление взаимосвязи и преемственности в работе всего  медико – психолого-педагогического коллектива (логопеда, дефектолога, психолога, воспитателей, музыкального руководителя, преподавателя физкультуры, медицинской сестры, массажиста);
2. Установление тесной связи логопеда с воспитателями, обеспечивающей единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изучаемого материала;
3. Адаптация ребенка к обстановке логопедического кабинета, эмоциональный контакт логопеда с ребенком, тактичность. Доброжелательность, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны логопеда и других сотрудников;
4. Сочетание в работе логопеда вербальных средств с наглядными и дидактическими материалами. Техническими средствами обучения;
5. Постоянное закрепление содержания программного материала, его соответствие программным требованиям;
6. Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение с учетом динамики продвижения ребенка;

Учебно-методическое обеспечение программы

1. Л.С.Волкова, Р.И. Лалаева, В.И. Липакова, Л.В. Лопатина, Е.А. Логинова, И.А. Смирнова. "Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью". Санкт-Петербург "Образование". 1996
2. Сборник методических рекомендаций (РГПУ им. А.И. Герцена). «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения». Санкт- Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2002. Составители: В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л. В.Венедиктова, Т.Т.Воробей, Р.И.Лалаева, В.И. Липакова, Е.А. Логинова, Л.В. Лопатина, Н.В. Нищева, Л.Н.Павлова, И.В. Прищепова, Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха, Т.А. Титова, И.А.Чистович, Г.Н. Чуйкова, С.Б. Яковлев.

3. А. Зарин «Карта развития ребенка» Санкт-Петербург, изд-во РГПУ им. Герцена. 2010
4. А. Зарин «содержание и оценка результатов психолого-педагогического обследования дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Санкт-Петербург, 2009
5.  С.Д. Забрамная "Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей". Москва "Просвещение" "Владос", 1995
6. Г.А. Волкова "Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Санкт-Петербург изд-во "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2008
7. Е.Ф. Соботович "Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией)". Москва"Классик Стиль", 2003
8. Е.Ф. Соботович " "К вопросу  о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении //Нервно-психические и речевые нарушения. Сб. науч. трудов Ленингр. пед. ин-та им. А.И.Герцена. Ленинград,1982
9. Н.В. Дурова "Фонематика . Как научить детей слышать  и правильно произносить звуки".Москва "Мозайка-Синтез.
10. Р.И. Лалаева "Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников". Ленинград., 1968
11. Н.С. Жукова., Е.М. Мастюкова., Т.Б. Филичева "Преодоление задержки речевого развития у дошкольников". Москва "Просвещение", 1973
12. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина "Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста". Москва "АЙРИС ПРЕСС", 2005
13. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова "Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи". Санкт-Петербург изд-во "СОЮЗ", 2001
14. Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина 2Логопедическая работа с дошкольниками" Москва "АКАДЕМИЯ, 2003
15. Е.Ф. Архипова "Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии". Москва "Астрель", 2008
16. Л.В. Лопатина «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста». Санкт-Петербург «Союз», 2010
17. Т.А. Титова «Коррекция нарушений звукослоговой структуры слова у детей с речевой патологией». Санкт-Петербург, 2010
18. А.С. Герасимова «Популярная логопедия. Занятия с дошкольниками». М.:2009.

19. Л.Б. Баряева, И.Н. Лебедева «Развитие связной речи дошкольников: модели обучения».
20. Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова «Логопедические занятия в детском саду. Москва «Скрипторий 2003», 2011
21. Н.В.Нищева «Занимаемся вместе. Младшая, старшая, подготовительная  группы компенсирующей направленности для детей с ТНР». Санкт-Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016
22. Н.В.Нищева «Занимаемся вместе. Ранний возраст». Санкт-Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016