Формирование профессиональных компетенций, направленных на развитие гибкости, силы и координационных способностей в процессе физического воспитания школьников
методическая разработка по физкультуре (5 класс) на тему

Министерство образования и науки Самарской области

Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

САМАРСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Итоговая работа

На курсах повышения квалификации

По ИОЧ ВБ

«Формирование профессиональных компетенций, направленных на развитие гибкости, силы и координационных способностей в процессе физического воспитания школьников»

(25.02.-01.03.2013г.)

по теме:

«Развитие координационных способностей у волейболистов младшего школьного возраста»

Выполнил:

Инжеваткин Андрей Михайлович,учитель физической культуры МБОУ СОШ №63 Самарского района г.о.Самара

Самара 2013 г.

Содержание.

Введение

1. Анатомо-физиологические и психологические особенности детей младшего школьного возраста

2. Особенности развития координационных способностей

2.1. Виды координационных способностей

2.2. Средства и методы развития координационных способностей

2.3. Особенности развития координационных способностей школьников 9-10 лет

3. Методы и организация исследования

3.1. Методы исследования

3.2. Организация исследования

4. Результаты исследования и их обсуждение

4.1. Педагогический эксперимент

4.2. Результаты эксперимента и статистическая обработка материалов эксперимента

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение.

Волейбол - ациклическая командная игра, где мышечная работа носит скоростно-силовой, точностно-координационный характер. При малых размерах и ограничений касаний мяча, выполнение всех технических и тактических элементов требует точности и целенаправленности движений.

Двигательные действия волейболистов заключаются во множестве молниеносных стартов и ускорений, в прыжках, в большом количестве взрывных ударных движений при длительном, быстром и почти непрерывном реагировании на изменяющуюся обстановку, что предъявляет высокие требования к физической подготовленности волейболистов.

В тренировочном процессе волейболистов кроме развития основных физических качеств, необходимых волейболистам для успешного решения возникающих перед ними в процессе игры - скоростных, скоростно-силовых и координационных способностей, необходимо совершенствование точности движений, обусловливающих ловкость. Она зависит от деятельности анализаторов (прежде всего двигательного), пластичности, саморегуляции. Ловкость рассматривается как вторичное качество, зависящее, в основном, от комплексного развития Силы, быстроты и выносливости и одновременно состояния ЦНС. В результате тренировок увеличивается подвижность нервных процессов, повышается координация деятельности различных отделов ЦНС, сокращение и расслабление мышц-антогонистов.

Одновременно ряд авторов (А.Б. Лагутин, 1997; Л.Т. Майорова, 1998; А.А. Мирошников, 2000 и др.) отмечают, что существуют значительные предпосылки бурного развития двигательно-координационных способностей (ДКС) именно в дошкольном и младшем школьном возрасте. А именно, при целенаправленном воспитании ДКС в этом возрасте темпы развития отдельных сторон их проявления в 1,5-2 раза превосходят другие двигательные способности и качества, что свидетельствует о необходимости целенаправленного формирования ДКС в дошкольном и младшем школьном возрасте, чтобы к 9-10 годам заложить добротную двигательно-координационную базу для успешного дальнейшего ее развития и обеспечения функциональной готовности детей к обучению в школе. Более того, акцентированное формирование мелкой моторики и, в частности, «ручной ловкости» способствует овладению техникой письма и рисования и опосредованно влияет на умственную работоспособность школьников младших классов [7].

1. Анатомо-физиологические и психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Спортивному руководителю, работающему с детьми младшего школьного возраста, необходимо хорошо знать их анатомо-физиологические и психологические особенности. Недостаточное знание особенностей детского организма может привести к ошибкам в методике физического воспитания и, как следствие, к перегрузке детей, нанесению ущерба их здоровью.

Детский организм не является уменьшенной копией организма взрослого человека. В каждом возрасте он отличается присущими этому возрасту особенностями, которые влияют на жизненные процессы в организме, на физическую и умственную деятельность ребенка [2].

Принято различать следующие возрастные группы детей школьного возраста:

1. Младшая школьная (от 7 до 12 лет);

2. Средняя школьная (от 12 до 16 лет);

3. Старшая школьная (от 16 до 18 лет).

Физическое развитие младших школьников резко отличается от развития детей среднего и особенно старшего школьного возраста. Остановимся на анатомо-физиологических и психологических особенностях детей 7-12 лет, т.е. детей, отнесенных к группе младшего школьного возраста. По некоторым показателям развития большой разницы между мальчиками и девочками младшего школьного возраста нет, до 11-12 лет пропорции тела у мальчиков и девочек почти одинаковы. В этом возрасте продолжает формироваться структура тканей, продолжается их рост. Темп роста в длину несколько замедляется по сравнению с предыдущим периодом дошкольного возраста, но вес тела увеличивается. Рост увеличивается ежегодно на 4-5 см, а вес на 2-2,5 кг.

Заметно увеличивается окружность грудной клетки, меняется к лучшему ее форма, превращаясь в конус, обращенный основанием кверху. Благодаря этому, становится больше жизненная емкость легких. Средние данные жизненной емкости легких у мальчиков 7 лет составляет 1400 мл, у девочек 7 лет - 1200 мл. У мальчиков 12лет - 2200 мл, у девочек 12 лет - 2000 мл. Ежегодное увеличение жизненной емкости легких равно, в среднем, 160 мл у мальчиков и у девочек этого возраста [3].

Однако функция дыхания остается все еще несовершенной: ввиду слабости дыхательных мышц, дыхание у младшего школьника относительно учащенное и поверхностное; в выдыхаемом воздухе 2% углекислоты (против 4% у взрослого). Иными словами, дыхательный аппарат детей функционирует менее производительно. На единицу объема вентилируемого воздуха их организмом усваивается меньше кислорода (около 2%), чем у старших детей или взрослых (около 4%). Задержка, а также затруднение дыхания у детей во время мышечной деятельности, вызывает быстрое уменьшение насыщения крови кислородом (гипоксемию). Поэтому при обучении детей физическим упражнениям необходимо строго согласовывать их дыхание с движениями тела. Обучение правильному дыханию во время упражнений является важнейшей задачей при проведении занятий с группой ребят младшего школьного возраста [4,7].

В тесной связи с дыхательной системой функционируют органы кровообращения. Система кровообращения служит поддержанию уровня тканевого обмена веществ, в том числе и газообмена. Другими словами, кровь доставляет питательные вещества и кислород ко всем клеткам нашего организма и принимает в себя те продукты жизнедеятельности, которые необходимо вывести из организма человека. Вес сердца увеличивается с возрастом в соответствии с нарастанием веса тела. Масса сердца приближается к норме взрослого человека. Однако пульс остается учащенным до 84-90 ударов в минуту (у взрослого 70-72 удара в мин.). В связи с этим за счет ускоренного кровообращения, снабжение органов кровью оказывается почти в 2 раза большим, чем у взрослого. Высокая активность обменных процессов у детей связана и с большим количеством крови по отношению к весу тела, 9% по сравнению с 7-8% у взрослого человека.

Сердце младшего школьника лучше справляется с работой, т.к. просвет артерий в этом возрасте относительно более широкий. Кровяное давление у детей обычно несколько ниже, чем у взрослых. К 7-8 годам оно равняется 99/64 мм. рт.ст., к 9-12 годам - 105/70 мм рт.ст. При предельной напряженной мышечной работе сердечные сокращения у детей значительно учащаются, превышая, как правило, 200 ударов в минуту. После соревнований, связанных с большим эмоциональным возбуждением, они учащаются еще больше - до 270 ударов в минуту. Недостатком этого возраста является легкая возбудимость сердца, в работе которого нередко наблюдается аритмия, в связи с различными внешними влияниями. Систематическая тренировка обычно приводит к совершенствованию функций сердечно-сосудистой системы, расширяет функциональные возможности детей младшего школьного возраста [14].

Жизнедеятельность организма, в том числе и мышечная работа, обеспечивается обменом веществ. В результате окислительных процессов распадаются углеводы, жиры и белки, возникает необходимая для функций организма энергия. Часть этой энергии идет на синтез новых тканей растущего организма детей, на "пластические" процессы. Как известно, теплоотдача происходит с поверхности тела. А так как поверхность тела детей младшего школьного возраста относительно велика по сравнению с массой, то он и отдает в окружающую среду больше тепла [7].

И отдача тепла, и рост, и значительная мышечная активность ребенка требует больших затрат энергии. Для таких затрат энергии необходима и большая интенсивность окислительных процессов. У младших школьников относительно невелика и способность к работе в анаэробных (без достаточного количества кислорода) условиях.

Занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнованиях требуют от младших ребят значительно больше энергетических затрат по сравнению со старшими школьниками и взрослыми.

Поэтому, большие затраты на работу, относительно высокий уровень основного обмена, связанный с ростом организма, необходимо учитывать при организации занятий с младшими школьниками, помнить, что ребятам надо покрыть затраты энергии на "пластические" процессы, терморегуляцию и физическую работу. При систематических занятиях физическими упражнениями "пластические" процессы протекают более успешно и полноценно, поэтому дети гораздо лучше развиваются физически. Но подобное положительное влияние на обмен веществ оказывают лишь оптимальные нагрузки. Чрезмерно тяжелая работа, или недостаточный отдых, ухудшают обмен веществ, могут замедлить рост и развитие ребенка. Поэтому спортивному преподавателю необходимо уделить большое внимание планированию нагрузки и расписанию занятий с младшими школьниками. Формирование органов движения - костного скелета, мышц, сухожилий и связочно-суставного аппарата - имеет огромное значение для роста детского организма [12].

Мышцы в младшем школьном возрасте еще слабы, особенно мышцы спины, и не способны длительно поддерживать тело в правильном положении, что приводит к нарушению осанки. Мышцы туловища очень слабо фиксируют позвоночник в статических позах. Кости скелета, особенно позвоночника, отличаются большой податливостью внешним воздействиям. Поэтому осанка ребят представляется весьма неустойчивой, у них легко возникает асимметричное положение тела. В связи с этим, у младших школьников можно наблюдать искривление позвоночника в результате длительных статических напряжений.

Чаще всего сила мышц правой стороны туловища и правых конечностей в младшем школьном возрасте оказывается больше, чем сила левой стороны туловища и левых конечностей. Полная симметричность развития наблюдается довольно редко, а у некоторых детей асимметричность бывает очень резкой.

Поэтому при занятиях физическими упражнениями нужно уделять большое внимание симметричному развитию мышц правой стороны туловища и конечностей, а также левой стороны туловища и конечностей, воспитанию правильной осанки. Симметричное развитие силы мышц туловища при занятиях различными упражнениями приводит к созданию "мышечного корсета" и предотвращает болезненное боковое искривление позвоночника. Рациональные занятия спортом всегда способствуют формированию полноценной осанки у детей [3,4].

Мышечная система у детей этого возраста способна к интенсивному развитию, что выражается в увеличении объема мышц и мышечной силы. Но это развитие происходит не само по себе, а в связи с достаточным количеством движений и мышечной работы. К 9-10 годам заканчивается анатомическое формирование структуры головного мозга, однако, в функциональном отношении он требует еще развития. В этом возрасте постепенно формируются основные типы "замыкательной деятельности коры больших полушарий головного мозга", лежащие в основе индивидуальных психологических особенностей интеллектуальной и эмоциональной деятельности детей (типы: лабильный, инертный, тормозной, возбудимый и др.).

Способность восприятия и наблюдения внешней действительности у детей младшего школьного возраста еще несовершенна: дети воспринимают внешние предметы и явления неточно, выделяя в них случайные признаки и особенности, почему-то привлекшие их внимание.

Особенностью внимания младших школьников является его непроизвольный характер: оно легко и быстро отвлекается на любой внешний раздражитель, мешающий процессу обучения. Недостаточно развита и способность концентрации внимания на изучаемом явлении. Долго удерживать внимание на одном и том же объекте они еще не могут. Напряженное и сосредоточенное внимание быстро приводит к утомлению [7].

Память у младших школьников имеет наглядно-образный характер: дети лучше запоминают внешние особенности изучаемых предметов, чем их логическую смысловую сущность. Ребята этого возраста еще с трудом связывают в своей памяти отдельные части изучаемого явления, с трудом представляют себе общую структуру явления, его целостность и взаимосвязь частей. Запоминание, в основном, носит механический характер, основанный на силе впечатления или на многократном повторении акта восприятия. В связи с этим и процесс воспроизведения, заученного у младших школьников, отличается неточностью, большим количеством ошибок, "заученное" недолго удерживается в памяти.

Все сказанное имеет прямое отношение и к разучиванию движений при занятиях физической культурой. Многочисленные наблюдения показывают, что младшие школьники забывают многое, что было ими изучено 1-2 месяца назад. Чтобы избежать этого, необходимо систематически, на протяжении длительного времени, повторять с детьми пройденный учебный материал.

Мышление у детей в этом возрасте также отличается наглядно- образным характером, неотделимо от восприятия конкретных особенностей изучаемых явлений, тесно связано с деятельностью воображения. Дети пока с трудом усваивают понятия, отличающиеся большой абстрактностью, так как кроме словесного выражения они не связаны с конкретной действительностью. И причина этого, главным образом, в недостаточности знаний об общих закономерностях природы и общества.

Вот почему в этом возрасте мало эффективны приемы словесного объяснения, оторванные от наглядных образов сущности явлений и определяющих ее закономерностей. Наглядный метод обучения является основным в этом возрасте. Показ движений должен быть прост по своему содержанию.

Следует четко выделять нужные части и основные элементы движений, закреплять восприятие с помощью слова [3,7,14].

Большое значение для развития функции мышления имеют игры, требующие проявления силы, ловкости, быстроты, как самих движений, так и реагирования на различные обстоятельства и ситуации игры. Воспитательное значение подвижных игр велико: в процессе игровой деятельности развиваются буквально все психические функции и качества ребенка: острота ощущений и восприятия, внимание, оперативная память, воображение, мышление, социальные чувства, волевые качества.

Однако такое положительное влияние достигается лишь при правильном педагогическом руководстве играми. Подвижные игры полезны и для развития способностей младших школьников регулировать свои эмоциональные состояния. Интерес к играм связан у детей с яркими эмоциональными переживаниями. Для них характерны следующие особенности эмоций: непосредственный характер, яркое внешнее выражение в мимике, движениях, возгласах. Дети этого возраста пока еще не способны скрывать свои эмоциональные состояния, они стихийно им поддаются. Эмоциональное состояние быстро меняется как по интенсивности, так и по характеру. Дети не способны контролировать и сдерживать эмоции, если это требуется обстоятельствами. Эти качества эмоциональных состояний, представленные стихийному течению, могут закрепиться и стать чертами характера. В младшем школьном возрасте формируются и воспитываются волевые качества. Как правило, они в своей волевой деятельности руководствуются лишь ближайшими целями. Они не могут пока выдвигать отдаленные цели, требующие для их достижения промежуточных действий. Но даже в этом случае у детей этого возраста часто нет выдержки, способности настойчивого действия, требуемого результата. Одни цели у них быстро сменяются другими. Поэтому у ребят необходимо воспитывать устойчивую целеустремленность, выдержку, инициативность, самостоятельность, решительность.

Неустойчивы и черты характера младшего школьника. Особенно это относится к нравственным чертам личности ребенка. Нередко дети бывают, капризны, эгоистичны, грубы, недисциплинированны. Эти нежелательные проявления личности ребенка связаны с неправильным дошкольным воспитанием.

Специфика физических упражнений открывает большие возможности для воспитания и развития у детей необходимых волевых качеств [2].

Ознакомившись с анатомо-физиологическими и психологическими особенностями, необходимо обратить внимание на правильную организацию и построение дополнительных занятий физическими упражнениями с детьми младшего школьного возраста. Упражнения должны даваться с учетом физической подготовленности учеников. Нагрузка не должна быть чрезмерной. Занятия проводятся не более 1-2 раз в неделю с учетом того, что ребята 2 раза занимаются на уроках физкультуры. Обучение должно носить наглядный характер с простым и доходчивым объяснением.

Нужно обратить особое внимание на формирование правильной осанки у детей и обучение правильному дыханию при выполнении физических упражнений. На занятиях широко использовать подвижные игры, как незаменимое воспитательное средство развития морально-волевых и физических качеств младшего школьника.

2. Особенности развития координационных способностей.

Этим понятием ученые начали широко пользоваться в последние 15-30 лет для более конкретной интерпретации одного из двигательных качеств - ловкости. В подавляющем большинстве учебников, учебных пособий, монографий и статей до настоящего времени можно прочесть, что ловкость составляют две основные способности: во-первых, способность быстро овладевать новыми двигательными действиями (способность быстро обучаться) и во - вторых, способность быстро и координирование перестраивать двигательную деятельность в условиях внезапного изменения обстановки. Последнюю способность иногда рассматривают как способность к моторной адаптации, проявляющейся в относительно стандартных и неожиданных, быстро изменяющихся ситуациях [20,32].

Такое представление оказалось, однако, не соответствующим огромному числу фактов, встречаемых в практике и полученных экспериментальным путем. Способность быстро обучаться, известная еще с 20-х годов, на самом деле оказалась весьма специфической. Иначе говоря, выяснилось, что человек, быстрее других обучающийся одним движениям (например, акробатическим или гимнастическим), в других случаях (скажем, при освоении технико- тактических спортивно-игровых действий) может быть в числе последних [15].

Начиная с 30-х годов специалисты разных стран смогли доказать неправомерность сведения ловкости только к нескольким способностям. В результате на сегодняшний день насчитывают от 2-3 общих до 5-7 (по другим данным, до 11-20 и более) специальных и специфически проявляемых КС, таких как координация деятельности больших мышечных групп всего тела: общее равновесие; равновесие со зрительным контролем и без него; равновесие на предмете; уравновешивание предметов; быстрота перестройки двигательной деятельности. Среди координационных называют также способность к пространственной ориентации, мелкую моторику, способность к дифференцированию, воспроизведению, отмериванию и оценке пространственных, силовых и временных параметров движений, ритм, вестибулярную устойчивость, способность произвольно расслаблять мышцы.

Такое положение привело к тому, что вместо термина «ловкость» ввели в науку и практику термин КС, стали говорить о системе (совокупности) таких способностей и необходимости дифференцированного подхода к их оценке и развитию. Однако термин КС не является общепринятым, объединяющим вышеназванные способности в систему связанных понятий. В публикациях отечественных и зарубежных ученных можно встретить самые разнообразные «способность управлять движениями», «общее равновесие» и т.п.), так и более узкого плана («координация движений верхних конечностей», «мелкая моторика», «динамическое равновесие», «согласование движений», «изменение ритма», «способность точно воспроизводить движения», «прыжковая ловкость» и др. термины и понятия как более общего («ловкость», «координация движений».) [15,23].

2.1. Виды координационных способностей.

Итак, КС - это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия. Теоретические и экспериментальные исследования позволяют выделить специальные, специфические и общие КС. Специальные КС относят к однородным по психофизиологическим механизмом группам двигательных действий, систематизированных по возрастающей сложности. В этой связи различают специальные КС: во всевозможных циклических (ходьба, ползание, лазание, перелезание, плавание); локомоции на приспособлениях (коньки, велосипед, гребля и др.) и ациклических двигательных действиях (прыжки); в нелокомоторных движениях тела в пространстве (гимнастические и акробатические упражнения); движениях манипулирования в пространстве отдельными частями тела (движения указывания, прикосновения, укола, обвода контура и т.п.); в движениях перемещения вещей в пространстве (перекладывание предметов, наматывание шнура на палку, подъем тяжестей); в баллистических (метательных) двигательных действиях установкой на дальность и силу метания (толкание ядра, метание гранаты, диска, молота); в метательных движениях на меткость (метания или броски различных предметов в цель; теннис, городки, жонглирование); в движениях прицеливания; в подражательных и копирующих движениях; в атакующих и защитных двигательных действиях единоборств (борьба, бокс, фехтование, восточные единоборства); в нападающих и защитных технических и технико-тактических действиях подвижных и спортивных игр (баскетбол, волейбол, футбол, ручной мяч, хоккей с мячом и шайбой и др.). В приведенную систематизацию не вошел еще ряд групп КС, которые относятся к трудовым действиям и бытовым операциям. Это так называемая вертикальная классификация КС[14,28,33].

К наиболее важным из специфических или частных, КС (горизонтальная классификация КС) относятся: способность к ориентированию в пространстве, равновесие, ритм, способности к воспроизведению, оценке и отмериванию пространственных, временных и силовых параметров движений, способности к реагированию, быстроте перестроения двигательной деятельности, способности к согласованию движений, произвольное мышечное напряжение и статокинетическую устойчивость. Дадим краткое определение этих способностей [3,13,23,29].

Под способностью к ориентированию понимают возможности индивида точно определять и своевременно изменять положение тела и осуществлять движения в нужном направлении [15].

Способность к дифференцированию параметров движений обуславливает высокую точность и экономичность пространственных (позиций углов в суставах), силовых (состояние напряжения в рабочих мышцах) и временных (высокое чувство микроинтервалов времени) параметров движений[30,39].

Способность к реагированию позволяет быстро и точно выполнить целое, кратковременное движение на известный или неизвестный заранее сигнал всем телом или его частью (рукой, ногой, туловищем) [6,14].

Способность к перестроению двигательных действий - это быстрота преобразования выработанных форм движений или переключение от одних двигательных действий к другим соответственно меняющимся условиям.

Способность к согласованию - соединение (соподчинение) отдельных движений и действий в целостные двигательные комбинации.

Способность к равновесию - сохранение устойчивости поз (равновесия) в тех либо иных статических положениях тела (в стойках), по ходу выполнения движений (ходьбе, во время выполнения акробатических упражнений, в борьбе с партнером).

Способность к ритму - способность точно воспроизводить заданный ритм двигательного действия или адекватно варьировать его в связи с изменившимися условиями.

Вестибулярная (статокинетическая) устойчивость - способность точно и стабильно выполнять двигательные действия в условиях вестибулярных раздражений (кувырков, бросков, поворотов и др.) [2,28].

Произвольное расслабление мышц - способность к оптимальному согласованию расслабления и сокращения определенных мышц в нужный момент.

Каждая из вышеназванных КС не является однородной, а имеет сложную структуру. Например, в способности к равновесию выделяют статическое, динамическое равновесие и уравновешивание предметов. До 15 и более элементарных способностей различают в способности к дифференцированию (воспроизведение, дифференцирование, оценка и отмеривание пространственных, временных и силовых параметров движений). Сложной структурой отличается способность к реагированию (выбора, предвидения, переключения), способность к ритму (воспроизведения, изменения ритма) и другие способности.

Результатом развития специальных и специфических КС, своего рода их обобщением, стало понятие "общие КС". Это понятие сформировано в итоге многочисленных научных исследований и практических наблюдений. Есть дети, которые имеют одинаково высокие или одинаково низкие показатели координации, проявляемой в различных двигательных действиях. Можно наблюдать детей, которые одинаково хорошо выполняют задания на ориентирование, равновесие, ритм и т.п., подтверждая реальность существования фактора "общая координационная готовность", или, что весьма тождественно - "общие КС". Общая координационная готовность в большей мере проявляется среди детей младшего и среднего школьного возраста. Среди юношей и девушек старшего возраста доля данного общего (генерального) фактора в структуре КС уменьшается. Правда, значительно чаще встречаются случаи, когда ученик имеет высокие координационные возможности применительно к циклическим или ациклическим локомоциям, но низкие к метательным движениям на меткость или к спортивным играм вследствие неодинакового уровня развития разных специальных КС. То же можно сказать и про проявления специфических КС: ребенок может иметь неплохой результат в тестах на статическое равновесие, но отличаться при этом низким результатом на ориентацию в пространстве и среднем - на быстроту реагирования в сложных условиях и т.д. [9,22].

Итак, под общими КС мы понимаем потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению различными по происхождению и смыслу двигательными действиями. Специальные КС - это возможности школьника, определяющие его готовность к оптимальному управлению сходными по происхождению и смыслу двигательными действиями. А под специфическими КС понимаются возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению отдельными специфическими заданиями на координацию - на равновесие, ритм, ориентирование в пространстве, реагирование, перестроение двигательной деятельности, согласование, дифференцирование параметров движений, сохранение статокинетической устойчивости и др.

Вышеперечисленные виды КС можно представить как существующие потенциально, т.е. до начала выполнения какой-либо двигательной деятельности (их можно назвать потенциальными КС), и как проявляющиеся реально в начале и в процессе этой деятельности (актуальные КС). Деление на потенциальные и актуальные КС вполне справедливо. Действительно, пока ребенок не начал заниматься, например, акробатикой или фехтованием, его КС к этим видам двигательной деятельности существуют в скрытом, не реализованном виде, в форме анатомо-физиологических задатков, которые можно считать врожденными, или наследственными. После того как он позанимался определенное время этими видами спорта, достиг успехов, можно говорить о его реальных, или актуальных КС.

Понятие "потенциальные способности" нельзя понимать как некий фиксированный предел, потому что нельзя достоверно спрогнозировать возможности развития у школьника различных двигательных, в том числе координационных, способностей. Об этом говорит продолжающийся рост достижений в различных видах спорта, в частности, в гимнастике, фигурном катании на коньках, спортивных играх и др., где КС выступают как один из ведущих факторов достижения высоких результатов[4].

Таким образом, учителя физической культуры и тренеры должны, прежде всего, распознать, к каким специальным и специфическим КС ученик имеет высокие врожденные задатки. Затем с помощью соответствующих методов выявить показатели разных КС. Это поможет определить координационные возможности учеников и в соответствии с этим организовать ход учебно-тренировочного процесса.

Необходимо различать элементарные и сложные КС. Элементарные КС проявляются, например, в ходьбе и беге, а более сложные - в единоборствах и спортивных играх. Способность точно воспроизводить пространственные параметры движений довольно проста, сложнее способность быстро перестраивать двигательные действия в условиях внезапного изменения обстановки.

2.2. Средства и методы развития координационных способностей.

В качестве средств развития КС школьного возраста можно использовать разнообразные физические упражнения, которые связаны с преодолением трудностей по координации движений; требуют от исполнителя правильности, быстроты, рациональности при выполнении сложных в координационном отношении двигательных действий, а также находчивости в применении этих действий в различных условиях; являются новыми и необычными для исполнителя; хотя и являются привычными, но выполняются при изменении либо самих движений и двигательных действий, либо условий выполнения.

Упражнения, удовлетворяющие хотя бы одному из этих требований, называются координационными.

Наиболее широка и разнообразна группа общеподготовительных координационных упражнений. При их использовании необходимо учитывать время, которое можно выделить без ущерба для других упражнений в процессе внеклассных, внешкольных или самостоятельных занятий; возрастные особенности (в младшем школьном возрасте доля использования их выше, чем в среднем и старшем); половые и индивидуальные различия (например, в старшем школьном возрасте у юношей больше представлены общеразвивающие упражнения силовой направленности с гирями, гантелями, штангой, у девушек - с обручем, булавами, лентами, скакалками, мячами); материально — технические условия (оборудование, инвентарь).

Условно общеподготовительные координационные упражнения можно разделить на:

а) обогащающие фонд жизненно важных навыков и умений; сюда входят новые упражнения или варианты, рекомендованные школьной программой для 1-4, 5-8, 10-12 классов.

б) увеличивающие двигательный опыт; к ним можно отнести одиночные и парные общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами (мячи, палки, скакалки, обручи, ленты, булавы); относительно простые и достаточно сложные упражнения, выполняемые в измененных условиях, при различных положениях тела или его частей, в разные стороны;

в) общеразвивающие (элементы гимнастики и акробатики, упражнения в беге, прыжках и метаниях, подвижные и спортивные игры с высокими требованиями к координации движений);

г) с преимущественной направленностью на отдельные психофизиологические функции, обеспечивающие оптимальное управление и регуляцию двигательных действий (упражнения по выработке чувства пространства, времени, степени развиваемых мышечных усилий; по улучшению сенсомоторных реакций, речемыслительных и интеллектуальных процессов, двигательной памяти и представления движения)[31].

Круг специально-подготовительных координационных упражнений ограничен спецификой избранного вида спорта. К ним относятся:

а) подводящие упражнения, способствующие освоению и закреплению технических навыков (форм движений) и технико-тактических действий того или иного вида спорта;

б) развивающие упражнения, направленные главным образом на развитие специальных КС, относящихся к конкретным видам спорта. Деление на подводящие и развивающие упражнения, разумеется, весьма условно. В частности, осваивая и закрепляя с помощью подводящих упражнений технику, скажем, бега на коньках, акробатических упражнений, бросков в кольцо, тем самым развиваем и соответствующие КС. В свою очередь, формируя с помощью развивающих упражнений специальные КС, создаем предпосылки для приобретения вариативной техники движений;

в) упражнения, развивающие специфические КС: к ориентированию в пространстве, кинестетическому дифференцированию, ритму, сохранению равновесия, вестибулярной устойчивости;

г) упражнения, вырабатывающие и улучшающие специализированные восприятия (чувство планки, оружия, снаряда, мяча, воды и др.); сенсомоторные реакции (в боксе, фехтовании, борьбе, спортивных играх); анемические (оперативная двигательная память) и интеллектуальные процессы (быстрота и качество оперативного мышления, способность к предвидению изменения ситуации в ограниченном интервале времени, инициативность и самостоятельность в спортивных играх или единоборствах); речемыслительные процессы (проговаривание вслух и про себя с одновременным осмысливанием конкретных кинестетических (мышечно-двигательных) ощущений и других характеристик двигательных действий, которые имеют место при их выполнении); идеомоторные реакции (представление движений данного вида спорта в целом или их отдельных частей, параметров этих движений, например пространственных).

Для сопряженного воздействия на координационные и кондиционные способности применяют в различных сочетаниях обще- и специально- подготовительные координационные упражнения. Примеры соединения силовых, скоросно - силовых способностей и КС: метание мяча ( правой, левой рукой) на расстояние, равное 1/3, 1/2 или 1/6 максимальной дальности метания; чередование метаний (бросков) в цель при использовании снарядов (мячей) разной массы; чередование бросков мяча в стену на максимальную дальность отскока с бросками на дальность отскока с бросками на дальность отскока, равную 1/2, 1/3 или 1/6 максимальной; прыжки в длину или вверх с места в полную силу, в пол силы, в 1/3 силы; прыжки с вращениями в одну и другую сторону на максимальное количество градусов (1/2,1/3 максимума) или прыжки с вращением на заданное количество градусов и т.д.

Варианты соединения скоростных способностей и КС: чередование бега с максимальной скоростью на короткие отрезки с бегом со скоростью 30-90% максимальной (с обязательным определением времени пробега отрезка самим учащимся и коррекцией скорости бега педагогом); то же в других циклических локомоциях (в плавании, лыжном и конькобежном спорте, гребле); чередование пробега равных отрезков по прямой с преодолением их при изменении направления движения, скорости бега, того и другого вместе и т.д.

Примерами упражнений, соединяющих развитие выносливости и КС, являются: продолжительный бег по сильно пересеченной и желательно незнакомой местности; передвижение на лыжах и велосипеде; достаточно длительный бег по песку, снегу или льду; продолжительное выполнение технико - тактических взаимодействий в баскетболе.

Координационные упражнения, в которых гармонически соединены требования к гибкости и КС - это, например, упражнения, выполняемые с предметами (палка, обруч), на гимнастической стенке, в парах и т.д.

В преобразованном виде общеподготовительные и специально- подготовительные координационные упражнения можно проводить в форме игровых и соревновательных упражнений (особенно единоборств, подвижных и спортивных игр), которые являются действенным средством развития определенных КС, так как в этом случае создаются условия для максимального и подчас неожиданного их проявления.

В соответствии с принципом преимущественного воздействия на КС координационные упражнения можно разделить на аналитические и синтетические. Первые направлены преимущественно на развитие КС, относящиеся к однородным группам двигательных действий; это, например, циклические движения (разновидности ходьбе, бега, лазание, ползания, езда на велосипеде, передвижение на лыжах, бег на коньках, плавание, гребля); метательные движения с акцентом на силу (толкание ядра, метание копья, молота, диска); поднятие тяжестей (упражнения с гирей и штангой); всевозможные акробатические упражнения и т.д.

Синтетические координационные упражнения содействуют развитию двух и более КС. Примерами таких упражнений являются варианты полос препятствий, эстафет и круговой тренировки, многие подвижные и большинство спортивных (особенно коллективных) игр [11,33].

Для развития КС детей школьного возраста используют разнообразные методы. Первыми из них следует назвать методы строго регламентированного упражнения (или сокращенно - методы упражнения), основанные на двигательной деятельности. Эти методы используют в различных вариантах. Их разнообразие зависит от того, какой ведущий признак (принцип) положен в основу группировки.

В частности, по степени избирательности воздействия на КС можно говорить о методах избирательно направленного упражнения с воздействием преимущественно на сходные КС, например на КС, проявляющиеся в циклических локомоциях или относящиеся к метательным движениям с акцентом на меткость, и о методах генерализованного упражнения (с общим воздействием на две и более КС).

По признакам стандартизации или варьирования воздействий на уроке (тренировке, внеклассных занятиях) выделяют методы стандартно- повторного и вариативного (переменного) упражнения. Первые используют для развития КС школьников при разучивании новых, достаточно сложных в координационном отношении двигательных действий, овладеть которыми можно лишь после ряда повторений их в относительно стандартных условиях. Вторые, по мнению большинства исследователей и практиков, являются главными методами развития КС. Остановимся на них подробнее.

Методы вариативного (переменного) упражнения для формирования КС можно представить в двух основных вариантах: методы строго регламентированного и не строго регламентированного варьирования.

К первым можно отнести (разумеется, условно) 3 группы методических приемов:

Первая группа - приемы строго заданного варьирования отдельных характеристик или всей формы привычного двигательного действия:

а) изменение направления движения (бег или ведение мяча с изменением направления движения, лыжное упражнение «слалом», прыжки «с кочки на кочку»;

б) изменение силовых компонентов (чередование метании при использовании снарядов разной массы на дальность и в цель; прыжки в длину или в высоту с места в полную силу, вполсилы, в одну треть силы и т.п.);

в) изменение скорости или темпа движений (выполнение общеразвивающих упражнений в обычном, ускоренном и замедленном темпе; прыжки в длину или в высоту с разбега с повышенной скоростью; броски в корзину в не привычном темпе - ускоренном или замедленном и т.п.);

г) изменение ритма движений (разбег в прыжках в длину или в высоту, бросковые шаги в метании малого меча или копья, в баскетболе или в гандболе и т.п.);

д)  изменение исходных положений (выполнение общеразвивающих и специально- подготовительных упражнений в положении стоя, лежа, сидя, в приседе и др.; бег лицом вперед, спиной, боком по направлению движения, из приседа, из упора лежа и т.д.; прыжки в длину или глубину из положения стоя спиной или боком по направлению прыжка и т.п.);

е) варьирование конечных положений (бросков мяча вверх из и.п. стоя, ловля - сидя; бросок мяча вверх из и.п. сидя, ловля - стоя; бросок мяча вверх из и.п. лежа, ловля - сидя или стоя и т.п.)

ж) изменение пространственных границ, в которых выполняют упражнение на уменьшенной выполнение упражнений в равновесии на уменьшенной опоре и т.п.);

з) изменение способа выполнения действия (прыжки в высоту и в длину при использовании разных вариантов техники прыжка; совершенствование техники бросков или передач мяча при целенаправленном изменении способа выполнения приема и т.п.)[7,32].

Вторая группа - приемы выполнения привычных двигательных действий в непривычных сочетаниях:

а) усложнение привычного действия добавочными движениями (ловля мяча с предварительным хлопком в ладоши, поворотом кругом, прыжком с поворотом и др.; опорные прыжки с дополнительными поворотами перед приземлением, с хлопком руками вверху, с кругом руками вперед и др.; подскоки на обеих ногах с одновременными движениями рук и т.п.);

б) комбинирование двигательных действий (объединение отдельных освоенных общеразвивающих упражнений без предметом или с предметами в новую комбинацию, выполняемую с ходу; соединение хорошо освоенных акробатических или гимнастических элементов в новую комбинацию; включение вновь разученного приема единоборства или игры в состав уже разученных технических или технико-тактических действий и т.п.);

в) зеркальное выполнение упражнений (смена толчковой и маховой ноги в прыжках в высоту и в длину с разбега; метание снарядов «неведущей» рукой; выполнение бросковых шагов в баскетболе, гандболе начиная с другой ноги; передачи, броски и ведение мяча «неведущей» рукой и т.п.).

Третья группа - приемы введения внешних условий, строго регламентирующих направление и пределы варьирования:

а) использование различных сигнальных раздражителей, требующих срочно перемены действий (изменение скорости или темпа выполнения упражнений по звуковому или зрительному сигналу, мгновенный переход от атакующих действий к защитным по звуковому сигналу и наоборот и т.п.);

б)  усложнение движений с помощью заданий типа жонглирования (ловля и передача двух мячей с отскоком и без отскока от стены; жонглирование двумя мячами одинаковой и разной массы двумя и одной рукой и т.п.)

в)  выполнение освоенных двигательных действий после раздражения вестибулярного аппарата (упражнения в равновесии сразу после кувырков, вращении и т.п.; броски в кольцо или ведение мяча после акробатических кувырков или вращений и т.п.);

г)  совершенствование техники двигательных действий после соответствующей (дозированной) физической нагрузки или на фоне утомления (совершенствование техники передвижения на лыжах, бега на коньках на фоне утомления; выполнение серии штрафных бросков в баскетболе после каждой серии интенсивных игровых заданий.

д)  выполнение упражнений в условиях, ограничивающих или исключающих зрительный контроль (ведение, передача и броски мяча в кольцо в условиях плохой видимости или в специальных очках; общеразвивающие упражнения и площадке, метание диска, толкание ядра из уменьшенного круга; упражнения в равновесии с закрытыми глазами; прыжки в длину с места на заданное расстояние и метание на точность с закрытыми глазами и т.п.);

е) введение заранее точно обусловленного противодействия партнера в единоборствах и спортивных играх (с отработкой финта только на проход вправо или на бросок- проход к щиту справа или слева от опекуна; заранее оговоренные индивидуальные, групповые или командные атакующие и защитные тактические действия в спортивных играх; заранее принятая и оговоренная тактика в единоборстве и т.п.).

Методы не строго регламентированного варьирования содержат следующие примерные приемы:

а) варьирование, связанное с использованием необычных условий естественной среды (бег, передвижение на лыжах, езда на велосипеде и др. по пересеченной и незнакомой местности; бег по снегу, льду, траве, в лесу и др.; периодическое выполнение технических, технико-тактических действий и проведение игры в волейбол, баскетбол, гандбол, футбол в непривычных условиях, например на песчаной площадке или в лесу; выполнение упражнений, например прыжковых, на непривычной опорной поверхности и т.п.);

б)   варьирование, связанное с использованием в тренировке непривычных снарядов, инвентаря, оборудования (технические приемы игры разными мячами; прыжки в высоту через планку, веревочку, резинку, забор и др.; гимнастические упражнения на незнакомых снарядах и т.п.); упражнений по звуковому или зрительному сигналу, мгновенный переход от атакующих действий к защитным по звуковому сигналу и наоборот и т.п.).

Методом, оказывающим существенное воздействие на проявление КС, можно назвать метод направленного сопряжения. Направленное сопряженное развитие КС и кондиционных способностей, КС и фаз техники и техника тактических действий, технической и физической подготовки, как показали результаты исследований, прежде всего в большом спорте, является весьма перспективным. Однако, этот метод недостаточно целенаправленно используют в практике физического воспитания школьников и юных спортсменов.

Широкое применение в развитие и совершенствовании КС школьников занимают игровой и соревновательный методы. Заметим, что большинство упражнений, рекомендованных для развития КС, можно провести по этим методам [31].

Для развития КС (особенно специфических, относящихся к конкретным видам спорта) в современной практике физического воспитания школьников все шире применяют так называемые специализированные средства, методы и методические приемы. Основное их назначение состоит в том, чтобы обеспечить соответствующие зрительные восприятия и представления; дать объективную информацию о параметрах выполняемых двигательных действий; способствовать исправлению отдельных параметров движений по ходу их выполнения; воздействовать на все органы чувств, которые участвуют в управлении движениями и их регулировке.

К специализированным средствам и методам можно отнести: средства киноциклографической и видеодемонстрации, позволяющие анализировать технику движений, относящихся к тому или иному виду спорта; метод идеомоторного упражнения, состоящий в попытке мысленного воспроизведения или воссоздания четких двигательных ощущений и восприятии двигательного действия в целом или отдельных его характеристик ( например, пространственных параметров, решающих звеньев, фаз этих действий) перед выполнением движения; средства и методические приемы лидирования, избирательной демонстрации и ориентирования, позволяющие выполнять упражнения под звуко- или светолидер, воссоздать пространственные, временные и ритмические характеристики движений и воспринять их зрительно, на слух или тактильно и т.д.: приемы и условия направленного прочувствования движений, основанные на применении специальных тренажерных устройств, которые позволяют прочувствовать отдельные параметры движений (например, пространственные, динамические, временные характеристики или их совокупность); некоторые методы срочной информации, основанные на применении технических устройств, автоматически регистрирующих параметры движений и срочно сигнализирующих о нарушении отдельных из них.

2.3. Характерные особенности развития координационных способностей школьников 9-10 лет.

Согласно данным экспериментальных исследований большого числа отечественных и зарубежных специалистов, выявлено, что к концу обучения в школе одни показатели КС детей возрастают примерно на 20-30%, а другие - более чем на 600- 1000% по сравнению с результатами первоклассников. Полученные данные говорят о том, что одного - двух показателей недостаточно, чтобы судить о динамике развития всех без исключения КС [18].

Установлено, что в разные возрастные периоды естественное, обусловленное созреванием организма развитие КС протекает неравномерно.

Наиболее интенсивно показатели КС нарастают с 7 до 9 и с 9 до 11-12 лет. Поэтому в рамках этих возрастных периодов существуют весьма благоприятные социальные, психически - интеллектуальные, анатомо- физиологические и моторные предпосылки для быстрого развития и совершенствования КС.

Статокинетическая устойчивость заметно улучшается в младшем школьном, та же тенденция сохраняется и в среднем школьном возрасте. Проведенные экспериментальные исследования свидетельствуют, что 25% от общего прироста в развитии КС лица мужского пола достигают в среднем к 8,3, а лица женского к 8,1 годам; 50%- к 10,2 и 9,6 годам;75%- к 12,4 и 11,9 годам и 100%- к 16,2 и 15,9 годам. Возрастные периоды, в которые показатели различных КС достигают 25-100% от общего прироста, не совпадают между собой.

Влияние половых различий на показатели разных КС имеет свои особенности. Так, в показателях способности к воспроизведению, дифференцированию и отмериванию параметров движений, отдельных признаков способности к ориентированию в пространстве и статического равновесия это влияние незначительно и несущественно. Есть еще ряд показателей КС (абсолютные в метаниях на меткость попадания, в прыжках на точность приземления), где средние результаты одинаковы у мальчиков и у девочек или у девочек они выше. Обнаружена более высокая способность к расслаблению у лиц женского пола по сравнению с мужским, причем, достоверные различия в пользу девочек начинают проявляться с 10-летнего возраста.

Однако по таким абсолютным и относительным показателям, характеризующим КС, как показатели КС в циклических локомоциях, в баллистических движениях с установкой на дальность метания, в спортивно игровых двигательных действиях, совершаемых ведущими и не ведущими верхними и нижними конечностями, мальчики уже с 7-9-летнего возраста опережают сверстниц.

Сказанное справедливо также в отношении показателей способности быстро перестраивать двигательную деятельность в условиях дефицита времени. Однако отчетливая разница в пользу мальчиков по большинству показателей КС выявляется лишь к 13-14 годам.

Во все периоды школьной жизни мальчики и девочки имеют выраженные индивидуальные особенности в уровне развития КС. Особо впечатляют в этом связи дети, показатели которых резко отличаются от средних показателей КС их сверстников и близки к таковым у взрослых и спортсменов, а иногда и превосходят их. Это говорит о значительной обусловленности КС наследственными факторами. С возрастом и под влиянием целенаправленных воздействий индивидуальные различия хотя и несколько уменьшаются, но могут быть весьма существенными [21,25,32].

В результате разных по длительности педагогических экспериментов (от месяца до нескольких лет) установлено, что разнообразные КС можно успешно развивать в любом школьном возрасте: младшем, среднем, старшем. При соответствующей тренировке координационных способностей дети младшего и среднего возраста могут достичь уровня, свойственного детям старшего школьного возраста или даже превосходящего этот уровень. Темпы прироста КС за одно и то же время у испытуемых экспериментальных классов могут быть на несколько десятков процентов выше, чем в контрольных классах.

Достигнутый более высокий уровень развития этих способностей в младшем школьном возрасте (8-11 лет) сохраняется и во все последующие периоды.

Большой эффект педагогических воздействий достигается в периоды, совмещенные во времени с фазами ускоренного развития конкретных КС, особенно у детей с 7 до 12 лет.

Многосторонние и вариативные координационные упражнения оказывают положительное влияние не только на развитие разнообразных КС, но и на сенсорно - персептивные, сенсомоторные, анемические и интеллектуальные компоненты психофизиологических функций, принимающие непосредственное участие в управлении и регулировке двигательных действий.

Показатели КС зависят от характера и объема мышечной нагрузки, от стадий полового созревания, успеваемости и от других факторов [31].

3. Методы и организация исследования

3.1. Характеристика методов исследования.

Контрольные испытания помогают выявить уровень развития отдельных двигательных качеств, оценить степень технической и тактической подготовленности, сравнить подготовленность как отдельных занимающихся, так и целых групп; провести наиболее оптимальный отбор спортсменов для занятий тем или иным видом спорта и для участия в соревновании; вести в значительной степени объективный контроль за тренировками как отдельных спортсменов, так и целых групп; выявлять преимущества и недостатки применяемых средств, методов обучения и форм организации занятий; составлять наиболее обоснованные индивидуальные и групповые планы занятий [5].

Охарактеризовать состояние волейболистов можно с помощью тестов и контрольных упражнений. Тестом называется - задание стандартной формы, применяемое с целью определения умственного развития, волевых качеств, двигательных способностей и других сторон личности человека.

Контроль в спорте - это, прежде всего, контроль за физическим состоянием человека, его технико-тактическим мастерством и нагрузками на тренировочных занятиях.

Для оценки комплексного проявления координационных способностей школьников можно использовать тест под названием "Три кувырка вперед". Школьник встает у края матов, уложенных в длину, приняв основную стойку. По команде он принимает положение упора присев и последовательно, без остановки выполняет три кувырка вперед, стремясь сделать это за минимальный промежуток времени. После последнего кувырка ученик вновь принимает основную стойку. Результат засекается по секундомеру, с точностью до 0,01 секунды. Выполняется две попытки, засчитывается лучший результат.

Челночный бег 3 х 10 м.

Отмечается две контрольные линии на расстоянии друг от друга 10 метров. Испытуемый встает на линию, принимая положение высокого старта. По сигналу он бежит и касается линии отметки на 1 конце отрезка, далее бежит к другому концу и касается линии отметки на 2 конце отрезка, затем финиширует на 1 конце отрезка. Результат засекается по секундомеру, с точностью до 0,01 секунды. Выполняется две попытки, засчитывается лучший результат.

«Тест 9 кругов».

 На стене чертят девять кругов диаметром 30 см, на высоте 180 и 230 см от пола, круги расположены по очередности. Игрок стоит на расстоянии от стены 3м. Перед началом теста игрок с мячом встает напротив первого круга и по сигналу тренера начинает бросать мяч в цель. После успешного попадания в круг, игрок перемещается приставными шагами к следующему кругу. Окончание теста фиксируется ловлей мяча, после попадания в последний круг. Результат засекается по секундомеру, с точностью до 0,01 секунды. Выполняется две попытки, засчитывается лучший результат.

Педагогический эксперимент - это специально организуемое исследование, проводимое с целью выяснения эффективности применения тех или иных методов, средств, форм, видов, приемов и нового содержания обучения и тренировки. В отличие от изучения сложившегося опыта с применением методов, регистрирующих лишь то, что уже существует в практике, эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в котором активную роль должно играть проверяемое нововведение. Проведение педагогического эксперимента представляет большую сложность, и, что особенно существенно, его содержание, используемые методы ни в коем случае не должны противоречить общим принципам. Каковы бы ни были результаты эксперимента, знания занимающихся, приобретаемые навыки и умения, уровень здоровья не должны в итоге исследований снижаться или ухудшаться. Поэтому одним из основных мотивов педагогического эксперимента всегда является введение каких-то усовершенствований в учебно-тренировочный процесс, повышающих его качество[5].

Список литературы.

1. Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания. - М.: Физкультура и спорт, 1990 г. - 235с.

2. Блинов Н.Г., Игишева JI.H., Практикум по психофизиологической диагностике. -М.: Физкультура и спорт, 2000 г. -200с.

3. Букреева Д.П. Возрастные изменения максимального темпа движений у детей 7-16 лет. - Дис.... канд. пед. неук. - М., 1955.

4. Булкин В.А. Развитие силы и быстроты у подростков средствами и методами физического воспитания. - Дис. канд.пед.наук. - М., 1968.

5. Гелецкий В.М.. Реферативные, курсовые и дипломные работы: Учебно-методическое пособие для студ. факультета физической культуры и спорта / В.М. Гелецкий, Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 2004. - 112 с.

6. Гогунов Е.Н. Психология физического воспитания и спорта. - М.: Физкультура и спорт, 2000 г. - 264с.

7. Гужаловский А.А. Основы теории и методики физической культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1988 г. - 186с.

8. Денисюк JI.O. О методике развитие двигательных качеств у детей школьного возраста // Материалы IV науч. конф. по физ. воспитании подростков.-М., 1968.-С. 28-29.

9. Клещев Ю.Н. Волейбол. Подготовка команды к соревнованиям. Учебное пособие - М.; Спорт. Академия. Пресс 2002. - 192 с.

10. Ивойлов J1.B. Волейбол (Техника, обучение и совершенствование). - Минск: Беларусь, 1969. - 147 с.

11. Ивойлов А.В. Волейбол: Очерки по биомеханике и методике тренировки. - М.: Физкультура и спорт, 1981. - 152 с.

12. Кузнецова З.И. Когда и чему. Критические периоды развития двигательных качеств школьников. - Физическая культура в школе, 1975, №1. С.7-9

13. Козырева О.В. Разно-вариативные игры для детей дошкольного возраста // Физическое воспитание детей дошкольного возраста : теория и практика : сб. науч. тр; Урал. гос. акад. физ. культуры. - Челябинск, 2002. - вып. 2. - С. 60-69.

14. Кофман П.К. Настольная книга учителя физической культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1998 г. - 146с.

15. Лагутин А.Б. Физическое воспитание ребенка в дошкольном учреждении // Теория и практика физической культуры, 1994, № 7, с. 8-11.

16. Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников. - М.: Физкультура и спорт, 1998 г. -204с.

17. Майорова Л.Т. Методика воспитания координационных способностей у детей дошкольного возраста (4-6 лет): Автореф. дис. ... канд. пед. наук.- Омск, 1988. - 19 с.

18. Максименко A.M., Основы теории и методики физической культуры. -М.: Физкультура и спорт, 1999 г. -165с.

19. Матвеев А.П., Мельников С.Б. Методика физического воспитания с основами теории: Учебное пособие для студентов педагогических институтов и учащихся педагогических училищ. - М.: Просвещение, 1991. - 191 е.: ил.

20. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1991 г. - 211с.

21. Марков К.К. Содержание соревновательной деятельности в волейболе и методика совершенствования функциональной подготовки спортсменов. Методические указания. Иркутск. 1994 - 47 с.

22. Мейксон Г.Б. Физическое воспитание учащихся 5-7 классов. - М.: Физкультура и спорт, 1997 г.-235с.

23. Мирошников А.А. Влияние занятий различной направленности на двигательно-координационные способности детей 4-6 лет /Мирошников А.А. // Сборник трудов ученых РГАФК. - М.: 2000. - С. 53-62.

24. Набатникова М.Я. Основы управления подготовкой юных спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 1982. -280с., ил. Набатникова М.Я. Основы управления подготовкой юных спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 1982. -280с., ил.

25. Нечко Н.А. Формирование навыков ударных движений у волейболистов различных возрастных групп: Автореф. канд. дис. 1998. - 22 с.

26. Новиков А.Д. Теория и методика физического воспитания. - М.: Физкультура и спорт, 1976 г. - 354с.

27. Платонов В.Н. Закономерности и принципы системы спортивной подготовки. - М.: СААМ. - 1995. - С. 20-23

28. Сулейманов И.И. и др., Общее физкультурное образование: Учебник. Том 1. Школьное физкультурное образование. Часть 3. -Омск: Сиб- ГАФК, 1999 г. - 128с.

29. Суслов Ф.П. Теория и методика спорта. - М.: Физкультура и спорт, 1997 г. -105с.

30. Чудная Р.В. Адаптивное физическое воспитание. К.: Наукова 

31. Харре Л. Учение о тренировке. - М.: Физкультура и спорт, 1971 г. - 107с.

32. Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта. - М.: Физкультура и спорт, 2000 г. - 348с.