Обучение учащихся компьютерным издательским технологиям
методическая разработка по информатике и икт (9 класс) по теме

Армавирский государственный педагогический университет

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ

КОМПЬЮТЕРНЫМ ИЗДАТЕЛЬСКИМ ТЕХНОЛОГИЯМ

Методические рекомендации

(для руководителей детских объединений информатики
и информационных технологий
учреждений дополнительного образования)

Автор – преподаватель Илющенко Анастасия Ивановна

г. Армавир

2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        

§1. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА
«КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИЗДАТЕЛЬСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ»        

1. Организационные особенности курса
"Компьютерные издательские технологии"        

2. условия, в которых предлагаемые методические рекомендации дадут оптимальный эффект.        

3. Материально-техническое оснащение        

§ 2. СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
КОМПЬЮТЕРНЫМ ИЗДАТЕЛЬСКИМ ТЕХНОЛОГИЯМ        

1. Особенности проведения занятий
на первом "технологическом" этапе        

2. Особенности проведения занятий
на втором "проектном" этапе        

3. Планируемый конечный результат        

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

ЛИТЕРАТУРА:        

ПРИЛОЖЕНИЯ        

ВВЕДЕНИЕ

Революционные изменения, происходящие во всех сферах жизни общества в связи с внедрением средств компьютерных технологий, не только открыли широкие возможности для организации профессиональной деятельности, но и поставили новые задачи перед системой профессионального образования. Рост спроса на специалистов, профессионально использующих компьютерные технологии в различных областях деятельности человека, уже привел к появлению новых направлений подготовки специалистов и изменениям в содержании подготовки по существующим направлениям. Увеличение «удельного веса» профессий, связанных с использованием компьютерных технологий, не могло не повлиять и на профессиональное самоопределение современных школьников - их профессиональные интересы все чаще лежат в области компьютерных технологий, но далеко не всегда этот выбор объективен и осознан, сопоставлен с собственными склонностями и возможностями.

Еще сложнее молодому человеку, отдавшему предпочтение этой области деятельности, выбрать конкретную профессию из постоянно возрастающего списка профессий, связанных с использованием компьютерных технологий. Это делает все более актуальным самый первый этап непрерывного профессионального образования - допрофессиональную подготовку старшеклассников.

В настоящее время в качестве базы для организации допрофессиональной подготовки преимущественно рассматривается общеобразовательная школа (С.Н. Чистяковой, Е.А. Климова, А.Д. Сазонова, А.Ф. Амирова, Н.С. Пряжникова и др.). С другой стороны, организация в общеобразовательной школе допрофессиональной подготовки в области компьютерных технологий сопряжена с рядом трудностей, связанных, в первую очередь, с большим разнообразием потребностей старшеклассников в изучении различных современных компьютерных технологий, для изучения каждой из которых требуются дорогостоящие аппаратные и программные средства, а также наличие специальных знаний и навыков у преподавателей.

Существенный вклад в решение этой проблемы может внести система дополнительного образования детей. Не случайно в Концепции модернизации российского образования подчеркнута важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. В работах А.К. Бруднова, С.А. Иванова, А.Б. Фоминой, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логиновой отмечаются такие преимущества дополнительного образования, как его добровольность, деятельностная направленность и широкий спектр практически направленных образовательных программ, что позволяет сделать вывод о значительном потенциале системы дополнительного образования в организации допрофессиональной подготовки старшеклассников в области компьютерных технологий. В то же время в области информатики и информационных технологий нам в основном встретились исследования (Л.В. Годунова, И.Ю. Ефимова и др.), которые решают  задачу формирования общей информационной грамотности и информационной культуры школьников.

Таким образом, существуют противоречия между:

• потребностями старшеклассников в допрофессиональной подготовке в области профессий, связанных с использованием различных компьютерных технологий, и невозможностью общеобразовательной школы в полной мере удовлетворить эти потребности;
• потенциальными возможностями системы дополнительного образования детей для допрофессиональной подготовки старшеклассников в области компьютерных технологий и недостаточной разработанностью условий и механизмов их реализации.

На основе всего вышесказанного можно считать актуальной проблему создания методических рекомендаций, в которых были бы обоснованы и рассмотрены на примерах педагогические условия и механизмы допрофессиональной подготовки старшеклассников в области компьютерных технологий в учреждении дополнительного образования. Решение названной проблемы и является целью разработки данного пособия.

Предметом рассмотрения является допрофессиональная подготовка старшеклассников в области компьютерных технологий в учреждении дополнительного образования детей.

Исходя из цели и учитывая специфику предмета, в ходе разработки методических рекомендаций необходимо было решить следующие задачи:

1.        Выявить особенности изучения курса "Компьютерные издательские технологии" в системе дополнительного образования детей.

2. Рассмотреть примеры методических разработок по технологическому и проектному этапам курса "Компьютерные издательские технологии".

3. разработать методические рекомендации к изучению курса на базе  эвристической и проектной педагогических технологий.

Для решения поставленных задач использовались методы анализа опыта внедрения компьютерных технологий в учебный процесс, а также результатов бесед и опроса учителей школ; моделирования проведения занятий для технологического и проектного этапов курса, проведение экспериментального преподавания по предлагаемой методике (третий год в Центре детского (юношеского) научно-технического творчества, г. Армавир).

Новизна методических рекомендаций состоит в том, что:

• сформулированы основные положения методики проведения занятий по курсу "Компьютерные издательские технологии";
• разработаны учебно-методические материалы к реализации  разработанной методики, включающие разработки занятий и методические рекомендации для педагогов по их проведению.

Практическая значимость методических рекомендаций. Предложенная методика как целиком, так и по отдельным этапам, может быть использована и другими Центрами дополнительного образования детей, а также разнонаправленными образовательными учреждениями школьного и среднего профессионального образования как при изучении предложенной программы Adobe Photoshop, так и ряда других программ по информационным технологиям (например, Power Point, CorelDraw и др.).

Основные положения предлагаемых методических рекомендаций отражены в следующих публикациях (преимущественно второй проектный этап):

1. Арутюнова Т.В., Илющенко А.И. Проектная деятельность учащихся на занятиях по информатике в системе дополнительного образования //Информационный вестник: научно-методический журнал. – Армавир: ИЦ АФ ГОУ ККИДППО - 2009. – Выпуск 4 (18). – с 143-146.

2. Арутюнова Т.В., Илющенко А.И. Организация процесса обучения с использованием метода проектов (на примере обучения программе Microsoft PowerPoint) //Развитие внутривузовской системы качества подготовки специалистов повышения качества образования с использованием проектных технологий: Материалы региональной научно-практической Интернет-конференции. – Армавир: АГПУ, 2010 (в печати).

Кроме того, результаты работы представлялись на краевой научно-практической конференции, проходившей в декабре 2009 года в Армавирском филиале государственного образовательного учреждения Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (в форме доклада).

Работы детей как результат работы представлялись во всероссийском конкурсе программирования и медиатворчества среди обучающихся "24 bit", номинация логотип ФЦТТУ, г. Москва (Трифонова Ирина, 2 место, см. приложение 2), а также неоднократно на городских конкурсах, и конкурсах Центра детского (юношеского) научно-технического творчества (примеры некоторых работ отражены в приложении 3).

Методические рекомендации состоят из введения, основной части, заключения, списка использованной литературы и приложений.

§1. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА
«КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИЗДАТЕЛЬСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ»

1. Организационные особенности курса "Компьютерные издательские технологии"

Курс "Компьютерные издательские технологии" разбит на две части (см. приложение 1), чтобы показать учащемуся два основных аспекта деятельности специалиста в области компьютерных издательских технологии – технологический и проектный.

Первая часть курса - «технологическая» - посвящена изучению основных моделей представления и обработки графической и текстовой информации. Практическая часть при этом направлена на приобретение навыков решении задач подготовки текстовых и графических материалов. Во второй части курса - «проектной» - акцент смещается именно на организацию решения профессиональных задач приводящую, в конечном счете, к появлению готовой издательской продукции и самой постановке задач. В рамках этой части курса "Компьютерные издательские технологии" необходимо научить учащихся самостоятельно осуществлять постановку задачи, помочь им раскрыть в профессиональном поле их творческую активность.

2. условия, в которых предлагаемые методические рекомендации дадут оптимальный эффект.

Занятия проходят в группах по 10-12 человек. Это вызвано необходимостью индивидуального управления учебной деятельностью каждого старшеклассника. Согласно исследованиям [5], педагог может осуществлять подобное управление в рамках одного занятия группой (в среднем) не более чем в 10 человек, что обусловлено возможностями оперативной памяти человека, которые определяют, что человек может одновременно удерживать в памяти и обрабатывать 7±2, при определенной тренировке 7±4 объекта.

Возраст воспитанников от 14 до 18 лет. Именно с 14-15 лет подростки начинают осознанно «примерять» на себя профессии, анализировать собственные способности и интересы, специфические требования профессии. До этого возраста сущность профессии подменяется субъективно привлекательными обстоятельствами ее существования и стереотипами. При этом в старших классах школы зарождается и представление о своей профессиональной пригодности, однако она рассматривается как нечто бинарное - имеющееся или отсутствующее, нет понимания ее формирующегося характера [2]. С другой стороны, как отмечают И.С. Кон и Л.И. Божович, с 14-15 лет временная перспектива в отношении профессии становится осознанной, развернутой, приближенной к реальности и приобретает самостоятельную и побудительную силу в отношении как будущего, так и настоящего [6,1].

По продолжительности учебного занятия нами была выбрана форма спаренного занятия (два академических часа). Этот выбор был сделан, исходя из времени, необходимого для решения отдельных профессиональных задач, составляющих содержание курса, и возможностей учащихся осуществлять непрерывную деятельность. В дидактике термин «практическое занятие» является родовым понятием и объединяет такие формы обучения, как семинарские занятия, практикумы по решению задач, лабораторные практикумы, упражнения, лабораторные работы, деловые игры и т.д. Для этих форм обучения общей характерной чертой является диалогичность и непосредственный контакт обучающих друг с другом и с преподавателем, хотя при некоторых формах обучения (лабораторные и семинарские занятия) монолог может органично сочетаться с диалогом. Положительной стороной этих форм организации учебной деятельности является: динамичность; индивидуализация обучения и, соответственно, удовлетворение в определенной мере индивидуальных потребностей обучаемых; обратная связь в режиме реального времени; регулирование психологических и физических нагрузок за счет персонально подобранного ритма работы и отдыха, темпов усвоения материала.

За основу при проектировании структуры учебного занятия нами выбрана структура урока-практикума, предложенная В.В. Гузеевым [2]. Эта структура предполагает, что учебное занятие разбивается на три основных этапа: фронтальная беседа, индивидуальная или групповая самостоятельная работа и обсуждение результатов работы. Организация учебного процесса при обучении учащихся компьютерным издательским технологиям в рамках учебной программы "Современные технологии работы на компьютере" представим в виде схемы (схема1).

Схема 1. Организация учебного процесса при обучении            учащихся компьютерным издательским технологиям

Определим содержание каждого из этих этапов с точки зрения содержания курса.

3. Материально-техническое оснащение

• лаборатория с мультимедийными компьютерами класса IBM PC с процессором  Intel 2000 МГц с объемом оперативной памяти 256 Мбайт и выше (не менее десяти рабочих мест), локальная сеть, модем, подключение к сети Internet, сканер, принтер, проектор, доска, столы, стулья;
• программное обеспечение: операционная система Windows XP; пакет Microsoft Office 2003-2007; программа для очистки реестра от мусора RegCleaner; программы архивирования (WinRar, WinZip); антивирусные программы (DrWeb, антивирус Касперского); программа для распознавания текстов Fine Reader; программы для записи дисков (Nero Burding Rom, CloneCD);  программа для работы с растровой графикой Adobe Photoshop; программы для работы с векторной графикой Corel Draw, Adobe Illustrator, программа для закачки файлов из Интернет FlashGet 1.3;
• учебные компьютерные программы: демонстрационно-обучающие и тестирующие  программы; различные слайд-фильмы и электронные учебники.

• методические указания и дидактический материал для выполнения  практических работ, комплекс упражнений по каждой теме тренировочного, закрепляющего, самостоятельного и проверочного характера.

§ 2. СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
КОМПЬЮТЕРНЫМ ИЗДАТЕЛЬСКИМ ТЕХНОЛОГИЯМ

1. Особенности проведения занятий
на первом "технологическом" этапе

В результате реализации первого этапа обучения старшеклассники должны не только приобрести знания базовых моделей представления и обработки информации и навыки решения профессиональных задач с помощью инструментов, реализующих эти модели, но и развить творческие способности, необходимые для исследования инструментария компьютерной технологии, анализа заложенных в него моделей и синтеза новых алгоритмов решения задач на основе результатов проведенного анализа. Этот комплекс задач, поставленных перед первой частью курса, определил выбор типа соответствующей образовательной технологии – эвристической педагогической технологии. Такой тип педагогической технологии, направленной на развитие творческих способностей, выделен Г.К.Селевко в рамках классификации педагогических технологий по ориентации на личностные структуры, но более развернуто определен у М.П.Сибирской [11], которая, в частности, подчеркивает, что эвристическая педагогическая технология предполагает организацию деятельности продуктивного характера, применение методов проблемного обучения, заданий, направленных на поиск новых способов деятельности, требующих самостоятельности в принятии решений, проявления творчества

Рассматриваемая эвристическая технология является одной из реализаций концепции проблемного обучения, в основе которой стоит понятие эвристической деятельности – такой разновидности человеческого мышления, которая создает новую систему действий или открывает неизвестные ранее закономерности окружающих человека объектов (или объектов изучаемой науки). В этом случае при формулировании проблемы для учащегося акцент делается не столько на приобретение через ее решение определенных знаний, умений и навыков, сколько на овладение собственно эвристической технологией как способом взаимодействия с окружающим миром в целом и конкретной предметной областью. Это делает эвристическое обучение наиболее адекватным вариантом проблемного обучения задаче организации допрофессиональной подготовки в области профессионального использования компьютерных технологий.

Один из теоретиков эвристического обучения А.В. Хуторской определяет эвристическое обучение как обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации [12]. Если в традиционном обучении ученик вначале осваивает опыт прошлого, «получает знания» и лишь затем применяет их, в том числе и творчески, то есть приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися, то в эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности, опираясь на личный образовательный потенциал, образовательную среду и эвристическую технологию деятельности. Полученный учеником продукт деятельности (знания, опыт, гипотеза, поделка и т.д.) сопоставляется затем с помощью учителя с культурно-историческими аналогами, в результате чего этот продукт переосмысливается, достраивается или драматизируется на необходимость новой деятельности. По мнению А.В.Хуторского, личное образовательное приращение ученика (его знаний, опыта, способностей, материальной продукции) в этом случае первично и неизбежно.

Основной характеристикой эвристического обучения является создание учащимися образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей. При этом образовательную продукцию составляют как материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, работ, так и изменения его личностных качеств, развивающихся в учебном процессе. Важно отметить, что обе составляющие образовательной продукции - материальная и личностная - создаются одновременно и равны по значимости в конструировании учеником индивидуального образовательного процесса.

Определим содержание каждого из этапов проведения занятия-практикума при организации учебного процесса с точки зрения содержания курса и выбранного выше метода - эвристического обучения.

Таблица 1. этапы  проведения занятия-практикума

Для обучения учащихся используются пакеты прикладных программ Adobe Photoshop и Corel Draw. Это связано с тем, что целесообразно, чтобы все задания выполнялись непосредственно в среде тех программных продуктов, которые применяются в реальном производственном процессе, и посредством инструментов, предоставленных в этом программном продукте. Следует отметить, что, как и во всех выбранных программных продуктах встроенный инструментарий, направленный на решение задач обучения этим программным продуктам, представлен чрезвычайно скупо. Фактически он сводится к очень незначительному набору примеров, некоторые из которых включают исходные файлы и описания алгоритмов их преобразования для решения определенных задач. При этом рассматриваются только типовые задачи, а способы их решения раскрываются как определенная последовательность применения инструментов. Обеспечение возможности организации учебно-исследовательской деятельности требует разработки дополнительных дидактических материалов. В этом случае целесообразно обратиться к методу демонстрационных примеров. Используемые в этом методе учебные информационные модели позволяют, с одной стороны, организовать познавательную деятельность учащегося, а с другой стороны - скомпенсировать сложность интерфейса профессионального программного продукта. Таким образом, в качестве основных дидактических материалов для первой части курса выступили «файлы-модели» - файлы в формате используемого профессионального программного продукта, включающие в себя одновременно и исходный материал для выполнения практического задания, и некоторые дополнительные элементы, позволяющие организовать учебно-исследовательскую деятельность при поиске решения этого практического задания. Такими элементами могут быть, например, эталоны, позволяющие сравнить результаты вносимых в исходный материал изменений с идеальным результатом (например, задание по теме «Растровые фильтры») или даже шкалы, позволяющие определить степень несоответствия результатов и направление дальнейших изменений (например, задание по теме «Цветокоррекция»). Кроме того, в качестве файлов-моделей могут выступать просто исходные графические материалы, подобранные или предварительно обработанные таким образом, чтобы, с одной стороны, сохранялось их соответствие реальным производственным задачам, а с другой стороны - задачу можно было бы успешно решить с применением определенного инструмента или группы инструментов, исследование функционирования которых и составляет цель конкретного задания (например, задание по теме «Композиционный монтаж»).

Каждый программный продукт, несмотря на общепринятую идеологию Windows-приложений, обладает собственными особенностями организации интерфейса. Доступ к тем или иным инструментам компьютерной технологии и их параметрам, элементы управления, реализованные в каждом пакете, как правило, значительно отличаются от других программных продуктов. Чтобы программный продукт смог выступить в качестве средства для изучения информационных моделей компьютерной технологии и реализующих их инструментов, необходимо прежде познакомить учащихся с особенностями интерфейса того программного продукта, в котором им предстоит решать последующие эвристические задания, что определяет цель первого занятия. С другой стороны, следует отметить, что исследование интерфейса нового программного продукта является характерной задачей для специалиста в области компьютерных технологий, вызванной чрезвычайно быстрыми изменениями самих компьютерных технологий и реализующих их программных реализаций. Таким образом, с точки зрения допрофессиональной подготовки, необходимо не только познакомить учащихся со структурой интерфейса определенного профессионального программного продукта, но и научить их организовывать собственную исследовательскую деятельность по определению его характерных особенностей. Рассмотрим организацию такого занятия на примере первого задания в цикле тем «Подготовка графических материалов», на котором учащиеся впервые знакомятся с пакетом Adobe Photoshop.

Пример разработки занятия для первого "технологического" этапа

Цель занятия – познакомить учащихся с интерфейсом пакета Adobe Photoshop и исследовать принципы функционирования основных инструментов ручной обработки растровой графики.

Во время вводной фронтальной беседы целесообразно учащимся рассказать о модели растрового представления графической информации для компьютерной обработки, понятиях ручной (поточечной) и автоматической (матричной) обработки.

После этого учащимся предлагается выполнить следующее задание. В файле в стандартном формате Adobe Photoshop (PSD) находится изображение, разделенное на девять пронумерованных частей (рис. 1). В каждой из частей применен один из инструментов ручной обработки изображения. Результаты применения каждого инструмента представлены в двух или более вариантах, отличающихся значениями различных параметров инструмента. Задача учащихся - определить, какими инструментами и с какими параметрами были получены фрагменты изображения, и создать аналогичный файл с применением найденных инструментов.

Консультационная помощь педагога в процессе выполнения задания направлена на то, чтобы предотвратить или помочь разрешить трудности, вызванные особенностями некоторых инструментов, которые будут изучаться позже. Также необходимо индивидуально направлять эвристическую деятельность старшеклассников с помощью наводящих вопросов, в частности, обращая их внимание на сходства и отличия результатов применения отдельных инструментов.

Заключительное коллективное обсуждение включает в себя как собственно результаты поиска - найденные инструменты, так и варианты организации эвристической деятельности, осуществленные учащимися. Наиболее распространенными оказываются (в порядке убывания количества учащихся, использовавших подход) вариант «просто перебирал все инструменты, кроме уже найденных», «использовал на черновике по порядку все инструменты, а затем соотносил их с заданием и искал параметры», «обратил внимание на группировку инструментов в панели и соотнес это с различиями в результатах применения инструментов составляющих файл задания». Учащимся показываются преимущества управляемого, осознанного поиска перед простым перебором. Отдельной темой обсуждения становится собственно организация интерфейса программы - обращается внимание учащихся на такие базовые элементы интерфейса, как панель основных инструментов, контекстное меню, вкладки с дополнительными инструментами и т.д. Отдельно следует отметить четкость постановки эвристического задания и однозначность получаемого результата, соответствующие началу обучения.

Методические рекомендации к реализации разработок
и проведения последовательности занятий,
реализующих эвристическую педагогическую технологию

Каждая задача, характерная для определенного направления в подготовке текстовой или графической информации для издательского продукта, включает в себя несколько аспектов и требует для своего выполнения согласованного применения нескольких инструментов компьютерной технологии. Возможность и параметры применения отдельных инструментов зависят от результатов применения предыдущих, что делает очень важным выбор последовательности применения инструментов. Это особенно характерно для таких задач, как ретушь, цветокроррекция, создание векторных элементов оформления. Среди инструментов, помогающих решить эти задачи, есть простые в управлении и позволяющие быстро получить результат, но при этом оказывающие слишком обобщенное воздействие на исходный материал и не дающие реализовать точную и детальную обработку, и инструменты, позволяющие решить задачу с очень большой точностью, но со сложным и непонятным управлением. Области применения этих инструментов имеют значительные пересечения, то есть более сложный, но точный инструмент, как правило, позволяет получить тот же результат, что и более простой, но грубый. С другой стороны, после применения более грубого инструмента возможны потери в исходном материале, которые невозможно исправить даже точными инструментами.

Таким образом, чтобы показать учащимся основные подходы к решению указанных выше профессиональных задач, необходимо не только обеспечить эвристическое построение ими информационных моделей отдельных инструментов, но и связать эти модели в единое пространство решения такого типа задач. Для этого используются последовательности усложняющихся заданий, во время выполнения которых учащиеся последовательно изучают различные инструменты, строят их информационные модели, а затем соотносят их друг с другом. Рассмотрим такую последовательность заданий на примере темы «Цветокоррекция».

Для осуществления цветокоррекции изображения в среде Adobe Photoshop разработчиками предусмотрен целый ряд инструментов с различной сложностью применения и точностью получаемого результата. Среди них есть инструменты, осуществляющие линейные преобразования над спектром яркостей точек изображения (например, инструменты Levels, Posterize, Threshold и т.п.), инструменты, осуществляющие нелинейные преобразования спектра (Curves), и инструменты, позволяющие применить эти преобразования к отдельным областям изображения (Adjustment Layers).

На первом занятии по этой теме учащимся предлагается улучшить качество фотографии, снятой с неправильной экспозицией, с помощью инструмента Levels. Файл-модель содержит два слоя, на одном из которых расположено исходное изображение, а на другом - эталон, в качестве которого выступает результат цветокоррекции, проведенной профессионалом (рис 2). Файл устроен таким образом, что оба изображения видны одновременно, что позволяет учащимся постоянно оценивать соответствие получаемого результата эталону. Учащиеся должны увидеть соответствие между самим изображением и его спектром яркостей точек — одной из основных информационных моделей цветокоррекции, визуально представленной в окне инструмента Levels. Затем, определив влияние управляющих параметров этого инструмента на спектр, изображение нужно скорректировать до совпадения с эталоном.

На втором занятии учащиеся решают задачу дискретной цветокоррекции с использованием инструментов Posterize и Threshold. Файл-модель для этого занятия также содержит эталон и исходный материал, но слои с ними находятся строго друг над другом, что заставляет учащихся либо производить сравнение «по памяти» (поочередно включая слои с изображениями), либо использовать точные инструменты замера цветовых координат точек. Кроме того, эталонное изображение включает результаты применения обоих инструментов с различными параметрами (рис 3), что требует для решения задачи использования слоев локального применения цветокоррекции.

Цель третьего занятия заключается в исследовании инструмента Curves и реализуемой им информационной модели «передаточная функция распределения яркостей цветовых каналов» - основной модели для нелинейной цветокоррекции изображений. Эта модель и реализующий ее инструмент являются наиболее точными и сложными в современном инструментарии цветокоррекции, поэтому файл-модель для этого занятия, кроме эталонного изображения, содержит шкалу, позволяющую оценивать степень приближения к эталону. На рис. 4 представлены исходное изображение (вверху), результат цветокоррекции (внизу) и кривые цветокоррекции, соответствующие переходу между ними.

На четвертом занятии этого цикла учащиеся обобщают знания, полученные на предыдущих занятиях, через построение соответствия между исследованными информационными моделями. Задача заключается в получении одного и того же практического результата с использованием различных инструментов. Как правило, одним из них является наиболее общий инструмент Curves. Учащимся предлагается несколько файлов-моделей, каждый из которых содержит специально подобранное или обработанное изображение и эталон, переход между которыми можно осуществить с помощью двух различных инструментов. При выполнении задания и при заключительном коллективном обсуждении обращается особое внимание на соотношения параметров различных инструментов, позволяющих получить одинаковые результаты (рис. 5).

Пятое, заключительное, занятие этого цикла посвящено построению оптимального алгоритма применения инструментов для цветокоррекции изображения. Здесь учащиеся получают не файл-модель, а только реальное изображение, требующее обработки цветов. В процессе выполнения задания они должны проанализировать текущие параметры изображения, составить алгоритм его преобразования с помощью различных инструментов и реализовать его, причем факт достижения конечного результата учащиеся определяют сами. Во время заключительного коллективного обсуждения сравниваются результаты выполнения задания различными учащимися. При этом старшеклассникам предоставляется возможность защитить свой результат и тот алгоритм преобразования, который они применили.

2. Особенности проведения занятий на втором "проектном" этапе

Основная цель второй части рассматриваемого курса - научить учащихся самостоятельно организовывать процесс подготовки издания, используя компьютерные технологии как необходимый инструмент. Как известно, в задачах дизайна, верстки, допечатной подготовки, составляющих содержание этой части курса, не существует готовых алгоритмов и однозначных моделей. Для успешного решения этих задач необходимо осуществить постановку задачи, определить средства ее решения, построить алгоритм использования этих средств с учетом возможности возникновения непредвиденных трудностей при использовании отдельных инструментов, технологически реализовать решение и, что не менее важно, представить, защитить полученный результат. С точки зрения допрофессиональной подготовки очень важно, чтобы на этом этапе учащиеся смогли осуществить переход от учебной к профессиональной деятельности, научились осознавать и оценивать результаты своего труда. Только это позволит им осуществить профессиональную пробу, соотнести себя с интересующей их профессией.

Содержание второй части образовательного курса определило выбор типа педагогической технологии - технологии проектного обучения. Эти педагогические технологии, получившие широкое распространение не так давно, тем не менее, успешно применяются, в том числе и в дополнительном образовании, особенно при решении задач профессионального самоопределения. Е.П. Заева [5] отмечает, что сущностью технологии проектного обучения является мотивация на разрешение определенной проблемы, предполагающее владение некоторой суммой знаний и осуществляемое через проектную деятельность. При этом проблема берется из реальной жизни и требует приложения как полученных ранее знаний, так и новых, которые еще нужно приобрести. Педагог может подсказать новые источники информации или просто скоординировать мысль воспитанника в нужное русло самостоятельного поиска.

В основе этого типа педагогических технологий лежит концепция обучения через проектирование, раскрытая, в частности, в методе проектов [8,10]. Этот метод базируется на идее, составляющей суть понятия «проект» - его прагматической направленности на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащегося самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Все это составляет особый вид человеческой деятельности - проектирование.

Дж. К. Джонс дает общее определение проектирования как процесса, который кладет начало изменениям в искусственной среде [3]. При этом Джонс отмечает, что проектирование направленно не только на создаваемый объект, но и на сам процесс его создания, а также на последствия реализации этого процесса. Его можно представить как цепь взаимосвязанных предположений и уточнений. Проектировщик должен на основании современных данных прогнозировать некоторое будущее состояние, которое возникнет только в том случае, если его прогнозы верны. Таким образом, у проектной задачи нет не только изначального алгоритма решения, но и сама постановка задачи не является завершенной и может корректироваться уже в процессе выполнения. Необходимость обучения старшеклассников решению таких задач и определяет возможность применения метода проектов. Так, Е.С. Полат первым требованием к использованию метода проектов называет наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения [7]. Наряду с этим требованием, Е.С. Полат выделяет такие необходимые условия организации обучения по методу проектов, как практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; самостоятельная деятельность учащихся; структурирование содержательной части проекта; использование исследовательских методов; определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.

Говоря об организации процесса обучения с помощью метода проектов, Е.С. Полат выделяет такие этапы, как выбор темы проекта, его типа и количества участников; определение проблемы, лежащей в основе проекта; обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений; самостоятельная работа участников проекта по своим творческим задачам; промежуточные обсуждения полученных данных; защита проектов, оппонирование; коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

Следует отметить, что такая организация процесса обучения хорошо сочетается с формой проведения занятий, принятой для первой части курса. Тогда постановка задачи и первичное обсуждение возможных методов ее решения может осуществляться во время фронтальной беседы в начале каждого проекта. Затем необходимо организовать сопровождение преподавателем самостоятельной работы старшеклассников над проектами с оказанием им консультационной помощи при возникновении трудностей и промежуточными индивидуальными обсуждениями полученных результатов. Окончательные результаты выполнения проектов будут обсуждаться коллективно по завершении проекта всеми участниками. В рамках этого обсуждения организуется защита результатов выполнения проектов, а для некоторых заданий целесообразна (в случае возможности) и организация внешней экспертизы с привлечением профессионалов, работающих в области создания издательской продукции.

Таким образом, определяющим фактором для успешности образовательного процесса во второй части курса является выбор тем проектов и исходная постановка задачи. В качестве поля профессиональной деятельности для организации обучения выбрана рекламно-издательская мелкообъемная продукция. Следует отметить, что разработка отдельных образцов рекламно-издательской продукции, таких как рекламные модули для газет и журналов, плакаты, флаерсы, буклеты, визитки, конверты, бланки и другие элементы фирменного стиля, имеет свою специфику, касающуюся как смыслового, так и технологического аспектов подготовки издания. Кроме того, постановки задач для изготовления каждого их перечисленных образцов также могут разниться как за счет технологических ограничений (например, способов печати готовой продукции), так и в зависимости от степени проработанности материалов со стороны заказчика, которая может варьироваться от предоставления дизайнеру-верстальщику полной свободы выбора до готового эскиза, согласно которому нужно подготовить издательский продукт.

С точки зрения допрофессиональной подготовки все описанные постановки задач представляют интерес, так как показывают различные аспекты деятельности специалиста в области компьютерных издательских технологий. Но при этом эти задачи отличаются как по технологической сложности исполнения, так и по степени необходимых творческих усилий по их решению. Эти факторы стали определяющими при формировании последовательности тем проектов для второй части курса. Первые проекты посвящены созданию технологически несложной издательской продукции в ситуации хорошо поставленной задачи, а впоследствии осуществляется переход к проектам, более сложным по исполнению и требующим большой творческой работы по поиску идеи дизайна продукции и ее визуализации. Кроме того, для первых проектов целесообразно использовать большое количество готовых исходных материалов и рассматривать только задачи верстки издания из готовых материалов при условии четкой и неизменной цели проекта, тогда как последующие, более сложные проекты включают в себя и необходимость поиска и обработки материалов и предполагают внесение заказчиком изменений в требования к производимой издательской продукции уже по ходу выполнения проекта.

Большую роль при формировании тем проектов играет выбор рекламируемых товаров или услуг. Они должны быть хорошо знакомы старшеклассникам, а лучше всего - соответствовать им как потенциальным потребителям. Это позволит учащимся успешно сформулировать идею дизайна продукции и оценить ее перспективы. Не менее важен этический и экологический аспекты рекламируемой продукции. Таким образом, темами для первых проектов могут быть: создание рекламного плаката в защиту животных, рекламного модуля туристической компании для размещения в полнокрасочном журнале, флаерса для концерта или спектакля и т.п. Впоследствии, особенно при разработке фирменного стиля, целесообразно предложить старшеклассникам самим выбрать род деятельности рекламируемой компании, исходя из собственных интересов. Как показал опыт реализации этого курса, такими направлениями деятельности часто становятся: молодежная мода, строительство и недвижимость, автомобилестроение и др.

Определим содержание и особенности проведения каждого этапа при работе над проектом.

Таблица 2. Содержание и особенности проведения этапов

Пример разработки проекта для второго "проектного" этапа

Проект «Проектирование логотипа организации»

Логотип является мощным наглядным представлением вашей компании. Разработанный логотип формирует впечатление, которое должно быть запоминаемым, уникальным и позитивным. Разработка логотипа - первый шаг к успешному корпоративному стилю.

Перед созданием данного проекта ребятам предлагается выполнить домашнее задание:

1) учащимся следует немного узнать о существующих стилях дизайна, особенностях разрабатываемых логотипов, а также сложностях на различных этапах разработки. Для этого учащиеся должны просмотреть необходимую литературу, справочники, информацию в сети интернет, обратить внимание на встречающиеся в повседневной жизни варианты логотипов. И как следствие этого возникают вопросы: на каких носителях обычно изображается логотип? Какого размера бывает? В каких цветах изображается? Какие компьютерных программы наиболее эффективно использовать для созданию логотипов?...

Далее происходит обсуждение подготовленной информации и учащиеся учатся создавать варианты логотипов выбранных ими компаний.

Задание: продумать и создать несколько вариантов логотипов компании или организации (на выбор учащихся или по заданию педагога), используя изученные возможности программ, для создания векторной графики (CorelDraw, Adobe Illustrator)  

По завершении выполнения задания целесообразно организовать защиту учащимися созданных логотипов, в процессе которой важно отметить положительные стороны каждого отдельного логотипа и типовые ошибки, которые допустило большинство учащихся.

Пример выполнения проекта был представлен Трифоновой Ириной в 2009 году на всероссийском конкурсе программирования и медиатворчества среди обучающихся "24 bit", номинация логотип ФЦТТУ, г. Москва (см. приложение 2).

3 Планируемый конечный результат

По окончании курса «Компьютерные издательские технологии» учащиеся должны уметь осуществлять правильную подготовку оригинал-макета под различные типы печати.

Контроль знаний и формы подведения итогов реализации курса

За основной критерий результативности образовательного процесса была принята приобретенная учащимися компетентность в области компьютерных издательских технологий, выражающаяся в возможности эффективно решать определенный набор характерных профессиональных задач. Таким образом, оцениваемые показатели относятся в первую очередь к качеству и технологичности решения задач. Однако для более глубокого анализа приобретенных воспитанниками знаний об информационных моделях целесообразно использовать критерии качества знаний, выделенные И.Л. Лернером: осознанность и прочность знаний; конкретность и обобщенность знаний; оперативность и гибкость знаний.

Основными показателями эффективности решения задачи выступили собственно показатели качества полученной издательской продукции (оригинальность концепции дизайна, соответствие этическим и эстетическим нормам общества, соответствие правилам композиции, соответствие нормам верстки и нормам качества графического материала), а также такие показатели, как скорость достижения конечного результата, технологичность решения, обеспечивающая простоту внесения изменений в готовый результат, и возможность решения задачи в условиях ограничений.

Контроль знаний в течение учебного года  проводится в форме собеседования, тестирования, зачета, выполнения контрольных и творческих работ. В качестве подведения итогов используется такая форма как разработка и защита творческих проектов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате разработки методических рекомендаций были решены поставленные задачи, а именно:

- выявлены особенности изучения курса "Компьютерные издательские технологии" в системе дополнительного образования детей.

- разработаны методические рекомендации к изучению курса на базе эвристической и проектной педагогических технологий.

- рассмотрены примеры методических разработок по технологическому и проектному этапам курса "Компьютерные издательские технологии".

Следовательно, цель достигнута.

Очевидно, что педагогические технологии, применяющиеся для первой и второй частей курса будут иметь много общего, хотя бы за счет того, что образовательный процесс в обоих случаях основывается на самостоятельном решении обучающимися ряда профессиональных задач. Основное отличие в организации занятий второй части курса от рассмотренной первой заключается в постановках решаемых учащимися задач. Задания первой части курса были направлены на решение отдельных профессиональных задач, как правило, связанных с подготовкой материалов для создания издательской продукции или созданием отдельных ее элементов, и сводились к необходимости разрешения одной, заранее известной проблемной ситуации. Вторая часть курса направлена на приобретение учащимися собственно продуктивного профессионального опыта через создание электронных вариантов готовой издательской продукции.

В настоящее время проводиться проводится апробация рекомендаций в Армавирском Центре детского (юношеского) научно-технического творчества и поиск новых интересных решений.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Пробл. формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.209 с.
2. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001.
3. Джонс Дж. К. Методы проектирования. Пер. с англ. 2-е изд., доп. М.: Мир, 1986.
4. Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения / Новые ценности образования: Десять концепций и эссе / Ред. Н.Б. Крылова. М.: Инноватор, 1996.
5. Заева Е.П. Технология проектного обучения как эффективное средство профессионального самоопределения старшеклассников / Повышение качества дополнительного образования средствами педагогических технологий: Материалы пед. чтений учреждений доп. образования г.Магнитогорска, 30-31 янв. 2003 г. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2003.
6. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 342 с.
7. Крутиков Г.И., Симоненко В.Д., Цырлин М.Д. Основы технического творчества: Книга для учителя. М.: Народное образование, 1996.
8. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. // Наука и школа. 1997. №4.
9. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 2001.
10. Полат Е.С., Чечель И.Д. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. // Директор школы. -1998. - №11.
11. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии. Учеб. пособие. М.: Акад. проф. образования, 2002.126 с.
12. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М: Международная педагогическая академия, 1998.266 с.