Особенности организации учебной деятельности школьников на уроках английского языка при индивидуальном и дифференцированном подходах.
статья по английскому языку по теме

Особенности организации учебной деятельности школьников на уроках английского языка при индивидуальном и дифференцированном подходах.

        Одной из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Эта проблема не новая, но, наверное, далеко не полностью раскрыто всё многообразие её сторон, вся значимость её при решении задач активизации процесса обучения. Конечно же, у каждого учителя, работающего в школе, эта, на первый взгляд, вроде бы не сложная проблема вызывает трудности. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика. Всё это побудило меня обратиться к соответствующей литературе и опыту учителей-практиков.

        Прежде всего, бесспорным фактом является разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса ,нужно в первую очередь  выявить причины отставания каждого ребенка и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснение учителя. Некоторые психологи и методисты считают, что зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях. Способности к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык даётся легко, другим – с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику, в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д.  Кроме того у всех детей разный склад мышления.

        Изучение интересов и склонностей учащихся, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку. Осуществлять же всё это на практике совсем нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени.

        Часто бывает так, что даёшь слабому ученику менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, это, конечно, правильно. Давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активизируем его способности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать работу гораздо меньшую по объёму и более лёгкую по степени трудности?». Вот почему порой трудно ответить на подобный вопрос. Ребёнку это не всегда понятно, особенно если слабый ученик отстаёт из-за своей нерадивости, лени (пропустил уроки, невнимательно слушал учителя, а ему делаются поблажки: даются лёгкие задания). Дело в том, что дети менее чем взрослые, склонны доискиваться до сути вещей. В данном случае налицо явная «несправедливость» учителя, и заставить ребёнка разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнорировать принцип индивидуального подхода к каждому ученику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учащегося постоянно отстающим.

        Знание индивидуальных особенностей ребят позволяет предвидеть возникновение возможных конфликтных ситуаций на уроке, как, например, в случае несовпадения самооценки школьника с оценкой его ответа учителем. Я обычно стараюсь запланировать опрос учащихся на уроке. Это даёт возможность продумать варианты их ответов, реакцию учащихся на ответ одноклассника. Я выставляю оценки за каждый вид речевой деятельности, что позволяет выявить индивидуальные пробелы в знаниях.

         Дифференцированный подход в обучении - это не только дифференцированные задания по сложности, но и дифференцирование условий выполнения этих заданий (различная помощь учителя сильным и слабым учащимся, различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа), а также форм контроля за их выполнением.

        Таким образом, можно предложить следующие основные варианты осуществления дифференцированного подхода в обучении иностранному языку:

1. дифференцированная сложность задания – одинаковые условия его выполнения для всех учащихся – одинаковые формы контроля за его выполнением;
2. дифференцированная сложность задания – дифференцированные условия его выполнения для всех учащихся – одинаковые формы контроля;
3. дифференцированная сложность задания – дифференцированные условия его выполнения для всех учащихся – дифференцированный контроль за его выполнением;
4. одинаковая сложность задания для всех учащихся – дифференцированные условия его выполнения – дифференцированный контроль;
5. одинаковая сложность задания для всех учащихся – одинаковые условия его выполнения – дифференцированный контроль за его выполнением.

        Привожу несколько примеров применения дифференцированного подхода в обучении английскому языку. Для осуществления его при контроле чтения учителю необходимо решить ряд организационных вопросов:

1. исходя из уровня языковой подготовки учащихся, ему следует разбить класс условно на подгруппы, равные по подготовке;
2. ему необходимо иметь психологическую характеристику класса, в которую должны войти уровень развития тех индивидуально-психологических особенностей учеников, которые обуславливают успешность овладения чтением иноязычных текстов (память, мышление, внимание, уровень общего развития);
3. при подборе и составлении дифференцированных заданий учителю иностранных языков важно побеседовать с учителями по другим предметам, чтобы узнать об интересах и склонностях детей.

        При контроле понимания текста основная группа учеников (со средним уровнем подготовки) может получить вопросы к тексту, ответы на которые довольно подробно передадут содержание текста. Цель – только контроль понимания прочитанного, поэтому некоторые задания, зафиксированные на карточках, можно предложить учащимся выполнить дома. Но выполнение их учитель проверяет.

        Следует заметить, что задания в виде вопросов могут предъявляться как на слух, так и письменном варианте (их целесообразно задавать ученикам, которые отличаются недостаточным уровнем развития речевого слуха, внимания или слуховой памяти).

        Ученикам с более слабой подготовкой вопросы формируются таким образом, чтобы ответы на них кратко передали основное содержание текста. Они могут также получать карточки с предложениями на родном языке, которые передают основную мысль текста (эквиваленты их на иностранном языке они должны найти в прочитанном тексте). Этим ученикам можно дать задания, предложенные автором. Например, найдите предложения, содержание которых противоречит прочитанному тексту.

        Ученики с высоким уровнем обученности могут пересказать весь текст, высказать свое отношение к прочитанному или ответить на вопросы.

        Возможны и другие способы контроля понимания прочитанного текста. Так, например, несколько учеников, которые умеют хорошо рисовать, получают домашнее задание: проиллюстрировать текст двумя-тремя рисунками, другие - передать одним рисунком основное содержание текста.

        Эффективным является также следующий способ контроля прочитанного: для “сильной” группы дается задание составить подробный план к тексту, для более “слабой” - пронумеровать данные учителем в неправильной последовательности пункты плана.

        Таким образом, организация учебной деятельности при индивидуальном и дифференцированном подходах необходима на всех этапах усвоения знаний и умений:

1. Этап изложения новых знаний, умений.

На этом этапе нужно провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А затем после первичного фронтального объяснения нужно его повторить.

2. Этап закрепления и применения знаний и умений.

Здесь основой индивидуального и дифференцированного подходов является организация самостоятельной работы. На этом этапе более всего содержится возможностей для учета возможностей учащихся. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подходы осуществляются преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек.

3. Контроль и самоконтроль. Этап проверки и оценки знаний и умений.

На этом этапе должны осуществляться следующие условия осуществления индивидуального и дифференцированного подходов:

1. знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся;
2. умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;
3. составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;
4. умение “спрограммировать” обучение разных групп учащихся;
5. осуществление оперативной обратной связи.

        Итак, реализация поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, умений повышает эффективность индивидуального и дифференцированного подходов.

        Вот еще несколько примеров использования данных подходов в обучении школьников иностранному языку.  Так освоение грамматической структуры Present Progressive первоначально лучше осуществлять  с опорой на наглядность. Например:

T – P1: What are you doing?

P1: I’m writing.

T – P2: Kate, stand up, please. Go to the door.

P2: I’m going to the door.

T – P3: What is Kate doing?

P3: She is going to the door.

T – P4: Is she going to the blackboard?

P4: No, she isn’t. She is going to the door.

В этом случае работают и сильные и слабые ученики, помогая друг другу. Далее роль учителя берёт на себя один из хорошо подготовленных учащихся. После этого ведущим может быть любой ученик из группы, в том числе и менее способный.

        Успешно осуществляется овладение этим грамматическим материалом с помощью раздаточного материала. Предлагаю задание трёх степеней сложности, в зависимости от уровня овладения школьниками Present Progressive.

Учащимся с высокой степенью подготовленности предлагается описать картинку.

Менее подготовленные учащиеся получают задание посмотреть на картинку и ответить на вопросы.

Учащимся же с низким уровнем обученности предлагаются карточки с глаголами, которые необходимо поставить в Present Progressive.

        Такие дифференцированные задания позволяют слабым учащимся переходить к освоению данного материала на более высоком уровне.

        Наиболее сложным моментом в изучении этой грамматической темы является умение различать Present Progressive и Present Simple. Cлабые ученики успешнее преодолевают трудности в различении этих грамматических времен, если использовать в качестве опоры два хорошо известных слова now и usually. Например:

T- РР:  Look at this picture. This is a pupil.

T – P1:  Is he going to school now?

P1:   No, he isn’t

T – P2:  Does he go to school ( usually)?

  P2:  Yes, hedoes.

Отрабатывая таким образом подобные грамматические структуры, все ученики осваивают их на достаточно высоком уровне.

        Упражнения в рабочих тетрадях современных учебников  продуманы по степени сложности и дают прекрасную возможность дифференцированно подходить к домашним заданиям. Кому-то достаточно одного упражнения, а кому-то нужно выполнить 2-3. Более сильный ученик может справиться со сложным заданием, которое не под силу слабому ученику.

        Таким образом, основными задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку считается удовлетворение потребностей и сильных, и слабых учащихся с учётом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.

Список литературы:

Алиев Н. Н. Выбор особенностей учащихся при дифференциальном обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе.- 1992, №5-6.-С. 28-30.

Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению// Иностранные языки в школе.- 1999, №1.- С. 5-11.

Гальскова Н. Д., Шаповалова В. М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении// Иностранные языки в школе.- 1987, №4.-С.57-60.

Давлетишна А.А. изучение индивидуальных особенностей младших школьников// Начальная школа.- 1993, №5.- С. 10-12.

Кирсанов А. А. К вопросу о социальных и психолого-педагогических основах индивидуализации и дифференциации учебной деятельности школьников\ Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников.- Казань: КГПИ, 1975.-135с.

Миклашов Е. У. Дифференцированный подход на уроках французкого языка// Иностранные языки в школе.-1987, №3.- С. 39-41.

Николаева С. Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения// Иностранные языки в школе.- 1987, №5.-С. 37-40.

Рабунский Е. С. индивидуальный подход в процессе обучения школьников.-М.: Педагогика, 1975.-184с.

Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.\ гл. ред. В. В. Давыдов, - 1993. – Т. 1. – 608с.

Суворова Г. Ф. Особенности индивидуального обучения при обучении // Начальная школа.- 1996, №11.- С. 54-58.

Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. – 192 с.